Bracht Educación fisica y aprendizaje social - Giovany Solís

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Bracht, Valter. Educación física y aprendizaje social: educación física/ciencia del
deporte: ¿qué ciencia es esa? Córdoba: Veléz Sárfield, 1996.
Ficha bibliográfica
Resumen:
El capítulo 2 trata la cuestión de la legitimidad de la Educación Física en la
escuela, es decir, la razón de ser de la disciplina en el currículo escolar. Presenta
modelos de legitimación autónomos y heterónomos que difieren en sus tentativas
de fundamentación. Los primeros, sitúan la razón o importancia pedagógica de las
actividades corporales de movimiento en ellas mismas; los segundos, buscan tal
razón fuera de estas actividades, en sus repercusiones sociales. Para cada
modelo se ofrecen justificaciones que tienen sentido en el contexto de las
instituciones escolares.
El capítulo 4 considera la Educación Física escolar como campo de vivencia
social. Bracht se enfoca en el análisis de la visión funcionalista del papel de la
educación, a la que opone otro abordaje: el del materialismo histórico y didáctico.
Desde esta perspectiva, destaca el carácter político que se le reconoce a la
educación y el componente ideológico que la atraviesa. También plantea la
importancia del deporte, a través del cual pueden ser vehiculizados valores, reglas
y normas; brinda precisiones acerca del fenómeno del juego en su relación con el
deporte y señala la necesidad de que éste preserve o recupere su cualidad lúdica.
El capítulo 5 se centra en el tratamiento de los problemas epistemológicos que
afectan la producción del conocimiento en el ámbito particular de la Educación
Física/Ciencias del Deporte. Incluye el aporte teórico de especialistas; argumentos
sobre la cientificidad de la disciplina en cuestión y reflexiones del autor sobre el
carácter humanizante de determinadas prácticas pedagógicas.
Notas: Fichados capítulos 2, 4 y 5.
PARTE I
En torno de la autonomía y de la legitimidad de la Educación Física
Capítulo 2
Educación física: la búsqueda de la legitimación pedagógica.
Introducción
El autor considera que si bien varias cuestiones importantes –para el desarrollo de
un cuerpo teórico que fundamente la práctica pedagógica de la EF- están siendo
discutidas en diferentes foros, como simposios y congresos, una ha estado extrañamente
ausente. Se refiere a la cuestión de la legitimidad de la EF en la escuela, o sea, la razón
de ser de la EF en el currículo escolar.
Pretende, por lo tanto, centrarse más específicamente en esta problemática, sin
querer con esto renunciar al abordaje de cuestiones que son tangenciales o que están
íntimamente relacionadas con ella.
Digresión acerca de la pregunta, ¿qué es EF?
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Parte de las dificultades en el abordaje de esta pregunta, proviene de la falta de
claridad en cuanto a “lo que estamos inquiriendo con esta pregunta”, por lo tanto,
residen en la raíz de la propia pregunta.
Para aprehender la EF en cuanto fenómeno, es preciso, en un primer momento,
despojarse de aquello que se desea que ella sea. Además de eso es importante atender a
lo que dice Vieira Pinto: “el contenido de todo concepto es su historia”. Creyendo estar
respaldado por la historia, el autor entiende que la EF es la práctica pedagógica que ha
tematizado elementos de la esfera de la cultura corporal/movimiento. Este concepto es
todavía meramente descriptivo; además sería necesario completarlo con la aclaración de
la expresión "práctica pedagógica”.
Es importante destacar que la elección o la tematización en la EF de determinado
elemento de la cultura corporal/movimiento, está relacionada, directa o indirectamente,
con las necesidades del proyecto educacional hegemónico en determinada época, y con
la importancia de aquella manifestación en el plano de la cultura y la política en general.
La tematización privilegiada de la gimnasia, por ej., tiene que ver con el papel
higienicista atribuido a la EF en el proyecto educacional de principios del siglo XX en
Brasil.
En este sentido, Bracht acentúa que la EF es ante todo una práctica pedagógica
que, como toda práctica social, no está vacía de pensamiento. Ella elabora un cuerpo de
conocimientos que tiende a fundamentarla, pues toda práctica exige una teoría que la
constituya y dirija. Más la EF es una práctica social de intervención inmediata, y no una
práctica social cuya característica primera sea explicar o comprender un determinado
fenómeno social o una determinada parte de lo real.
Los modelos de legitimación de la EF
Como recuerda Habermas "solamente ordenamientos políticos pueden tener
legitimidad y perderla; solamente ellos tienen necesidad de legitimación". "Legitimidad
significa que hay buenos argumentos para que un ordenamiento político sea reconocido
como justo y ecuánime; un ordenamiento legítimo merece reconocimiento"
Según Weffort "un régimen de legitimidad política sólo puede ser la democracia.
... Eso porque la democracia es el único régimen que organiza, esto es, institucionaliza
el consentimiento popular, sin lo cual, la legitimidad perece”. Es sólo en la democracia
(o sea, en la lucha democrática entre grupo/partido para la realización de su propuesta
de democracia), que la cuestión de la legitimidad puede venir a tono y ser efectivamente
discutida.
Legitimar la EF significa, entonces, presentar argumentos plausibles para su
permanencia o inclusión en el currículo escolar, apelando exclusivamente a la fuerza de
los argumentos y declinando el argumento de la fuerza (que es lo que acontece cuando
un régimen autoritario "legaliza" alguna práctica social). Esta legitimación precisa
integrarse y apoyarse discursivamente en una teoría de educación.
La producción de conocimiento en y para la EF
La producción de conocimiento en esta área estuvo pautada por problemáticas que
se derivan de las funciones atribuidas históricamente a la EF. Estas son: las
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contribuciones del ejercicio físico sistemático y racionalizado para la salud, entendida
como salud biológica (higiene, funciones orgánicas, etc.). Se trataba de evidenciar,
también, los efectos sobre el desarrollo del "carácter", en una visión funcionalista de la
sociedad. Bajo el paradigma deportivo, la problemática pasa a incluir, además de la
posible influencia de determinado deporte sobre variables relacionadas con la salud (y
con el desarrollo motor y orgánico), la investigación de la variable: mejora del
desempeño atlético-deportivo.
La teoría de conocimiento o la concepción de ciencia que predominó en el ámbito
de la producción de conocimiento en el área, fue el de las ciencias naturales de matriz
positivista. Una de las principales características de esta concepción de ciencia, y que
interesa más de cerca, es que ella radicaliza la separación entre teoría y práctica: "ella
presenta como medida absoluta de cientificidad, los criterios de comprobabilidad
intersubjetiva y de conciencia lógica. La práctica humana dirigida por decisiones es
denunciada como acientífica porescapar al alcance experimental como validez
universal, como todo lo que no puede ser sometido a este esquema”.
Esto remite al problema de la relación entre el conocimiento (científico) producido
en el "área" y la práctica pedagógica en EF.
