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Autores: Prof. Jefferson Peixoto da Silva Profa. Renata Viana de Barros Thomé Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado Prof. Nonato Assis de Miranda Sociologia e Educação PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Professores conteudistas: Jefferson Peixoto da Silva/ Renata Viana de Barros Thomé Jefferson Peixoto da Silva é mestre em Educação pela Universidade Cidade de São Paulo. Nasceu em Diadema, Estado de São Paulo, em 1981. Formou‑se em História na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho na cidade de Assis, São Paulo, e em Pedagogia na Universidade Nove de Julho, na capital paulista. Durante nove anos lecionou História nas redes pública e privada de ensino de São Paulo, tendo atuado também como diretor e vice‑diretor de escola. Atualmente é professor do curso de Pedagogia da Universidade Paulista – UNIP. Renata Viana de Barros Thomé é doutora em Educação pela Universidade de São Paulo e mestre em Sociologia pela Universidade Estadual de Campinas. Formou‑se em Ciências Sociais na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1989) e em Letras pela Universidade de São Paulo (1997). Há anos vem atuando na educação pública de São Paulo e atualmente é professora da Universidade Paulista. Tem experiência na área de Sociologia, atuando principalmente com o tema Sociologia e Educação. © Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Universidade Paulista. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) S582s Silva, Jefferson Peixoto da. Sociologia e educação. / Jefferson Peixoto da Silva; Renata Viana de Barros Thomé. – São Paulo: Editora Sol, 2014. 116 p., il. Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XIX, 2‑034/14, ISSN 1517‑9230. 1. Sociologia. 2. Educação. 3. Escola. I.Título. CDU 316 U502.79 – 19 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Prof. Dr. João Carlos Di Genio Reitor Prof. Fábio Romeu de Carvalho Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças Profa. Melânia Dalla Torre Vice-Reitora de Unidades Universitárias Prof. Dr. Yugo Okida Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez Vice-Reitora de Graduação Unip Interativa – EaD Profa. Elisabete Brihy Prof. Marcelo Souza Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar Prof. Ivan Daliberto Frugoli Material Didático – EaD Comissão editorial: Dra. Angélica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valéria de Carvalho (UNIP) Apoio: Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos Projeto gráfico: Prof. Alexandre Ponzetto Revisão: Lucas Ricardi Aiosa Luanne Batista PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Sumário Sociologia e Educação APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7 INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8 Unidade I 1 A SOCIOLOGIA QUE TAMBÉM É DA EDUCAÇÃO: CONHECENDO A SOCIOLOGIA ................. 11 2 O CONTEXTO DE SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA ................................................................................ 14 3 QUEM SÃO OS “PAIS FUNDADORES” DA SOCIOLOGIA? .................................................................. 25 3.1 Augusto Comte e o Positivismo ..................................................................................................... 27 3.2 Durkheim e a Ciência Sociológica ................................................................................................. 30 3.3 Karl Marx e a luta contra as injustiças sociais.......................................................................... 36 3.4 Max Weber e a racionalização e burocratização da sociedade ......................................... 42 4 ALTHUSSER, BOURDIEU E A CONSOLIDAÇÃO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO .................... 53 Unidade II 5 O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA ..................................................................................................... 63 6 A IMAGINAÇÃO E OS FUTUROS POSSÍVEIS: TRÊS CENÁRIOS RECORRENTES QUANDO SE DISCUTE SOCIEDADE DO FUTURO, GLOBALIZAÇÃO E DIVERSIDADE CULTURAL................. 67 6.1 A visão do caos apocalíptico ........................................................................................................... 68 6.2 A visão da utopia tecnológica ......................................................................................................... 68 6.3 A visão da utopia verde ..................................................................................................................... 69 Unidade III 7 TEMAS DA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA ......................................................................................... 76 7.1 Educação e ciberespaço ..................................................................................................................... 76 7.2 Educação, violência e direitos humanos ..................................................................................... 77 7.3 Indisciplina e novas gerações .......................................................................................................... 78 7.4 Educação, paz e solidariedade ........................................................................................................ 79 7.5 Educação profissional ......................................................................................................................... 80 7.6 Educação ambiental ............................................................................................................................ 80 7.7 Educação e multiculturalidade ....................................................................................................... 82 7.8 Educação e ética ................................................................................................................................... 83 8 AS TEORIAS CLÁSSICAS E AS MATRIZES BÁSICAS DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO ........... 84 8.1 A Sociologia da Educação no Brasil .............................................................................................. 90 8.1.1 Contribuição dos teóricos brasileiros e realizações educacionais após a redemocratização .............................................................................................................................................. 92 8.2 Globalização e Educação ................................................................................................................... 93 8.3 Pós‑modernidade e Educação ....................................................................................................... 97 7 PE D- Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 APRESENTAÇÃO Esta disciplina tem como objetivos apresentar e propor uma revisão do pensamento sociológico, dos conceitos e das matrizes básicas da Sociologia aplicadas às questões educacionais, de modo que o aluno compreenda as principais características das teorias clássicas dessa área em relação constante com os seus conceitos básicos e apreenda a especificidade e as implicações das análises sociológicas aplicadas à Educação. A intenção é iniciar o aluno nas análises sociológicas da realidade social, de modo que ele possa diferenciar o pensamento científico sociológico de outras explicações sobre o social, bem como levá‑lo a compreender a relação entre a afirmação do modo de produção capitalista e o próprio advento da Sociologia como ciência. Busca‑se também pensar a sociedade contemporânea, seu caráter global e as projeções que influenciam o modelo educacional atual e os projetos futuros. Além disso, espera‑se analisar a realidade brasileira a partir da totalidade do seu contexto social e de representantes do pensamento sociológico brasileiro, assim como conceituar e problematizar o pós‑moderno, refletindo sobre o que é viver numa sociedade assim classificada. Por isso, propomos começar o nosso estudo construindo um conhecimento introdutório a respeito do que é a Sociologia. Isso será feito buscando, primeiro, oferecer uma visão geral acerca do cenário que a gerou (isto é, com o contexto histórico de sua criação) e, depois, um contato inicial, mas sólido, com o pensamento de alguns dos seus principais autores e teóricos, explorando os principais conteúdos e conceitos dessa ciência. Acreditamos que tal percurso será algo não apenas proveitoso e saboroso no sentido de representar uma aventura do saber por campos pouco explorados na educação básica, mas atenderá também ao propósito de servir como base que fundamentará a compreensão das análises da educação e da escola feitas pela Sociologia atualmente, cujas discussões básicas serão exploradas na segunda unidade deste trabalho. A fim de conhecer mais de perto o início da história da Sociologia, bem como seus principais autores e conceitos, o caminho escolhido foi o de trabalhar enfaticamente com o pensamento dos chamados “pais fundadores” dessa ciência, pois o pensamento deles não apenas a fundou como também lançou as bases que lhe servem até hoje como eixo estruturante. É possível ver sempre um pouquinho de cada um deles ou pelo menos de algum deles nas análises sociológicas feitas na atualidade, e esta é a principal razão da escolha. Depois de estabelecido esse contato com as bases do pensamento sociológico – por meio dos “pais” da Sociologia e do contexto histórico que lhe gerou – prosseguiremos em direção à compreensão e reflexão a respeito das questões educacionais fundamentais ao nosso tempo, analisadas com o olhar e as ferramentas da Sociologia. Para tanto, buscaremos contextualizar o pensamento sociológico aplicado à Educação na contemporaneidade, isto é, procuraremos enfocar o que a Sociologia propõe atualmente de mais significativo e singular para o estudo da Educação, ocasião que será precedida pela apresentação das inquietantes teses defendidas pelos franceses Louis Althusser e Pierre Bourdieu, que tomam como base o conceito de reprodução. 8 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Por fim, entraremos em contato direto com uma abordagem tipicamente contemporânea da Sociologia aplicada à Educação, que tem se caracterizado pela análise de temas e problemas tipicamente ligados à Educação e à vida em sociedade nestes tempos chamados por alguns sociólogos de pós‑modernos, expressão que denuncia o fato de que muitas mudanças aconteceram e muitas outras estão por acontecer não só na sociedade, mas também na realidade educacional. INTRODUÇÃO Prezado aluno, bem‑vindo ao estudo da disciplina Sociologia e Educação. Como você perceberá nas páginas que se seguem, ela se propõe a fazer uma análise dos temas, conceitos e problemas educacionais se servindo da abordagem sociológica, isto é, tomando como referências os pressupostos, as teorias, os conceitos e as análises consolidadas pela Sociologia. Por isso, não podemos perder de vista que a presente matéria tem como ciência mãe e principal referencial teórico a Sociologia, mas não se resume ao seu estudo, e sim ao estudo da Educação e da escola pelo viés sociológico. Desse modo, será necessário em um primeiro momento trilharmos um caminho que nos levará em direção ao conhecimento da nossa ciência de referência, que como já foi dito é a Sociologia. Você está prestes a entrar em contato com uma disciplina científica relativamente nova, mas que tem um jeito todo especial de olhar para a sociedade. É por esse motivo que ela alcançou o status de ciência: por ter consagrado um objeto de estudo próprio e ter desenvolvido um campo teórico‑conceitual e procedimentos metodológicos de base científica propriamente seus, o que a torna singular em relação às outras ciências que estudam a sociedade ou elementos ligados a ela, como a História, a Geografia (Humana), a Ciência Política, a Economia, a Antropologia etc. É natural que o conhecimento e o domínio da Sociologia não seja algo muito próximo das pessoas em nossa sociedade. A disciplina é pouco estudada na educação básica, pois não há a obrigatoriedade de sua inclusão na grade curricular do Ensino Fundamental, e só muito recentemente foi regulamentada como obrigatória para o Ensino Médio. Isso aconteceu com a Resolução nº 4 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE), em 16 de agosto de 2006, e, mesmo assim, não garantiu que o seu ensino fosse, de fato, amplamente assumido por todos os sistemas de ensino. Em outras palavras, conhecer primeiro a história e os fundamentos da Sociologia permitirá a você compreender com mais facilidade e clareza a sociedade, a educação e a escola, assim como seus problemas e preocupações fundamentais, pela perspectiva da Sociologia. Ao estudar Sociologia e Educação você deverá, então, estar apto a olhar para as principais questões sociais e educacionais com o olhar da Sociologia, o que é uma experiência fascinante, mas também inquietante. Você já parou para pensar, por exemplo, por que você usa um determinado tipo de roupa, e não outra? Será mesmo só porque você a escolheu? A sua escolha foi plenamente livre ou, para fazê‑la, teve que seguir alguns critérios, como pensar em quais ambientes a usaria e se as cores são mais ou menos atrativas e formais? As roupas que usa eram as mesmas usadas há 50 ou 60 anos atrás? 9 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Você poderia, por exemplo, se dizer livre a ponto de mandar confeccionar roupas que eram usadas há muito tempo atrás e adotá‑las em seu visual? Geralmente as pessoas respondem não a essa pergunta, e justificam‑se dizendo que todos ficariam olhando para elas, censurando, reprovando, ridicularizando e etc. Não aconteceria o mesmo se você entrasse em uma repartição pública para trabalhar trajando uma roupa de praia? Sim, certamente. Você se sentiria reprovado publicamente, não acha? E o que dizer daquilo quefalamos e pensamos? Nosso modo de falar e pensar são os mesmos dos nossos avôs e bisavôs? Se quiséssemos voltar a utilizar as mesmas expressões da época deles, como seria? Voltaríamos a ser censurados, concordam? Isso mostra quanto levamos o outro em conta antes de agir. Contudo, por que isso acontece? Afinal, somos nós que fazemos a sociedade ou é ela que nos faz? Perguntas complicadas, não? No entanto, a Sociologia propõe respostas interessantes para confrontá‑las, e vocês terão a possibilidade de pensar nessas questões ao longo das páginas que se seguem. Torna‑se mais do que atual a necessidade de aprofundarmos os nossos conhecimentos e nos municiarmos de todos os elementos disponíveis para percebermos as transformações que estão acontecendo ao nosso redor, além, é claro, de sermos capazes de perceber o porquê, a despeito delas, de algumas coisas parecerem continuar sempre do mesmo jeito. Haveria “forças ocultas” lutando para garantir que algumas coisas, como a violência, a exclusão, a pobreza, a fome, as injustiças, a baixa qualidade educacional e outras calamidades sociais continuem existindo? Vamos buscar, portanto, na Sociologia respostas e fundamentos para essas e tantas outras questões que tão de perto afligem as sociedades humanas e seus sistemas de ensino. 