Son varias las consecuencias de la adopción de la concepción de ciencia propia del
positivismo por la comunidad académica, la que se propuso producir conocimiento
"científico" en el área de la cultura corporal/movimiento. Una de ellas es que el
conocimiento producido es, por lo general, inútil para la práctica pedagógica en
cuestión. Otra es, que el conocimiento producido no enfrenta la cuestión del sentido de
la práctica.
Para Appel es el concepto de racionalidad que domina el interior de la ciencia
analítica, en su sentido de objetividad sin juzgamiento de valor, el que coloca la
imposibilidad de fundamentar racionalmente decisiones normativas intersubjetivamente
válidas, pues estas tendrían que someterse a las siguientes premisas:
a) Fundamento racional significa: deducción lógico-formal de sentencia a
partir de sentencias más básicas.
b) Validez intersubjetiva de sentencias (afirmaciones) es igual a validez
objetiva, en el sentido de constatación no valorativa o de la deducción lógico-formal.
c) A partir de tal verificación o constatación (de hechos) no es posible, con el
auxilio de la deducción lógica, derivar ningún juzgamiento de valor o afirmación
normativa.
Pero la teoría pedagógica, como bien recuerda Schiuied - Kowarzik, tiene una
doble tarea: "pues en la medida en que la educación es la producción del hombre en
hombre a través del hombre (educador), el educador necesita tanto de la directriz del
“cómo” de su acción educativa, como de la determinación de sentido de esta acción
dirigida al hombre en su “qué”. En una de estas tareas de la pedagogía sobresale una
motivación práctica, ya que la teoría se coloca enteramente al servicio de la destinación
práctica del educador en sus praxis futuras; en la segunda tarea, sobresale una
motivación teórica, pues la teoría se esfuerza en develar al educador el horizonte de las
tareas de la práctica educacional a partir de la totalidad de la humanización del hombre.
La teoría ni es enseñanza artesanal puramente práctica en su primera forma, ni en la
segunda, simplemente sabiduría teórica; pues en ambos casos la motivación práctica y
la teoría son mediatizadas en dirección a la unidad de teoría y práctica en el proceso
educacional”.
En las ciencias analíticas de orientación positivista, no se colocan las cuestiones
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prácticas donde son solicitadas decisiones sobre el sentido de la práctica humana. Estas
son rechazadas en nombre de la neutralidad y objetividad científica. Pero, como se sabe,
la práctica pedagógica exige tales decisiones. Si la "ciencia" no se responsabiliza por
tales decisiones, si ella solamente se preocupa con lo que es objetivo, o con el cómo
(cuestiones técnicas), ¿por quién, y a partir de qué base van a ser tomadas estas
decisiones de cuño normativo?.
Habermas recuerda que cuestiones técnicas (intereses técnicos) se refieren a la
organización de medios racionales para alcanzar objetivos, o sea, seleccionar racional-
mente los mejores medios para alcanzar los fines establecidos previamente. Cuestiones
prácticas (interés práctico), entre tanto, se refieren a la aceptación o rechazo de normas,
especialmente de normas de acción. Para él la pretensión de validez de estas decisiones
puede ser fundamentada racionalmente. Este tipo de fundamentación es estructurada en
el ámbito de la "acción comunicativa" (del discurso argumentativo); en este ámbito se
discute el "sentido" de las acciones.
Para Habermas, en la producción de conocimiento no hay necesidad de eliminar la
influencia del "interés orientador", sea de un interés técnico o de un interés práctico.
Pero es preciso tener claro que "el interés orientador" determina el aspecto bajo el cual
la realidad va a ser objetivada y así tornada accesible a la experiencia (o sea, determina
cómo, bajo cuál óptica el fenómeno va a ser estudiado, aprehendido).
Como la primera pregunta con la que se enfrenta una teoría pedagógica (como una
teoría de la EF) es la de su sentido, y la concepción de ciencia predominante en el
ámbito de la EF excluye esta cuestión del rol de sus competencias, la (poca) teoría de la
EF desarrollada hasta entonces, se preocupó fundamentalmente por las cuestiones
técnicas, instrumentales, no enfrentando la cuestión de los valores. En el abordaje
llamado desarrollista hay, inclusive, una tentativa de fundamentar "científicamente" a la
EF a partir de las necesidades obviamente "naturales" de los niños, y por qué leyes
naturales, pasibles de ser determinadas objetivamente, pues no dependen de los seres
humanos concretos, en la esperanza de evitar la cuestión de los valores.
La EF precisa enfrentar la cuestión de los valores (penetrar en el ámbito de la
ética). Es decir, ella va a reflexionar (y hacer opciones concientes) en torno de una
visión (proyecto) de mundo, de hombre y de sociedad.
Retomando el "abordaje desarrollista" de Tani y colaboradores, Bracht ejemplifica
las limitaciones de los abordajes empírico-analíticos en lo que respecta a la formulación
de una teoría pedagógica para la EF. Para los autores arriba citados, "la EF escolar
puede ser estructurada a través de abordajes macroscópicos, de características
filosóficas y administrativas, y también de abordajes más microscópicos, que parten del
estudio de las características de los alumnos en diferentes niveles de análisis". Los
autores optaron por el abordaje microscópico, considerado uno entre varios otros
posibles. Ahora, el equívoco es evidente, en la medida en que los abordajes
macroscópicos (filosóficos) y microscópicos (descripción de los procesos de desarrollo
de los niños) no son independientes entre sí, de tal manera que se pudiese a posteriori,
apenas sumar uno al otro. Ellos se ínter penetran mucho más, pues las decisiones
llamadas filosóficas van a valerse de las informaciones sobre el desarrollo del niño, así
como aquellas decisiones van a determinar, como dice Habermas el aspecto bajo el cual
el desarrollo será objetivado y tornado accesible a la experiencia. Los objetivos de la EF
en la escuela no pueden ser deducidos lógicamente de los conocimientos sobre el
desarrollo del niño. Es preciso, para ello, elucidar cuál es el papel deseable para la
escuela en nuestra sociedad. La siguiente afirmación resume el pensamiento del autor:
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Esto, a su vez, implica tanto el hacer una lectura en la sociedad en la que vivimos,
como en proyectar la sociedad que deseamos. Por lo tanto, para una teoría para la
práctica pedagógica en EF, el "por qué " (decisiones normativas) no puede ser
discutido aisladamente del "cómo" (cuestiones técnico-metodológicas).
La Pedagogía de la EF en cuanto ciencia práctica, tiene su sentido no en la
"comprensión, sino en el perfeccionamiento de la praxis”. Así, sería necesario que la
producción de conocimiento para sustentar/orientar la práctica pedagógica en EF, se
pautase en lo específico de lo "educativo", esto es, la problemática a ser objeto de
investigación, sería determinada por las cuestiones que la práctica educativa de la EF
coloca.
¿Aqué preguntas debería responder una teoría de la EF? Básicamente a dos: el por
qué (sentido) y el cómo (instrumental).