11 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO 1 A SOCIOLOGIA QUE TAMBÉM É DA EDUCAÇÃO: CONHECENDO A SOCIOLOGIA A Sociologia é uma disciplina científica que se ocupa em estudar, compreender e explicar os fenômenos e os fatos sociais. É definida pela Grande Enciclopédia Larousse Cultural (1995) como “o estudo sistemático da organização das sociedades humanas e dos fatos sociais a elas ligados”. Observação Em outras palavras, a Sociologia é uma ciência que busca explicar a vida social, ou seja, que visa a compreender os fatos e os fenômenos típicos da vida coletiva ou em sociedade. Você já deve ter percebido que a Sociologia pressupõe a existência de mecanismos que são próprios dos agrupamentos sociais, os quais se manifestam justamente em termos coletivos ou de grupo. Sendo assim, fica fácil perceber que a preocupação dessa ciência não é com os fenômenos individuais, mas, sim, com os coletivos, como se estivesse nos dizendo que há leis e regras que partem do geral (coletivo) para o específico (individual), ou seja, que há na sociedade uma espécie de força (não no sentido sobrenatural) que impele as pessoas a se comportarem, agirem e pensarem de determinadas maneiras. Em outras palavras, ela estaria dizendo que é a sociedade, com base em suas leis, que determina o agir e o pensar das pessoas. Talvez você esteja se remoendo e dizendo: “não é bem assim, não é a sociedade que me diz o que eu devo fazer, isso é uma escolha minha!” Vamos usar então uma situação hipotética para pensar a respeito disso. Imagine que você vá visitar alguém que não via há muito tempo e com quem havia perdido o contato. Ao chegar, percebe que está acontecendo uma festa e, instado por seu amigo, resolve entrar. Ao fazê‑lo, no entanto, nota que todos estão usando traje social e você está usando um traje esportivo. De repente, começa a perceber que todos o estão olhando e fazendo comentários maldosos. O que isso significa? Significa que você não está se comportando de acordo com as regras, não é? E o que faria, acusaria todos de preconceito? Não, muito provavelmente você se sentiria mal, perceberia não estar agindo de acordo com as regras sociais, diria ao seu amigo que voltaria em outra ocasião e bateria em retirada. O sentimento que provavelmente o moveria a sair daquele ambiente seria a ideia de que não estaria trajado adequadamente. Por outro lado, se você tivesse sido convidado com antecedência, provavelmente colocaria uma roupa que considerasse como bem elegante, talvez a melhor que você tivesse, porque alguma coisa lhe diria que ocasiões como aquela exigem uma roupa especial, diferente daquelas usadas no dia a dia. Observe Unidade I 12 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I então a força da ocasião festa agindo sobre você. Em uma festa você pode até escolher entre uma e outra roupa, mas não pode fazê‑lo apenas de acordo com o seu gosto, tem que escolher uma dentre aquelas consideradas “roupa de festa”. Há, portanto, uma coerção – que é social – em ação sobre você. Se quiser continuar tentando provar que é você quem faz suas próprias escolhas, poderia dizer que não vai mais falar português e que não vai mais usar, aqui no Brasil, a moeda brasileira. O que aconteceria então? Certamente você passaria por um processo de isolamento e privação. Veja, portanto, que grande parte de nossas escolhas não são simplesmente nossas. Há diversas ocasiões em que somos coagidos a aceitar o que a sociedade nos impõe. Você não pode simplesmente escolher qual língua vai falar ou qual moeda vai usar, é coagido a fazer isso de acordo com os usos e os costumes de seu contexto de nascimento e vivência. Para a Sociologia, especialmente para um de seus grandes mentores, o francês Émile Durkheim (1858‑1917), há na sociedade modos de pensar, agir e sentir que são exteriores ao indivíduo e que exercem sobre ele um poder coercitivo. Durkheim chama‑os de “fatos sociais”, e para ele o estudo da Sociologia seria justamente o estudo desses fatos. Para exemplificá‑los e relacioná‑los ao que estávamos discutindo anteriormente, vejamos o que nos diz Oliveira (1991, p. 10): Se um aluno chegasse à escola vestido com roupa de praia, certamente ficaria numa situação muito desconfortável: os colegas ririam dele, o professor lhe daria uma enorme bronca e provavelmente o diretor o mandaria de volta para pôr uma roupa adequada. Existe um modo de vestir que é comum, que todos seguem. Isso não é estabelecido pelo indivíduo. Quando ele entrou no grupo já existia e quando ele sair, a norma provavelmente permanecerá. Quer a pessoa goste, quer não, vê‑se obrigada a seguir o costume geral. Se não o seguir, sofrerá uma punição. O modo de vestir é um fato social. Saiba mais Leia a obra As regras do método sociológico, na qual Durkheim define o que ele entende por fatos sociais com grande riqueza de detalhes e exemplos ligados à vida prática. Pode ser encontrada em versões do tipo “livro de bolso” ou obtida gratuitamente na internet. De fato, foi a percepção de que a sociedade impõe às pessoas um determinado modo de pensar e agir que moveu os primeiros sociólogos a buscarem compreender a dinâmica de funcionamento daquilo que eles chamavam inicialmente de “leis” sociais e que Durkheim chamou mais tarde de “fatos sociais”. Eles achavam que, assim como a natureza opera por meio de determinadas leis, a sociedade também possuiria as suas leis, as leis sociais. É claro que tudo isso ocorreu dentro de um determinado contexto histórico – contexto esse que será apresentado mais adiante. O que nos interessa nesse momento introdutório é compreendermos o que é a Sociologia e qual a sua relação com a Educação. 13 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO Se, de acordo com o exposto, a Sociologia defendia, em seus primórdios,que a sociedade opera com base em algumas leis que determinam os modos de pensar e agir das pessoas ou pelo menos ela tem o poder de influenciar o comportamento delas (conforme a Sociologia contemporânea continua defendendo), fica evidente o motivo por que a educação ocupa grande parte da preocupação e da abordagem sociológica, uma vez que é um espaço privilegiado para que as pessoas absorvam os valores de sua sociedade e aprendam a se orientar e se comportar com base neles. Assim como a família, a Igreja, o Estado e demais espaços institucionalizados que pressupõem o agrupamento, a inter‑relação e, portanto, a transmissão dos valores socialmente adquiridos e compartilhados entre as pessoas, a escola e a Educação também foram e são amplamente pensadas e analisadas sob o olhar da Sociologia. Observação Falar em estudar Sociologia e Educação significa assumir que vamos tentar adentrar no mundo da Educação buscando compreendê‑lo sob a ótica da Sociologia. Nesse sentido, Rodrigues (2007, p. 9) afirma que: Olhar a Educação do ponto de vista da Sociologia é compreender que se a Pedagogia é o fundamento das práticas educacionais, as crenças, os valores e as normas sociais são os fundamentos da Pedagogia. É fundamental então, que você perceba que a Sociologia é uma disciplina preocupada em compreender os fenômenos sociais, e não os fenômenos educacionais propriamente ditos. No entanto, a análise da Educação como elemento determinante na transmissão dos valores e normas sociais que os estudiosos da Sociologia vêm fazendo desde sua consolidação como disciplina científica nos abona a falar que há relações intrínsecas entre esta e a Educação, demonstrando não apenas a sua importância para os estudos contemporâneos em Educação, mas a própria relação de interdependência que há entre elas. Saiba mais Para saber mais sobre a Sociologia e sobre o que o sociólogo faz, visite os sites da Federação Nacional dos Sociólogos: <http://www.fns‑brasil. org/site/index.asp>, da Sociedade Brasileira de Sociologia: <http:// www.sbsociologia.com.br/portal/index.php>, da Associação Nacional de Pós‑Graduação e Pesquisas em Ciências Sociais <http://www.anpocs.org. br/portal/content/view/47/66> e também o do Sindicato dos Sociólogos do Estado de São Paulo <http://www.sociologos.org.br/>. 