Una teoría de la práctica pedagógica de EF, precisa: a) poder fundamentar esta
práctica del currículo escolar, esto es, precisa decir cuáles necesidades viene a atender y
de la indispensabilidad de su funciones, caracterizando así su objeto. O sea, precisa
enfrentarse con la pregunta del por qué de la EF en la escuela, legitimarla (implica
discutir los fundamentos filosófico-antropológicos, el significado humano y social de la
ludomotricidad humana), b) Desarrollar y apoyarse en una concepción de currículo,
definiendo, entre otras cosas, la función de la escuela en el contexto social, el saber o el
contenido de que va a tratar, bien como de los criterios para la selección y
sistematización de estos contenidos, c) En consonancia con los objetivos y las
características del contenido, proponer y fundamentar una metodología de enseñanza, d)
Explicar una propuesta para el problema de la evaluación de la enseñanza.
La crítica y la superación de los modelos de legitimación vigentes
El autor ha condensado en un esquema los modelos legitimadores o que buscan
fundamentar la EF en la escuela, y que están presentes excluyéndose,
complementándose, en diferentes momentos.
Clasifica estas tentativas en modelos heterónomos y autónomos. Las tentativas de
fundamentación autónomas son aquellas que sitúan la razón o importancia pedagógica
de las actividades corporales de movimiento en ellas mismas. En esta perspectiva, estas
actividades encerrarían elementos humanos fundamentales. Las tentativas heterónomas,
al contrario, buscan tal razón fuera de estas actividades, en sus repercusiones sociales.
Es importante observar, más una vez, que son tipos ideales que no aparecen de forma
pura, y sí, en la mayoría de las veces, combinados e interrelacionados.
La base teórica de las legitimaciones autónomas han sido básicamente la
Antropología Filosófica y la Fenomenología (las diferentes teorías fenomenológicas del
juego como las de Huzinga, Buytendjik, Merleau Ponty y también Santín), al paso que
las legitimaciones heterónomas tienen su base en las disciplinas científicas de cuño
biológico y en las teorías sociológicas funcionalistas o sociología funcionalista.
En cuanto a la perspectiva heterónoma se acentúa la función social, ligada
principalmente o teniendo como referencia básica, el mundo del trabajo, esto es, una
función en última instancia, "seria" o "productiva"; en la perspectiva autónoma se
acentúa la dimensión Indica del ser humano.
Una educación que esté orientada a lo humano, que se dirige para las dimensiones
esenciales del hombre, no puede omitir la corporeidad y la ludicidad, pues estas son
formas humanas básicas de comunicación con el mundo.
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Pero, en realidad, lo que ha predominado es la fundamentación heterónoma. Aquí
predomina una visión instrumentalista de la EF. La EF es fomentadora de la salud (vía
aptitud física), crea y desarrolla hábitos higiénicos, desarrolla el sentimiento cívico, etc.
Usando una clasificación desarrollada por Marcellino para el ocio, se podría decir
que las funciones atribuida a la EF en este plano son de orden:
a) compensatoria;
b) utilitarista; y
c) moralista.
Compensatoria, en la medida en que la EF colabora para compensar la insatisfacción y
alienación del trabajo intelectual del aula. Una actividad que compensa el desgaste
propio de la actividad seria y la implacable materialización del mundo contemporáneo
(cosificación de las relaciones humanas).
Utilitarista, porque prepara para el trabajo (aptitud física y habilidades motoras), al
mismo tiempo que prepara al individuo para una actividad que tiene la función de
recuperar la fuerza de trabajo.
Moralista, porque es una actividad que ayuda a ajustarse a pautas de comportamiento y
a imposiciones obligatorias de la vida social, mediante la ocupación del tiempo libre en
actividades equilibradas, socialmente aceptadas y moralmente correctas
El abordaje funcionalista ve a la EF y a la educación como elementos que
garantizan la funcionalidad del sistema como un todo, y ayudan a prevenir
disfuncionalidades o conflictos. El fundamento científico de esta perspectiva proviene
de las ciencias biológicas y de la salud de orientación positivista. De ahí también
proviene gran parte de sus limitaciones y sus reduccionismos que, en términos de
concepción pedagógica, ha sido denominada y denunciada como "bioligicista”. En
verdad, la concepción positivista de la ciencia no puede dar el fundamento para la
práctica pedagógica, porque ella radicaliza la separación entre teoría y práctica. "Ella
presenta como medida absoluta de cientificidad, los criterios de comprobabilidad
intersubjetiva y de la consistencia lógica. La práctica humana dirigida por decisiones es
denunciada como no científica por escapar del alcance experimental y de la fijación
empírica como validez universal, como todo lo que no puede ser subsumido a este
esquema"
A partir de este modelo teórico, cuestiones complejas, como la salud, sufren una
reducción de cuño biologicista.
En este contexto, surge recientemente una nueva versión para legitimar la EF en la
escuela. Ésta tiene que ver con la dimensión que asumió el fenómeno deportivo en
nuestra sociedad. La dimensión cuantitativa del deporte parece ser razón suficiente para
que la escuela asuma la tarea de transmitir este elemento de la cultura. Se define en esta
perspectiva a la tarea de la EF como la de "desarrollar la capacidad de acción en el
deporte".
La legitimidad de las prácticas corporales, principalmente del deporte en las
sociedades modernas, puede ser deducida de la unanimidad que el deporte hoy alcanza.
Ser deportivo, aparentar buena forma física, ya casi no es más una opción, más si una
imposición social. Ligado a este "boom" del cuerpo o de las prácticas corporales, se
presenta el "boom" de la industria del ocio y de los materiales deportivos. Así, si bien
los pedagogos se resisten a utilizar esta nueva dimensión de lo cotidiano de buena parte
de la población, como elemento de legitimación de la EF en la Escuela, es bien
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probable que la Escuela concretamente, ya esté, a través de las clases de EF sirviendo
a esta nueva industria; y la EF esté recibiendo reconocimiento a partir del
reconocimiento tácito de estas prácticas corporales en la sociedad como un todo.
Se podría citar también la vertiente de la "Psicomotricidad", que instrumentaliza el
movimiento para las tareas "fundamentales de la escuela", y que ha sido utilizada por
los profesores de EF para fundamentar la EF en el nivel inicial y los cuatro primeros
grados del nivel primario. Vale, no obstante, recordar las palabras de advertencias de
Sobral respecto de la Psicomotricidad: "Se creyó entonces conquistar la piedra filosofal
de la educación por el movimiento; admitiendo que la superación del dualismo
cartesiano, estaba realizada en la teoría y en la práctica. Pero es evidente, por lo tanto,
que la EF estaba seriamente amenazada corriendo el riesgo de perder su individualidad,
y así esta educación por el movimiento, en breve se diluiría en las disciplinas que verían
en el movimiento, tarde o temprano, un medio excelente para resolver problemas
específicoscomo la Matemática, el aprendizaje de la lectura y la escritura, etc.”