14 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I Trata‑se, é verdade, de aplicar os conhecimentos e os métodos sociológicos na interpretação dos fenômenos educacionais, mas essa aplicação não é feita apenas pelos estudiosos contemporâneos da Educação. Como já mencionado, os próprios “pais fundadores” da Sociologia como disciplina científica o fizeram, em menor ou maior grau, bem como os sociólogos da atualidade continuam a fazer, aumentando cada vez mais os laços entre a Sociologia e a Educação (como campo de estudos) e demonstrando que a Sociologia é também uma ciência da Educação ao se preocupar significativamente com esta. Agora que já pudemos entender um pouco melhor o que é a Sociologia, bem como perceber qual é a relação entre a Sociologia e a Educação, vamos conhecer um pouco do contexto que deu origem a essa inquietante ciência social. 2 O CONTEXTO DE SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA Já que estamos falando em Sociologia como estudo da sociedade e dos fenômenos sociais, é preciso pensarmos a própria Sociologia em termos sociológicos. Desse modo, torna‑se importante dizernos que, apesar do significativo papel que alguns personagens tiveram na constituição da Sociologia como disciplina científica, não podemos ser simplistas a ponto de entendê‑la apenas como obra de um ou outro pensador social, isoladamente. Além de buscarmos considerar as diversas contribuições pessoais (dos pensadores do social) que se relacionaram nesse processo, temos que ponderar também o peso do próprio ambiente social e cultural que vigorava quando a Sociologia surgiu. Sim, isso mesmo. Temos que considerar a Sociologia como um fruto do seu tempo, como resultado de condições históricas e sociais que concorreram para o seu surgimento, e não apenas como uma obra de algumas personalidades. É como se a dinâmica social daquela época tivesse criado um ambiente de ideias e de bases materiais (ou históricas) que tivesse gerado a necessidade não apenas de se buscar uma compreensão mais apurada da vida em sociedade, como também lhe preparado todas as condições necessárias. Essa perspectiva é, aliás, uma das tendências do estudo da História da Ciência e uma abordagem também bastante presente na Antropologia: a de ver os grandes nomes da história – os da História da Ciência, por exemplo – não como heróis que estiveram à frente do seu tempo, mas como pessoas sensíveis e inteligentes que souberam se servir de determinados saberes acumulados pela humanidade e disponíveis a eles, de modo a agrupá‑los, racionalizá‑los e, com base neles, chegar às ideias e criações que os eternizaram. Assim, sua genialidade não estaria em termos de uma capacidade quase sobrenatural de se antever o futuro, mas na sensibilidade e inteligência de interpretar os dados que o presente lhes colocou à disposição. Saiba mais A respeito do modo como a ciência atualmente lida com a interpretação do conceito de genialidade atribuída aos grandes físicos, cientistas e inventores, há um livro de Pierre Thuillier bastante recomendável, referência na área da História da Ciência, intitulado De Arquimedes a Einstein: a face oculta da invenção científica. 15 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO O termo gênio é geralmente interpretado sob um enfoque de mistificação e glorificação, como se ele não se referisse a um ser humano comum, mas, sim, um “ser superior”, um ser quase mágico, acima dos outros. Apesar da necessidade humana de “viver de símbolos”, como defende Alves (2003), é preciso tomar cuidado com essa abordagem, pois não podemos desconsiderar o fato de que os heróis são, geralmente, seres fabricados com a intenção de cumprir uma função de dominação. A concepção de gênio como pessoas quase sobrenaturais é um mito, criado talvez até para provocar espanto, admiração e, consequentemente, subordinação, uma vez que pode produzir nas pessoas uma sensação de inferioridade, de incapacidade de acompanhar o brilhantismo de certos “heróis”. Sendo assim, pode levá‑las a se conformar com a subordinação e com a ordem das coisas, como se depois de conhecer certas histórias elas dissessem: eu nunca vou conseguir ser como este ou aquele personagem, por isso, deixe eu me colocar em meu lugar. E “esse lugar” é quase sempre de inferioridade e subordinação. Saiba mais Conheça a obra A invenção das tradições, na qual Eric Hobsbawm e Terence Ranger, discutem como algumas ideias e eventos históricos tidos como verdadeiros, são, na verdade, construções recentes carregadas da intencionalidade de extrair obediência e ordem por parte de quem as forjou. A discussão dessa mesma questão, por uma perspectiva totalmente voltada à realidade brasileira, pode ser encontrada no livro A formação das almas: o imaginário da República no Brasil, de José Murilo de Carvalho. Voltemos à questão de como os personagens tidos como gênios exercitam sua “genialidade”, se é que ela existe ou, pelo menos, vejamos no que consiste essa genialidade. Podemos explorar como exemplo o caso do brasileiro Alberto Santos Dumont e dos norte‑americanosconhecidos como irmãos Wright, que, em ambientes bastante distantes e isolados uns dos outros, chegaram praticamente juntos a um mesmo resultado: inventaram uma máquina de voar, ou o avião. Há, é verdade, uma longa discussão em torno de quem teria inventado o avião, o que é talvez uma briga muito mais política do que histórica, uma luta por reconhecimento do status de “o primeiro a inventar”. No imaginário popular, isso garante status, e o que está ligado a poder e dominação, para além das questões meramente patrióticas. O patriotismo, aliás, é também uma questão de poder, pois foi também em torno dele que, historicamente, os governos conseguiram conquistar uma coesão entre seus subordinados, isto é, criaram algo que unisse as pessoas sob sua jurisdição. 16 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I Figura 1 – Santos Dumont Na questão da luta pela primazia da criação do avião, as opiniões se dividem. Há pessoas que advogam as causas de ambos (Santos Dumont e os irmãos Wright), mas não é esse conflito que nos interessa aqui. O fato marcante é que, separados pela geografia, Santos Dumont e os irmãos Wright criaram, praticamente ao mesmo tempo, o avião, sem estarem trabalhando juntos ou terem tido contato uns com os outros. Como isso foi possível? Figura 2 – A primeira máquina voadora, o Flyer dos irmãos Wright. Voava, mas não decolava sozinha 17 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO Foi possível porque ambos se serviram dos conhecimentos acumulados histórica e socialmente e conseguiram relacioná‑los mais ou menos da mesma forma, a ponto de se servirem deles para que pudessem chegar à construção de um novo elemento, o avião. Saiba mais Leia a obra Cultura: um conceito antropológico. Nela, ao discutir e tentar definir o que é cultura, Roque de Barros Laraia faz uma interessante abordagem sobre como homens em lugares tão longínquos e sem qualquer contato entre si produzem elementos tão parecidos, demonstrando