Tomando en cuenta los modelos de legitimación vigentes, Bracht considera que la
cuestión que se plantea es: si la fundamentación autónoma es de cierta forma idealista y
ahistórica, y tiende a caer en el pedagogicismo, donde reconoce con Soares que es
"preciso examinar atentamente lo que fundamenta cada disciplina curricular y el porqué
de su existencia, captando lo que la definió como tal, y qué necesidad pedagógica vino a
atender"; y, por otro lado, la fundamentación heterónoma de orientación funcionalista
encierra un momento político extremadamente conservador (favoreciendo la
vinculación de la EF con el sector productivo), ¿qué perspectiva resta a la EF en este
cuadro?.
Bracht enumera algunos puntos que podría señalar en este sentido.
En primer lugar, considera que no se puede renunciar a la fundamentación
autónoma. No se puede definir/fundamentar la EF apenas por su función social. Es
preciso, sin embargo, dar a la fundamentación autónoma historicidad, analizando y
llevando en consideración las formas históricas de la corporeidad o de la ludomotricidad
Esto significa que el punto de referencia para la fundamentación de la EF es el
fenómeno del movimiento, o sea, el hecho antropológico de que los hombres en sus
relaciones con el mundo a través del movimiento se apropian de éste, pero también, que
las relaciones que los hombres desarrollan para con su cuerpo (en este proceso de
apropiación del mundo) acontecen en condiciones histórico-sociales específicas y
determinadas (educación a través del movimiento).
Se precisa considerar/postular que la cultura corporal/ movimiento resume un
acervo producido por el hombre que necesita o merece ser vehiculizado por la
institución educacional; no obstante, es preciso hacer la crítica cultural y superarla (es
nuestro saber, es el saber que nosotros vamos a transmitir: educación del movimiento)
En lo que respecta a la fundamentación heterónoma la referencia básica o
inmediata debería dejar de ser el mundo del trabajo, y pasar a ser el mundo del no
trabajo, el ocio. La EF educaría en esta perspectiva, para los momentos del no trabajo
(educación para el movimiento). Se sabe que esta separación es empíricamente
imposible toda vez que el individuo es uno solo. Por lo tanto, las habilidades, competen-
cias, actitudes, etc., adquiridas, en este espacio pedagógico, así como en otros, tendrán
repercusión sobre el contacto del individuo con el mundo del trabajo. No obstante la
referencia específica de la EF es el mundo del no trabajo, una vez que sus contenidos
son movimientos de la actividad lúdica y no de la práctica laboral.
Se entiende que los cambios a nivel de procesos productivos y del proceso de
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calificación para el trabajo, disminuirán la importancia directa de la EF en este proceso
(aptitud física y habilidades motoras decrecen en importancia para el proceso
productivo; son cada vez menos solicitadas en el trabajo). La reproducción de la fuerza
del trabajo, a su vez, se da mucho más a través de una necesaria recuperación
psíquica. Por otro lado, crece la importancia de la recreación también en el proceso de
control social, pues el mundo del ocio está colonizado por el mundo del trabajo.
Por lo tanto, es preciso trabajar con una concepción de ocio que se contraponga al
ocio como instrumento de dominación.
Obviamente, puede haber resistencias en cuanto a considerar el ocio y el no
trabajo como referencia fundamental y primera de la EF
Al postular que la dimensión heterónoma de la legitimación de la EF tenga como
referencia la importancia del ocio, no se está ignorando la relación entre trabajo y ocio
y, más genéricamente, entre trabajo y cultura. Aquí bien cabe la advertencia de Negt
"La dicotomía entre cultura y trabajo es el error del cual muchos tipos de
legitimación de la dominación son apenas una consecuencia. Cultura no documenta la
libertad como resultado, pues ella solamente adquiere su vida y vivacidad en los actos
concretos de liberación y auto liberación. Es correcto que el concepto de cultura no
puede ser separado de la liberación y auto liberación del trabajo, pero es falsa la idea de
que la cultura solamente iniciaría allí donde el trabajo termina".
Así, el ocio no precisa necesariamente ser visto como una función del sector
productivo.
No es porque el trabajo sea importante que la EF, es importante, sino, porque el
ocio es importante, la EF es importante. La "utilidad" de la EF proviene de su carácter
"inútil".
La Educación Física debería educar en el sentido de instrumentalizar al individuo
para ocupar de forma autónoma su tiempo libre también con actividades corporales de
movimiento (con las consecuencias orgánicas, motoras, psíquicas y de calidad de vida
postuladas para las actividades corporales de movimiento), de instrumentalizar al
individuo para entender y posicionarse críticamente frente a nuestra cultura corporal/
movimiento, y educar, además, en el sentido de desarrollar una socialización compuesta
de valores que permitan un enfrentamiento crítico con los valores dominantes.
PARTE II
Aprendizaje social en la Educación Física
Capítulo 4
La Educación Física Escolar como Campo de Vivencia Social
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Introducción
Afirma M. Sergio: "La práctica de la Educación Física equivale a la defensa de
una cierta posición filosófica, aunque el individuo no se dé cuenta de eso".
Como entre los profesores de Educación Física parece imperar lo que Paulo Freiré
llama de conciencia ingenua, caracterizada por la conducta alienada y acrítica, esta
reflexión filosófica está totalmente ausente. Como consecuencia, la práctica de la
Educación Física, o sea, "la defensa de cierta posición filosófica", ocurre sin que los
profesionales de Educación Física se den cuenta de eso.
Como ejemplo se puede citar la concepción de corporeidad humana que está
presente en la práctica de la Educación Física. Esta concepción se caracteriza por el
dualismo; en la cual el Hombre es considerado como compuesto por dos unidades
distintas: cuerpo y mente.
El dualismo, o esta dicotomía, no siempre se presenta de forma abierta en la
Educación Física. Muchas veces se encuentra camuflado por un pretendido discurso
holístico que, no obstante, no sobrevive a un análisis teórico más detallado y/o a una
verificación crítica de su práctica. Se da en el hecho común de atribuírsele a la
Educación Física, finalidades "bio-psico-sociales" en los planes didácticos, tomados
muchas veces de la legislación y no de la acción; o sea, en el momento que se funden
práctica y teoría, los valores considerados son de orden "físico", con el menosprecio de
las cuestiones "psicosociales", esperándose que los efectos positivos sobre éstas ocurran
automática y "mágicamente", no siendo necesario considerarlos efectivamente en la
acción pedagógica.
Más allá de esta cuestión fundamental, las diversas maneras de comprender la
Educación también han influenciado, decisivamente, en la acción pedagógica en
Educación Física.
De una forma bastante rústica, se podrías decir que entre los profesionales de la
Educación Física impera la idea o la seguridad de lo positivo del papel de la Educación
en la sociedad. Así, siendo la Educación Físicaparte integrante de la Educación, tiene
ella también una función social positiva e importante. Es la llamada visión funcionalista
del papel de la educación. Se trata de colaborar dentro del campo educacional para la
funcionalidad, progreso y desarrollo de la sociedad. En esta concepción, la Educación
disfruta de una autonomía frente al todo social, de modo que ella se presenta como
instancia social capaz de resolver los problemas de la sociedad, sin la necesidad de la
transformación estructural de ésta.
Si se hiciera un análisis ya no funcionalista de la función social de la Educación y
de la sociedad y se parte de un análisis del materialismo histórico y dialéctico, se llega,
como muchos educadores que proceden así, a algunas conclusiones importantes:
· La Educación es al mismo tiempo determinada y determinante de la estructura
social. De ahí que no es posible negar el carácter político de la Educación. De
ahí que los problemas básicos de la pedagogía no sean estrictamente
pedagógicos, sino también políticos e ideológicos.
· La Educación en las sociedades capitalistas, es factor de reproducción social, es
decir, factor de reproducción o mantenimiento de la sociedad de clases. Esta
reproducción se da de diversas formas:
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1. El acceso a la Educación es selectivo. Esto significa que la
estratificación social se refleja en el sistema educacional. Esto es lo que
se podría llamar reproducción por exclusión y selectividad.
2. La Escuela o la Educación, en el sentido más amplio, es vehículo de una
visión de mundo, de hombre y de sociedad impregnada de ideología
burguesa. Esto es, la Educación es una de las responsables de la
socialización de las personas para vivir en una sociedad de clases, a
punto de encarar sus contradicciones como absolutamente normales,
cuando no deseables. Para esta vehiculización ideológica, son varios los
aspectos que contribuyen: van desde la organización burocrática de la
institución Escuela, pasando por la forma de enseñar, hasta el contenido
enseñado o tratado.
El educador, en su práctica, se quiera o no, es un vehiculizador de valores. Es en
este sentido donde reside la vinculación de la forma de enseñar con su contenido. La
socialización del individuo o del niño se da exactamente a través de la internalización de
valores y de normas de conducta de la sociedad a la que pertenece. La Escuela es una de
las instituciones que promueve tal socialización. Por lo tanto, el fenómeno de la
socialización o el aprendizaje de lo social también, ocurre en las clases de Educación
Física, siendo inclusive enfatizada como importante función por la pedagogía deportiva
o de la Educación Física.
La socialización a través del juego y del deporte
Socialización significa los procesos de transmisión de los comportamientos
socialmente esperados. Más específicamente, la socialización para el desempeño de
determinado papel social envuelve la adquisición de capacidades (habilidades) físicas y
sociales, valores, conocimientos, actitudes, normas y disposiciones que pueden ser
aprendidas en una o más instituciones sociales, como la familia, la escuela, el deporte, y
también a través de los medios de comunicación.
Según Dietrich, desde que hay consideraciones pedagógicas sobre los juegos de
movimiento, sus aspectos sociales y educativos han sido destacados. La inclusión e
inicio de programas de deporte en la escuela han sido, frecuentemente, basados en la
creencia común de que la participación en el deporte es un elemento de socialización
que contribuye al desarrollo mental y social.
De acuerdo con Dietrich, si se siguiera la literatura especializada hasta el fin de
los años 60, se descubre una relativa concordancia en las declaraciones sobre las
funciones del deporte en general y de los juegos deportivos en especial, con
afirmaciones tales como que reconocer las determinaciones de campeonatos y el
respetar (mantener) las reglas del juego, educan para el sentimiento de responsabilidad,
de caballerismo, de sinceridad para trabajar con el prójimo.
La Literatura ha atribuido al deporte el poder de desarrollar en quien lo practica,
principalmente en el niño, el compañerismo, la cooperación, el respeto a las reglas y
normas, el valor y la fuerza de voluntad, además de la responsabilidad, sentido social,
etc.
Es esa la visión que valoriza positivamente la socialización en la familia y en la
escuela, la que fue hegemónica hasta la década del 60. En estas tres últimas han surgido
posiciones contrarias al respecto. Son posicionamientos que concuerdan en cuanto a la
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función socializante del deporte y no acuerdan, del todo, en las valorizaciones de este
resultado. Por ejemplo, Weigelt apud Dietrich afirma que las condiciones necesarias del
deporte organizado, del deporte de alto nivel de rendimiento y de éxito olímpico son,
simultáneamente, las condiciones de una sociedad de estructura autoritaria. Sus
necesidades motoras autoritarias son, consecuentemente, preparadas durante la fase de
socialización en la familia y en la escuela. Cachay/Kleindienst argumentan la aceptación
por parte de la didáctica, de que las "virtudes" son asumidas en espacios de acción
deportiva a través de internalización de normas necesarias en la ejecución de ejercicios
corporales, mostrando que esta didáctica representa una educación en acomodamiento y
no un cuestionamiento y revisión de normas.
Según Parlebas, en las propias reglas de competición, el deporte imprime al
comportamiento motor, las normas deseadas de la competición y de concurrencia. Así,
el deporte es un molde social de cuerpo.
Queda claro en esta posición, que la socialización no es un proceso neutro ni
universal; por el contrario, esto acontece dentro de un contexto de valores específicos.
“Normas y valores pueden ser aceptados, pero son sobre todo impuestos, pues normas y
valores dominantes son sobre todo de los dominantes".
Como puede apreciarse existen diferentes valorizaciones de los resultados del
aprendizaje social a través del deporte.
Para Dietrich, las controvertidas interpretaciones del significado del aprendizaje
social en el deporte, y en eso están basadas las posibilidades pedagógicas del juego
deportivo, se deben a puntos de vista teóricos diferentes en lo que se refiere a la
sociedad como un todo. Para un mejor entendimiento de las interpretaciones
contradictorias sobre la importancia del aprendizaje social en el deporte, se deben tornar
claras las teorías que las sustentan.
Dietrich analiza el aprendizaje social en el deporte a partir del punto de vista de
tres teorías sociológicas. Estas son: la teoría estructural-funcionalista, cuyo principal
representante es Talcot Parsons, la teoría del conflicto y la teoría crítica. De sus análisis
se desprende que la socialización a través del deporte, como ocurre hoy, es valorizada
solamente a partir de la óptica estructural-funcionalista de la sociedad. De acuerdo con
el autor, el deporte es más apropiado para desarrollar valores conforme al sistema, que
valores superadores o cuestionadores del sistema. El juego deportivo es un modelo
ejemplar de la interacción equilibrada y, como tal, es un símbolo para un sistema social
que, autoregulativamente permanece en equilibrio. El jugar, disciplinada y silenciosa-
mente, es una formade comunicación restricta y ritualizada.
Como recuerda Shafer apud Loy y colaboradores, los programas escolares de
deporte han contribuido más en el sentido de promover los valores y estilo de vida de la
sociedad, que propiciar a los individuos la oportunidad de cuestionar lo existente o de
intentar modelos alternativos.
El aprendizaje social de los deportes en las escuelas
Como afirman Loy y colaboradores, en la infancia son la familia y la escuela las
instituciones sociales de mayor influencia en el proceso de socialización. La escuela es
formalizada, con reglas establecidas donde los profesores representan no sólo la
autoridad adulta y la necesidad de orden y disciplina, sino también los valores del
conocimiento. La escuela, así, funciona para reforzar valores corrientes en la sociedad
convencional.