que a cultura humana é cumulativa e dialógica. Do mesmo modo, a Sociologia teve os seus chamados “pais fundadores”, que a criaram com seu trabalho, suas reflexões e análises aprofundadas – como veremos mais adiante –, mas não podemos deixar de considerar também que ela é fruto do seu tempo, isto é, um contexto político, social, econômico e intelectual propiciou e contribuiu decisivamente para o seu surgimento. Já é possível desvelar esse cenário, que conta em suas bases, com questões basicamente de duas ordens. De um lado, podemos dizer que o contexto que criou as condições e as bases para o surgimento da Sociologia foi marcado por questões sócio‑históricas, trazendo em sua composição, evidentemente, elementos políticos e econômicos, ou seja, a primeira base é de ordem material, pois envolve o modo de vida, de produção e de organização da sociedade em um determinado momento histórico. Por outro lado, a segunda base para compreensão do contexto que originou o surgimento da Sociologia como disciplina científica é da ordem das ideias, ou seja, envolve a proposição e a defesa de determinadas ideias. Assim, temos uma base que é material (um determinado modo de organização em sociedade) e outra que é ideológica (a proposição e defesa de ideias), mas ambas as esferas se relacionam e se influenciam mutuamente. O cenário material que deu origem à Sociologia foi marcado pelas consequências de duas revoluções, a Industrial e a Francesa. Considerando as questões referentes à Revolução Industrial, Martins (2006) afirma que: A revolução industrial significou algo mais do que a introdução da máquina a vapor e dos sucessivos aperfeiçoamentos dos métodos produtivos. Ela representou o triunfo da indústria capitalista. [...] Cada avanço com relação à consolidação da sociedade capitalista representava a desintegração, o solapamento de costumes e instituições até então existentes e a introdução de novas formas de organizar a vida social (MARTINS, 2006, pp. 11‑12). 18 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I Saiba mais Assista ao filme Tempos modernos, de Charles Chaplin. A obra faz uma brilhante apresentação e críticas às mudanças impostas à sociedade e à vida das pessoas por ocasião da industrialização. A Revolução Industrial colocou em marcha um processo de transformações sociais que descaracterizaram completamente os modos de ser daquela época. A sociedade capitalista foi construída sobre os escombros e sobre os resquícios da sociedade feudal, que era relativamente estática e com relações sociais bem simples, no sentido de que eram muito previsíveis e facilmente explicáveis. A sociedade feudal era divida em três segmentos: o clero (que era o grupo de religiosos ligados à Igreja Católica, instituição dominante do pensar daquela forma de organização da sociedade), os nobres (grupo formado pelos grandes proprietários de terra e com títulos de nobreza passados de pai para filho, de geração a geração) e os camponeses (grande maioria da população, os pobres e trabalhadores). Havia nesse período um discurso de organização da sociedade, construído pelos nobres e pela Igreja, que dava grande estabilidade à vida social. Fundamentado na religiosidade, afirmava que Deus havia estabelecido para cada um o seu lugar na sociedade, para uns estava destinado rezar por todos (o clero), para outros, guerrear (os nobres) e para outros, trabalhar (os camponeses). Perceba então que havia uma relativa paz social na sociedade feudal, pois o clima de ordem divina e natural criava uma esfera de normalidade. “É natural que tudo seja assim, porque foi assim que Deus quis”, esse era o discurso que sustentava a ordem na sociedade feudal. Mesmo com o avanço do comércio e o surgimento de diversos artesãos e profissionais liberais no fim da Idade Média, a religião continuava a ser o elemento que cimentava as relações sociais e criava uma situação de ordem social. Com a Revolução Industrial, no entanto, a relativa previsibilidade, estabilidade e simplicidade das relações sociais entrou em declínio, desmoronando. Em pouco tempo, diversas pessoas que moravam no campo viram‑se obrigadas a rumar para as cidades em busca de emprego nas indústrias. Conforme argumenta Martins (2006, p. 16), cidades como Manchester, que no início do século XIX era habitada por setenta mil habitantes, cinquenta anos depois possuía trezentas mil pessoas. Imaginem o impacto disso sobre as condições de moradia, serviços sanitários, de saúde e demais serviços básicos. As cidades industriais cresceram em uma proporção assombrosa, mas sem que dispusessem de uma estrutura capaz de comportar tal crescimento. Os efeitos sociais da rápida industrialização e urbanização, consequência do vertiginoso crescimento que as cidades industriais sofreram, eram duramente vivenciados pelas pessoas daquela época. Houve um aumento assustador da prostituição, do suicídio, do alcoolismo, do infanticídio, da criminalidade e da violência em geral, bem como de surtos de epidemias, como tifo e cólera, que vez ou outra dizimavam populações. Além disso, a miséria constituía o cartão‑postal daquelas cidades industrializadas.Era, sem dúvida, uma situação terrível. 19 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO Percebe‑se, então, como que de uma sociedade relativamente simples, a feudal, chegamos a uma outra muito mais complexa. A Sociologia constitui em certa medida uma resposta intelectual às novas situações colocadas pela Revolução Industrial. [...] Não é por mero acaso que a Sociologia, enquanto instrumento de análise, inexistia nas relativamente estáveis sociedades pré‑capitalistas, uma vez que o ritmo e o nível das mudanças que aí se verificavam não chegavam a colocar a sociedade como “um problema” a ser investigado (MARTINS, 2006, p. 16). Saiba mais Assista aos filmes Oliver Twist, de 2005, dirigido por Roman Polanski, e O germinal, de 1993, dirigido por Claude Berri, que nos trazem uma boa imagem a respeito das trágicas condições socioeconômicas vivenciadas pelas pessoas das classes pobres nas grandes cidades industrializadas da Europa ao final do século XIX. A essa altura você já deve ter percebido como e por que a industrialização foi decisiva para o surgimento da Sociologia. A sociedade havia se tornado demasiadamente complexa, desestruturada, desorganizada e marcada por situações radicalmente novas, materializadas pelo capitalismo. Sendo assim, o momento exigia que essa mesma sociedade fosse explicada, compreendida e ajustada. Essa foi exatamente a proposta inicial da Sociologia: A tarefa a que esses pensadores se propõem é a de racionalizar a nova ordem, encontrando soluções para o estado de “desorganização” então existente. Mas para restabelecer a “ordem e a paz”, pois é a esta missão que esses pensadores se entregam, para encontrar um estado de equilíbrio na nova sociedade, seria necessário, segundo eles, conhecer as leis que regem os fatos sociais, instituindo, portanto, uma ciência da sociedade (MARTINS, 2006, p. 27). Vimos que a Revolução Industrial foi determinante para a criação de uma realidade social que exigia ser analisada e explicada, levando, assim, ao surgimento da Sociologia. Contudo, a industrialização foi só um dos lados do processo que, ao dar todas as possibilidades para o desenvolvimento e a consolidação do capitalismo, gerou uma sociedade totalmente nova e profundamente mais complexa. A Revolução Francesa pode ser considerada – em termos materiais, no sentido de realizações humanas – o outro lado desse processo. Tendo seu início em 1789, a Revolução Francesa significou o fim – em termos, culturais e políticos, sobretudo – do chamado Antigo Regime, um sistema político‑cultural marcado, entre outros, pelo absolutismo monárquico, pela ideia de origem divina dos reis (explicação religiosa) e pela dominação do 20 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I clero e da nobreza sobre os camponeses. Isso não significa que os camponeses, como representantes aqui dos pobres e trabalhadores, conseguiram, por meio da Revolução Francesa, se libertar de uma condição de subjugação social. Eles foram participantes da Revolução na França, mas uma vez conquistada a vitória em uma revolução que fora liderada pela burguesia, essa mesma burguesia se tornou a nova classe a subjugar os trabalhadores, enquanto que as relações sociais capitalistas encontraram nessa revolução burguesa o espaço definitivo para se consolidarem e criarem as novas condições da organização social. Figura 3 – Imagem representando a queda da Bastilha, antiga prisão política francesa. Sua destruição passou a ser símbolo da Revolução Francesa Fica evidente que o Antigo Regime conservava, em si, as tradições feudais e medievais e que, uma vez destruído esse regime, o caminho estava aberto para que o capitalismo se estabelecesse em termos políticos, sociais e econômicos, trazendo, portanto, uma nova configuração social e cultural. Foi precisamente isso que a Revolução Francesa significou: o desmonte de uma sociedade mais simples e relativamente organizada. Em seu lugar surgiu outro tipo de sociedade, a sociedade capitalista, muito mais complexa e marcada por problemas, divergências e contradições profundamente maiores. Saiba mais Os sites a seguir apresentam duas definições bem didáticas e complementares para o termo Antigo Regime: <www.suapesquisa.com/pesquisa/antigo_regime.htm>. < h t t p : / / w w w . a l g o s o b r e . c o m . b r / h i s t o r i a / iluminismo‑a‑critica‑ao‑antigo‑regime.html>. 21 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO O triunfo da burguesia na Revolução Francesa não representou apenas a vitória dessa classe, representou também o triunfo do próprio capitalismo. Por meio dessa conquista, os burgueses visavam a garantir a liberdade (expressa sob a defesa ideológica do liberalismo econômico) para desempenharem suas atividades livremente, sem a intromissão e condução do Estado Absolutista que lhes colocava limites. Tudo o que a burguesia fez depois de conquistar o poder na França foi tentar manter esse poder, por um lado, e garantir as condições materiais para aumentar sua captação de riquezas, por outro. Figura 4 – A liberdade guiando o povo, quadro de Delacroix que se tornou também símbolo da Revolução Francesa, cujo lema era “Liberdade, Igualdade e Fraternidade” Assim como a Revolução Industrial iniciada na Inglaterra gerou conflitos e situações totalmente novas na realidade daquele país e, posteriormente, em todos os outros lugares nos quais se instalou, a Revolução Francesa, ao desestabilizar e fazer desmoronar as ordens política, social e cultural dominantes, também contribuiu para aumentar o clima de desordem social que já vinha se estabelecendo na França. Os efeitos da Revolução Industrial inglesa já se faziam sentir por lá e, assim como aqueles da Revolução Francesa, se expandiram também para a Inglaterra e para outras nações – mais precisamente naquelas do mundo ocidental. A sensação de desordem na França após a Revolução Francesa foi tão grande como a ocorrida na Inglaterra na ocasião de sua revolução. Martins (2006) nos lembra que, transcorridos quase setenta anos do triunfo da Revolução Francesa, Alexis de Tocqueville, importante pensador francês que vivenciou de perto os desdobramentos da Revolução, escreveu o seguinte como forma de evidenciar o cenário de desestabilização provocado por ela: A Revolução segue seu curso: à medida que vai aparecendo a cabeça do monstro, descobre‑se que, após ter destruído as instituições políticas, ela suprime as instituições civis e muda, em seguida, as leis, os usos, os costumes e até a língua; após ter arruinado a estrutura do governo, mexe 22 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I nos fundamentos da sociedade e parece querer agredir até a Deus; quando esta mesma Revolução expande‑se rapidamente por toda parte com procedimentos desconhecidos, novas táticas, máximas mortíferas, poder espantoso que derruba asbarreiras dos impérios, quebra coroas, esmaga povos e – coisa estranha – chega ao mesmo tempo a ganhá‑los para a sua causa; à medida que todas estas coisas explodem, o ponto de vista muda (TOUCHEVILLE apud MARTINS, 2006, p. 26). Até aqui, percebemos um Tocqueville assustado com tamanha complexidade instalada pela Revolução Francesa, e ele prossegue explicitando que via tal realidade como uma situação de completa desordem. O que à primeira vista parecia aos príncipes da Europa e aos estadistas um acidente comum na vida dos povos, tornou‑se um fato novo, tão contrário a tudo que aconteceu antes no mundo e, no entanto, tão geral, tão monstruoso, tão incompreensível que, ao apercebê‑lo, o espírito fica como que perdido (TOUCHEVILLE apud MARTINS, 2006, p. 26). A descrição de Tocqueville é muito significativa por clarificar a tese de que a desestabilização, a desordem e a profunda complexidade que marcaram a sociedade capitalista, materializada pelas Revoluções Industrial e Francesa, foram as responsáveis pela criação do cenário que resultou na constituição da Sociologia como disciplina científica e campo do conhecimento. Uma sociedade radicalmente nova, marcada por problemas profundamente novos e por realidades cada vez mais contraditórias, difusas, dramáticas e em plena expansão, exigia, evidentemente, explicação e ordem. Essa foi justamente a proposta da Sociologia quando de sua constituição como ciência, conforme já mencionado. Todavia, se as Revoluções Industrial e Francesa produziram profundas transformações sociais e estabeleceram as bases materiais para o contexto de surgimento da Sociologia, precisamos reconhecer que tais revoluções e seus efeitos foram acompanhados – ou talvez até mesmo gerados – por um outro movimento, não de ordem material, mas de base mental e intelectual, o Iluminismo. No entanto, este possui fortes laços com uma série de mudanças nas formas de pensar que já vinham se processando na Europa desde os séculos XI e XII, que podemos chamar de pensamento moderno, o qual precisamos primeiro e melhor conhecermos para depois adentrarmos no pensamento iluminista. As revoluções que desestabilizaram o sistema feudal e abriram caminho para o estabelecimento do capitalismo sofreram, ambas, forte influência de um padrão específico de pensamento, conhecido como pensamento moderno, característico de uma era conhecida como modernidade. O que defendemos é que transformações econômicas, políticas e sociais implementadas por ocasião das Revoluções Industrial e Francesa tiveram também uma outra face, a das transformações no modo de pensar. O pensamento moderno começa a se constituir já no fim da Idade Média (mais precisamente a partir dos séculos XI e XII) como uma explícita negação às formas metafísicas e religiosas de explicar os fatos. Quando as explicações religiosas começam a ser substituídas por explicações de bases racionais, 23 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO podemos dizer que o pensamento medieval, marcadamente religioso e de base sobrenatural, está cedendo e dando lugar a um outro tipo de pensamento, o moderno. A partir daquele momento, o pensamento paulatinamente vai renunciando a uma visão