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Según Ahrper y colaboradores, en la escuela no sólo se adquieren conocimientos;
se aprende también valores y una serie de comportamientos. Muchos de esos valores
son impuestos por ciertas prácticas pedagógicas como el aprendizaje del sentimiento de
inferioridad, de sumisión, el respeto por el orden establecido, el aprendizaje del "sálvese
quien pueda", de la competición, inculcando de esta forma el individualismo, sin que las
personas se den cuenta de eso.
Parece claro que a través del deporte pueden ser vehiculizados determinados
valores y normas, como ilustra Parlebas, cuando afirma que a través del deporte se
impone todo el dispositivo oficial de la institución deportiva: federaciones, reglamentos,
calendarios de encuentros, ceremonial, sanciones, instancias de autoridades, dirigentes,
árbitros y capitanes de equipos. Participar del tónico deportivo equivale a reconocer,
implícitamente, una determinada autoridad. En el campo, en última instancia, es
siempre el árbitro quien decidirá. El poder institucional deportivo denota una
organización jerárquica, autoritaria y centralizada. Este aparato está lleno de
implicaciones socio-políticas.
Estando la actividad deportiva escolar relacionada, a través de su estructura
burocrática de la ideología del deporte de competición que la orienta, al sistema
deportivo internacional, se torna muy lógico pensar que los valores señalados arriba por
Parlebas, estarán orientando e influyendo fuertemente en la actividad deportiva en las
escuelas y, consecuentemente, contribuyendo para la afirmación de aquellos valores.
Para llegar a una visión más concreta de esas relaciones, se necesita aclarar cuáles
son los valores y de qué forma son vehiculizados. Eso se puede conseguir a través del
análisis de las reglas que orientan las relaciones de los profesores con los alumnos, de
éstos entre sí en la escuela y, más específicamente, en las clases de Educación Física
donde el deporte es enseñado, de forma sistemática.
El análisis de las reglas y normas que orientan las interacciones, se justifica por el
hecho de que el "lidiar" con los otros, a pesar de parecer muy personal y único, tiene su
constancia en el contexto social. Lo que parece espontáneo es controlado socialmente,
basado en experiencias anteriores.
La reglamentación que rige el deporte como microsistema social propio, es una
parte de las normas que determinan fuertemente la relación entre profesor y alumno.
En la escuela actual el profesor es el punto de orientación, y los alumnos deben
observarlo, pues él es el inicio y el fin de lo que hay para hacer. En esa estructura, se
debe observar el principio básico: "obedecer al profesor" pues, en la clase, el
comportamiento enteramente aceptado es solamente aquel que corresponde a las reglas
de relacionamiento validadas por la institución Escuela.
Según Landau y Dietrich, otro hecho destacado de las reglas que rigen la
enseñanza y la Escuela, es la diferenciación social de los alumnos, basada en el
rendimiento individual que propicia la comparación. El deporte y la escuela son
sistemas sociales acuñados por la idea de la concurrencia.
En la enseñanza, la diferenciación a través de la comparación es posible por la
asignación de notas. En el deporte, los resultados o los rendimientos son premiados. Por
lo tanto, el hecho más marcado es que para la comparación de los rendimientos en el
deporte existe la necesidad de igualar las condiciones, lo que se consigue por el
establecimiento de reglas rígidas. A estas reglas rígidas, que determinan la secuencia de
acción (reglas de espacio), el modo de moverse (reglas motoras) y el pasaje del tiempo
(reglas de tiempo), son sometidos los alumnos.
En este cuadro, el deporte enseñado y practicado en la escuela refuerza la
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dependencia al detentor del conocimiento, el profesor, que tiene el poder de tomar al
alumno un buen practicante; refuerza el individualismo y la concurrencia de los
rendimientos y refuerza la obediencia irreflexiva a las reglas. El aprender las reglas
significa conocer y aceptar reglas predefinidas, esto es, la capacidad de los alumnos de
entender y comprender reglas no es exigido en el desarrollo.
Si se quisiera entender una tentativa de superación de la tradicional concepción de
aprendizaje social que, en el deporte, enfatiza el respeto incondicional e irreflexivo a las
reglas, y da a éstas un carácter estático e incuestionable y no lleva a la reflexión y al
cuestionamiento -y sí al acomodamiento-, sería preciso determinar las incoherencias con
las propias ideas educacionales, lo que debería buscar el aprendizaje social en el deporte
y cómo alcanzarlo.
Para ello el autor se sustenta en Geist y Weichert, para quien el aprendizaje social
debe ser el conocer, el tornarse consciente de las normas sociales y, si es necesario, el
saber y el poder modificarlas. En oposición al "comportarse socialmente", no se postula
ninguna norma social positiva. Se trata primero de probarlas en un contexto social y
entonces decidir, libre y conscientemente sobre su adopción o modificación. En esta
concepción se toma una decisión libre y consciente por el estudio de las normas,
teniendo en vista la concientización del proceso de regulación; esto es, aquellos caminos
por los cuales nuevas reglas son instituidas, discutidas y combinadas, o impuestas y/o
destituidas. A esta concepción se suman las afirmaciones de Landau y Dietrich, en el
sentido de que a la aparición de las reglas en el deporte y en la enseñanza de éste,
debería seguir un acuerdo social que, al mismo tiempo, dé oportunidades de que esas
reglas sean entendidas y probadas.
Como recuerda Oliveira, la Educación Física, a pesar de ser una actividad
esencialmente práctica, puede y debe ofrecer la oportunidad para la formación de un
hombre consciente y sensible a la realidad que lo envuelve.
Dietrich, colocando al aprendizaje social como un objetivo a ser buscado en las
clases de Educación Física, hizo un análisis de las interacciones de los juegos
deportivos, utilizando la siguiente diferenciación de conceptos: a) acción social que
aparece como efecto racional es de acción respectiva al trabajo y, b) acción social como
compromiso comunicativo es la acción respectiva a la interacción. En su análisis
clasifica la metodología tradicional de la enseñanza de los juegos deportivos como una
acción referida al trabajo, lo que transforma el juego en un ritualque valoriza las
normas técnicas, y en el cual el comportamiento divergente es encarado como inte-
rruptor y no fomentador del aprendizaje social. Esto es: el juego deportivo, como es
enseñado y practicado actualmente, exalta el juego como trabajo, asemejándose a un
ritual estrictamente determinado. En este caso, los papeles son predeterminados, y el
control es ejercido por una fuerza externa (el árbitro o el profesor).
En este punto, cabe destacar el hecho que en el momento en que se deja de
supervalorizar las reglas normativas, constitutivas y técnicas del deporte, o sea, el juego
como acción referida al trabajo, se está sustrayendo la característica más acentuada del
deporte moderno y recuperando, parcialmente, el juego.
El fenómeno del juego en su relación con el deporte
El deporte moderno, cada vez más, pierde las características del juego establecidas
por Huizinga que, ya en 1938, detectaba este problema: "la sistematización y
reglamentación cada vez mayor del deporte implica la pérdida de una parte de las
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características lúdicas más pura".