sobrenatural para explicar os fatos, substituindo‑a por uma indagação racional. A aplicação da observação e da experimentação, ou seja, do método científico para a explicação da natureza, conhecia uma fase de grandes progressos. Num espaço de cento e cinquenta anos, de Copérnico a Newton, a ciência passou por um notável progresso, mudando até mesmo a localização do planeta Terra no cosmo (MARTINS, 2006, p. 17). Como herdeiro da tradição grega clássica (filosófica) de buscar compreender os fenômenos por meio da utilização da razão, o pensamento moderno se estabelece negando as explicações religiosas e defendendo que não se pode compreender os fatos da natureza e da vida buscando explicações mágicas, sobrenaturais, demoníacas ou divinas, mas, sim, exercendo e exercitando a razão. O padrão de análise da modernidade, no entanto, vai além do filosófico quando passa a defender que a razão, ainda que fundamental, precisa também ser submetida a um método, ser colocada a prova. E o caminho escolhido pelos idealizadores desse método foi a ênfase na prova (empírica), seguindo‑se as etapas de observação, levantamento de hipóteses e experimentação para buscá‑la, isto é, houve o entendimento de que apenas o uso da razão não bastava, pois poderia induzir ao engano, mas a formulação de uma hipótese e sua submissão a uma experimentação prática poderia levar a provas que, por sua vez, conduziriam à formulação de leis. Tratava‑se, portanto, de buscar compreender as leis da natureza por intermédio da razão experimental. Atribui‑se a Galileu Galilei (1564‑1642) a formulação desse método científico que se tornou o grande marco da ciência e do pensamento moderno. O fato é que o pensamento moderno tornou‑se o padrão de pensamento da burguesia e foi assumido por um grupo de filósofos denominados iluministas – que eram burgueses. Isso foi determinante tanto para a Revolução Francesa – que destruiu as bases políticas e culturais herdadas do mundo medieval e do feudalismo –, quanto para a idealização e construção das máquinas, base para a outra revolução (a Industrial), que solapou as bases econômicas de produção e organização social também herdadas do período medieval e do modo de produção feudal. Figura 5 – Galileu Galilei 24 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I Os filósofos iluministas defendiam que a razão seria uma luz capaz de guiar a humanidade rumo a novos tempos de prosperidade e felicidade. A ideia de razão como uma luz era uma clara oposição à ignorância, à superstição e às formas de explicação mágicas e sobrenaturais que lhes antecedera o pensamento, formas estas diretamente associadas às trevas. Os iluministas não defendiam apenas o abandono das explicações sobrenaturais e supersticiosas, mas a aplicação da razão e do conhecimento científico como forma de alterar o curso das coisas e criar uma sociedade com instituições políticas, sociais e culturais baseadas em seu discurso racional. Não se tratava apenas de compreender a sociedade, era preciso também mudá‑la e interferir nela. Foram os discursos desses filósofos iluministas que influenciaram e serviram de fundamentação ideológica para a Revolução Francesa, um movimento que visava justamente a alterar as bases da sociedade, de modo a moldá‑la de acordo com os padrões propostos pelos iluministas. É por isso que podemos agora afirmar que o cenário que deu origem à Sociologia foi construído com base em três elementos básicos, podendo ser desdobrados em dois: de um lado (o material), coloca‑se a Revolução Industrial e a Revolução Francesa; do outro (o não material, das ideias), evidencia‑se o Iluminismo, uma espécie de depositário de um movimento bem maior – o de constituição do pensamento moderno. Esses três movimentos, todavia, podem ser simplificados em dois, uma vez que a Revolução Industrial e a Revolução Francesa representaram a consolidação de um mesmo elemento: o capitalismo. Figura 6 – Voltaire, filósofo iluminista francês, na corte de Frederick II da Prússia 25 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si onam en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO Lembrete É possível reformular o discurso e afirmar que a Sociologia é fruto de um contexto marcado pelas profundas mudanças trazidas à vida social pelo capitalismo, por um lado, e pelo ideário do pensamento liberal burguês (representado pelo Iluminismo), por outro. Portanto, entendemos que alguns elementos confluíram e se relacionaram para alterar os cursos da história e o modo de organização da sociedade. Isso mostra quanto compreender a sociedade é uma tarefa complexa, que exige uma disciplina científica específica que se proponha a compreendê‑la e explicá‑la. Por isso e para isso surgiu a Sociologia. Até o momento, buscou‑se aqui demonstrar como o contexto político e social da época influenciou e contribuiu para o surgimento da Sociologia. O trabalho intelectual de idealizá‑la e sistematizá‑la, no entanto, coube a alguns pensadores considerados os “pais fundadores” dessa ciência. Sendo assim, podemos partir para a conclusão desta seção refletindo sobre a seguinte consideração sobre a criação da Sociologia: A sua criação não é obra de um único filósofo ou cientista, mas representa o resultado da elaboração de um conjunto de pensadores que se empenharam em compreender as novas situações de existência que estavam em curso (MARTINS, 2006, pp. 10‑11). Percebemos com essa citação que a Sociologia foi ao mesmo tempo fruto da ação de um contexto social sobre alguns pensadores – pois uma situação nova se impôs e demandava compreensão – e resultado da ação de alguns pensadores sobre seu meio social, situação que exemplifica bem o grande dilema vivido pelos sociólogos. Na medida em que se esforçam para compreender o peso das estruturas sociais sobre os homens (proposta muito claramente formulada no período de constituição da Sociologia), correm o risco de também sofrerem tal influência. Como então alcançar o distanciamento necessário para compreender a sociedade? Como olhar para as relações entre homem e sociedade? Deve‑se entender que o homem faz a sociedade ou que a sociedade faz o homem? Todas essas questões fervilhavam na cabeça dos brilhantes pensadores que não necessariamente apresentaram suas respostas, mas tiveram como ponto em comum o fato de entenderem que a melhor forma de respondê‑las seria construindo um campo do saber cientificamente sistematizado, que lhes desse a garantia de atingir o nível de distanciamento apropriado para compreender os fenômenos sociais. Surgiu então a Sociologia. 