Cagigal (afirma que el deporte será tanto más educativo cuanto más conserve su
cualidad lúdica, su espontaneidad y su poder de iniciativa. De ahí que el deporte super
clasificado, llevado al extremo por el hecho del tecnicismo, modelado y estereotipado,
no es más educativo. El movimiento estereotipado, el gesto típico, la precisión
biomecánica de los ejercicios gracias a los cuales se obtuvieron marcas tan
sorprendentes, difícilmente se armonizan con la riqueza del movimiento humano, la
expresividad personal del gesto y la rica dimensión del comportamiento del ejercicio
físico. Para este autor, el exceso de técnica, o el condicionamiento de la técnica en una
actividad cuyo mayor valor reside en la espontaneidad lúdica, en el poder de la
expresividad de la creatividad, de la afirmación de la persona y del grupo, pueden
anularla. El exceso de aprendizaje de modelos, de taxonomías y el supertecnicismo, son
los peligros más graves del deporte educativo de de la actualidad.
De ahí se desprende que el deporte en la escuela debe preservar o recuperar el
carácter lúdico debiendo, por lo tanto, la acción pedagógica estar orientada a ello.
PARTE III
Educación Física y Ciencia
Capítulo 5
Educación Física(Ciencias del Deporte:
¿Qúe ciencia es esa?
La cuestión de la identidad epistemológica del área
Mas allá de los estudios que describían las incidencias de las investigaciones en
las diferentes subáreas, apuntando sus tendencias, y de aquellos que buscaban
identificar las matrices teóricas con las cuales se operaba en el área, algunos autores se
preocuparon por lo que se podría llamar estatuto o identidad epistemológica del área de
la Educación Física/Ciencias del Deporte.
Los problemas en el ámbito de la producción y vehiculización del conocimiento
del área de la Educación Física/Ciencias del Deporte no se restringen a la cuestión de la
identidad epistemológica. Más allá de este aspecto, pero también vinculado a él, el
Departamento Científico del CBCE ha identificado otros, como el bajo grado de
significación del conocimiento producido en el sentido de dar respuesta a los problemas
dados por la práctica; la socialización restricta del conocimiento producido, originado
en la falla de publicaciones periódicas; la falta de rigor científico de lo que es producido
y publicado; la excesiva proliferación de eventos en detrimento de las publicaciones,
entre otros.
Uno de los puntos siempre levantados para la construcción de la identidad
epistemológica es la necesidad de esclarecer cuál es el objeto de la Educación
Física/Ciencias del Deporte. Según afirma Tami:
Una disciplina académica se caracteriza por la existencia de un objeto de estudio
de una metodología de estudio y de un paradigma propio".
El debate en torno del "objeto" de la Educación Física/ Ciencias del Deporte
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No siempre, en la búsqueda del objeto de la Educación Física se tuvo claro que
ella es ante todo una práctica pedagógica, por lo tanto una práctica de intervención
inmediata. Tani busca claridad en este sentido, a partir de la distinción entre la
Educación Física en cuanto profesión y en cuanto disciplina académica.
Esta distinción es fundamental para la discusión epistemológica. El autor plantea
la siguiente cuestión; cuando preguntamos por el objeto de conocimiento de la
Educación Física, ¿estamos preguntando por un "objeto" de una práctica de intervención
inmediata que tiene su "sentido no en la comprensión y sí en el perfeccionamiento de la
praxis", o ¿por un "objeto científico"?
Tani reclama el hecho de que siempre se privilegió el entendimiento de la
Educación Física en cuanto profesión, descuidándose el entendimiento en cuanto
disciplina académica, sugiriendo algún tipo de antagonismo. Se entiende que no hay
antagonismo pero, reconocer a la Educación Física primero en cuanto práctica
pedagógica, es fundamental para el reconocimiento del tipo de conocimiento, de saber
necesario para orientarla y para el reconocimiento del tipo de relación posible/deseable
entre la Educación Física y el "saber científico", o las disciplinas científicas".
En cuanto área de estudio de la realidad con vistas al perfeccionamiento de la
práctica pedagógica, la Educación Física precisa construir su objeto a partir de la
intervención pedagógica. Esta es la que debe orientar la construcción de la problemática
teórica que va a guiar el estudio de su objeto. Pero, ¿por qué hablar de "construcción del
objeto"? ¿El ya no está dado en la realidad?
Como es reconocido por muchos autores, el objeto de la Educación Física se sitúa
en el plano del movimiento humano. Este reconocimiento está lejos de solucionar el
problema de demarcación o construcción de un objeto científico. Tani, en cierta forma,
es rehén de un cierto empirismo que busca delimitar el objeto específico a partir de un
recorte de la realidad empírica. Bourdieu y colaboradores, tratando esta cuestión, citan a
Saussure: "el punto de vista crea el objeto". Esto es, una ciencia no podría definirse por
un sector de lo real que le correspondería como propio. Y continúan los autores citando
a Marx: "la totalidad concreta, como totalidad del pensamiento es, de hecho, un
producto del pensamiento en la concepción".
Laplantine sigue esta línea de pensamiento al afirmar que "una disciplina
científica (o que pretende serlo) no debe ser caracterizada por objetos empíricos ya
constituidos sino, por el contrario, por la constitución de objetos formales. O sea, la
única cosa posible a nuestro modo de ver, de definir una disciplina (cualquiera que sea),
no es de forma alguna un campo de investigación dado (la tecnología, el parentesco, el
arte, la religión el deporte-V. B.), mucho menos un área geográfica o un período de la
historia, y sí la especificidad del abordaje utilizado que transforma ese campo, esa área,
ese período en objeto científico."
Bourdieu y colaboradores, entienden que M. Weber formuló un principio
epistemológico que es instrumento de ruptura con el realismo ingenuo. Ellos citan: "No
son las relaciones reales entre 'cosas' lo que constituye el principio de delimitación de
los diferentes campos científicos, y sí, las relaciones conceptuales entre problemas.
Solamente así,donde se aplica un método nuevo, hay nuevos problemas y donde, por lo
tanto, se descubren nuevas perspectivas, nace una “ciencia nueva". Así, la investigación
científica se organiza de hecho en torno de objetos construidos que no tienen nada en
común con aquellas unidades delimitadas por la percepción ingenua o inmediata.
No se tienen en el ámbito de la Educación Física/ Ciencias del Deporte una
construcción única o unívoca del objeto (científico) denominado como movimiento
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humano. O sea, en la biomecánica, en el aprendizaje motor, en la sociología del deporte,
en la fisiología del esfuerzo, etc., el movimiento humano en cuanto objeto científico "no
es el mismo", entonces no se trata de un objeto científico. Esto modifica la percepción
del problema que se ha colocado como el de una fragmentación del conocimiento en
torno al movimiento humano. Esto explica por qué las llamadas Ciencias del Deporte,
cada vez menos mantienen diálogo entre sí (a pesar de tener como "objeto" el
movimiento humano o el deporte) y tienden a crear organizaciones específicas, en
verdad, espacios específicos de discusión o de retornar o buscar el abrigo de las
disciplinas madres (Psicología, Fisiología, Sociología, etc.), donde la identidad
epistemológica es determinada por la disciplina madre y no por la especificidad. O sea,
Sociología del deporte o Fisiología del esfuerzo no es ciencia del deporte y sí ciencia
sociológica o ciencia fisiológica.
Breves miradas sobre el caso de la Pedagogía
Tal vez sea productivo lanzar una mirada sobre la Pedagogía o las "Ciencias de la
Educación", donde se pueden encontrar problemas semejantes.
El profesor M. Marques afirma: "buscamos justificar las pretensiones de una
Pedagogía, al mismo tiempo como ciencia y como la ciencia del colectivo de los
educadores, en oposición tanto a la separación entre el pensar/decidir y el hacer como a
las incursiones atomizadoras de las llamadas ciencias de la educación, que operan con
conceptos generados en otros contextos al respecto de otros temas. Los esfuerzos de las
interdisciplinariedades no consiguen, a nuestro modo de ver, recuperar la unidad teórica
necesaria, a no ser que en las distintas regionalidades del saber, como es la educación,
se encuentre una ciencia articuladora del eje interno de los saberes y las prácticas, a
partir del cual pueda la reflexión insertarse dinámicamente en el universo teórico más
amplio del saber, de las ciencias y de la filosofía".
Lo que es reivindicado aquí, y podría extenderse a la Educación Física, es la
construcción de una disciplina (en este caso adjetivada, todavía, de científica) síntesis o
articuladora que pudiese dar el saber necesario -o que pudiese construir ese saber- para
orientar la práctica de los educadores. Una ciencia de la y para la práctica, como diría
Schmied-Kowarzik.
Otro pensador de la educación que ha tratado de la especificidad de la Pedagogía
en cuanto ciencia es L. C. de Freitas. Él introduce el problema citando a Ribes, para
quien "la identidad de una disciplina se configura, en primer lugar, por su especificidad
epistemológica, como modo de conocimiento científico. La identidad de la Psicología
Educacional no puede ser encontrada como ciencia de la educación, sino como ciencia
psicológica".
Para Ribes apud Freitas, "si una disciplina no posee campo epistemológico propio
-como en el caso de la pedagogía- lo que la define es su responsabilidad social", o sea,
su vinculación con la solución de problemas concretos bajo el marco de una institución
social". Concluyendo, Freitas: "la pedagogía (a Educación Física - V. B.), por lo tanto,
opera en un nivel cualitativo diferente de aquellas ciencias individuales que le dan
soporte epistemológico, tales como la Psicología, la Sociología y otras. Este nivel
cualitativamente diferente está elaborado en la propia teoría educacional y pedagógica,
en relación a la dialéctica con la práctica educacional multifacética. Este es el papel de
la ciencia pedagógica".
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La Educación Física y la cientificidad
Asignarle a la Educación Física el estatuto de una ciencia especial ¿significa
institucionalizar en su ámbito las distintas prácticas científicas y trabajar con las
categorías epistemológicas de la ciencia? Es preciso aclarar si la Educación Física
operaría a partir de los principios epistemológicos de las ciencias naturales o de las
ciencias sociales y humanas. Si fuera a operar a partir de los principios de la "ciencia
clásica", se podrían introducir reduccionismos en el estudio del movimiento humano
que precisarían ser evitados. O sea, el teorizar en Educación Física necesita superar el
propio teorizar científico. La teorización permitida o realizada con las categorías
epistemológicas de la ciencia tradicional, no atiende a las necesidades de la Educación
Física, que tiene en el objeto movimiento humano y en la intención pedagógica las
características que la definen. Se precisa teorizar de forma de contemplar lo biológico,
lo psicológico y lo social, pero también lo ético y lo estético, en una perspectiva de
globalidad. Por lo tanto, en una nueva construcción de nuestro objeto. Lo ético y lo
estético, se sabe, siempre fueron alejados del ámbito de la "ciencia" y remitidos para el
decisionismo subjetivista o a una disciplina específica de la filosofía y/o para la
expresiones artísticas, Al colocar la cuestión ético-normativa como necesariamente
presente en la teorización de la Educación Física, se coloca (en la pretensión de
cientificidad de este teorizar) la cuestión de la separación clásica entre el saber fáctico y
el saber ético-normativo y, en consecuencia, se ingresa en el difícil terreno del debate en
torno a la dimensión ético-política de la producción de conocimiento y de la práctica
pedagógica en Educación Física.
Para que Educación Física se dé por satisfecha con el conocimiento científico, se
precisa ampliar el significado de ciencia, o hacerla operar, como quieren K. O. Apel y J.
Habermas, con un nuevo concepto de razón comunicativa, que englobaría la razón
teórica, la razón práctica y la dimensión de la subjetividad.
Brach entiende que existe la necesidad de orientar la producción del conocimiento
en las facultades, institutos, departamentos y centros de Educación Física (y Deportes)
para las necesidades de la práctica pedagógica en Educación Física, o sea, superar la
fragmentación a partir de las necesidades de la práctica, que son globales.
Ciencias del Deporte: fragmentación x unidad
En cuanto a las ciencias del deporte o ciencias del movimiento humano, parece
inevitable en este momento usar el plural. La tendencia parece ser todavía la de la
fragmentación. No parece haber sido construida en el área una problemática teórica que
pueda agrupar/reunir los esfuerzos disciplinares que se ocupan científicamente del
deporte o del movimiento humano. Ellas continúan operando, cada una, con su
referencial teórico-metodológico, con problematizaciones propias/específicas, que son,
como denuncia Sobral las de las disciplinas madres.
Es común oír que el deporte o el movimiento humano son tan complejos que
exigen un tratamiento interdisciplinar o "crossdisciplinar". Esto significa permanecer en
el ámbitode una visión empirista. El movimiento humano o el deporte no exigen por sí
solos tratamiento interdisciplinar. Se lo puede problematizar de modo de exigir
tratamiento interdisciplinar, y esto está en la dependencia de los intereses orientadores
del conocimiento.
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Las dificultades en el sentido de la (re)unificación o síntesis del conocimiento,
que hoy se asemeja a las ofertas de los supermercados, son innumerables. Tal vez un
camino sea interrogarse sobre la legitimidad de las investigaciones en "ciencias del
deporte". Tradicionalmente esta legitimidad advenía del objetivo de: a) dar
conocimiento para la práctica pedagógica en Educación Física; b) dar conocimiento útil
para los órganos públicos, para la industria, etc.; c) dar conocimiento para el
crecimiento y desarrollo del propio sistema deportivo. No se debe olvidar que hay
quienes defienden la investigación en ciencias del deporte a partir del simple objetivo de
conocer (desinteresadamente) esa dimensión de la realidad.
La pregunta que queda es si estas legitimaciones son suficientes y/o si todavía
pueden ser sustentadas, y si ellas pueden originar una problemática teórica unificadora.