3 QUEM SÃO OS “PAIS FUNDADORES” DA SOCIOLOGIA? Agora que já entendemos qual é a relação entre a Sociologia e a Educação e também já apreendemos o contexto em que a Sociologia surgiu, é momento de conhecermos um pouco do pensamento dos “pais” da Sociologia. Estamos prontos para continuar em nossa “aventura do conhecimento”, pois conhecer é 26 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I sempre aventurarmos em direção a caminhos, ideias e conceitos novos que não sabemos exatamente como são, mas que sabemos sempre em que direção vão nos levar: ao nosso aperfeiçoamento! As ideias possuem esse maravilhoso poder de mexer com a gente, pois quanto mais conhecemos, mais vamos sendo mudados. Grande é a força delas. Não é à toa que há determinada frase de domínio público que diz: “os homens morrem, mas as ideias ficam”. Falar sobre os “pais fundadores” da Sociologia é justamente trabalhar com ideias, pois o caminho para compreender como eles buscaram captar o que acontecia com a sociedade e formular hipóteses e análises interpretativas sobre ela, ou seja, teorizar sobre a sociedade, é um trabalho tipicamente com ideias. Foi com elas e com sua sistematização (científica) que eles revolucionaram o modo de olhar para a sociedade e nos legaram um importante instrumento de compreensão do social e das relações entre Educação e sociedade. Se é verdade que “os homens morrem, mas as ideias ficam”, pode‑se dizer também que é preciso “conhecer para transformar”. Quando falamos em “pais fundadores” da Sociologia, estamos falando basicamente em quatro personagens. São eles os franceses Augusto Comte (1798‑1857) e Émile Durkheim (1858‑1917), bem como os alemães Karl Marx (1818‑1883) e Max Weber (1864‑1920). A fundação da Sociologia Científica é geralmente atribuída a Durheim, porque ele preocupou‑se fundamentalmente em elaborar uma ciência do fato social, ou seja, foi o pioneiro a buscar estruturar cientificamente a Sociologia em termos de criar um método científico para compreender aquilo que ele chamava de “fatos sociais”, conforme explicado anteriormente. Em outras palavras, foi dele o trabalho de estruturar cientifica e metodologicamente a Sociologia e, por isso, ele é considerado o fundador. O trabalho desse pensador, no entanto, foi precedido pelo de Comte (que o influenciou profundamente) e sucedido e aperfeiçoado por Marx e Weber. As expressões sucedido e aperfeiçoado não devem ser aqui entendidas como um trabalho feito intencionalmente em conjunto, mas, sim, como de análise de cada um que, ao enfocar e captar a sociedade por ângulos similares e/ou diferentes, tiveram em comum justamente o enfoque e o método sociológico. O trabalho de todos eles foi, então, movido pela preocupação em compreender a dinâmica de funcionamento da sociedade e os modos como esta determina os comportamentos e as ações humanas. Tanto por assumirem uma mesma preocupação básica que determinou um mesmo tipo de enfoque – o sociológico – como também por terem adotado uma mesma preocupação com o uso do método científico de análise, esses pensadores realizaram trabalhos tipicamente sociológicos e contribuíram para o desenvolvimento da Sociologia como ciência. Vamos então conhecer um pouco mais de perto as características principais do pensamento de cada um deles, pois conforme dito anteriormente, ao pensarem a sociedade, eles também pensaram a Educação, para podermos mais adiante utilizar suas análises para aumentar a nossa compreensão desse fenômeno tipicamente social chamado Educação, que tão de perto nos interessa. Comecemos por Augusto Comte, o homem que criou o positivismo e foi marcante no pensamento de Durkheim, o homem que deu à Sociologia a sua estruturação científica. 27 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO 3.1 Augusto Comte e o Positivismo Figura 7 – Augusto Comte Você já ouviu falar em positivismo? Se ainda não, vai poder conhecer e compreender agora, em linhas gerais, o que é e o que propunha esse sistema filosófico criado pelo francês Augusto Comte. Novamente, precisamos recorrer ao contexto social da época para melhor compreendermos o pensamento de Comte. Cabe destacar então que ele nasceu em Montpellier, uma cidadezinha do interior da França, mas que foi na grande e conturbada Paris que viveu boa parte de sua vida. Paris era àquela época uma cidade marcada pela crise e pela agitação política decorrentes da Revolução Francesa. Não é difícil refletir então sobre as proposições de Comte se olharmos a questão pelo ângulo de que ele era alguém incomodado com a agitação e a desordem política que existiam na sociedade de sua época. É fácil também compreender por que Comte dedicou boa parte de suas obras para se referir à Educação. Para ele, só por meio dela as pessoas poderiamalcançar a formação moral que lhes faria chegar a um consenso, elemento que geraria um estado de harmonia e ordem. Saiba mais A ideia de ordem, então, tem papel de grande destaque no pensamento de Comte, tendo ele formulado, inclusive, o seguinte lema: “o amor por princípio, a ordem por base e o progresso por fim”. As suas ideias positivistas tiveram ampla repercussão aqui no Brasil no momento de surgimento de nossa República, estando presente até em nossa bandeira, que traz o ideal positivista de “ordem e progresso”. Uma ótima fonte sobre esse assunto é a obra de José Murilo de Carvalho intitulada A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. 28 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I Você já deve ter percebido que o sistema filosófico de Comte era significativamente voltado à prática e à construção de uma ordem social. Para ele, são as ideias que governam o mundo, mesmo porque a forma como as sociedades se organizam é reflexo das ideias que seus membros assumem e põem em prática. Senso assim, sua proposta era estabelecer um sistema filosófico fundamentado na razão e que pudesse estruturar uma reorganização moral e política da sociedade. Voltamos a destacar que, para ele, a sociedade precisava de “ordem” para alcançar o “progresso”. O pensamento de Comte, entretanto, não ficou restrito à Filosofia. Ele adentrou também significativamente no campo da Sociologia, o que já se pode notar por suas proposições de construção de uma sociedade fundada na ordem moral e política. Atribui‑se a ele, inclusive, a formulação do termo sociologia. Piletti (2010, p. 16), por exemplo, comenta que os filósofos Max Horkheimer e Theodor Adorno defendiam que o termo sociologia já era utilizado por Comte em correspondências desde 1824. Bastante influenciado pelas ciências físico‑naturais e seu método de investigação empírico, Comte designava também a Sociologia sob o termo física social. Por sociologia ou física social ele entendia a ciência que deveria conhecer e estabelecer aquilo que ele chamava de “leis imutáveis” da vida social. Perceba que assim como as ciências físico‑naturais apreendem as leis da natureza, ele acreditava que a sociedade possuía também as suas leis – as leis sociais –, que deveriam ser captadas e estudadas pela Sociologia. Martins (2006, p. 31) nos dá uma boa descrição do que dizia Comte: Entendo por física social a ciência que tem por objeto próprio o estudo dos fenômenos sociais, segundo o mesmo espírito com que são considerados os fenômenos astronômicos, físicos, químicos e fisiológicos, isto é, submetidos a leis invariáveis, cuja descoberta é o objetivo de suas pesquisas. Os resultados de suas pesquisas tornam‑se o ponto de partida positivo dos trabalhos do homem de Estado, que só tem, por assim dizer, como objetivo real descobrir e instituir as formas práticas correspondentes a esses dados fundamentais, a fim de evitar ou pelo menos mitigar, quando possível, as crises mais ou menos graves que um movimento espontâneo determina, quando não previsto. Numa palavra, a ciência conduz à previdência, e a previdência permite regular a ação. A fim de colocar em prática sua tentativa de conhecer as leis que regem a sociedade, Comte se dedicou ao estudo da história e da política, pois, conforme indica Piletti (2010, p. 16): [...] queria compreender cientificamente o que houve no passado, o que acontece no presente e o que deverá ocorrer no futuro, tendo em vista a superação da crise da sociedade moderna por um sistema de ideias cientificas que fundamentaria a reorganização da sociedade. É notório que a proposta de reforma de Comte não se aplicava apenas à sociedade – ele defendia também uma reforma do saber. Tal argumento ganha melhor compreensão se nos voltarmos rapidamente para a sua principal obra, o seu Curso de Filosofia Positiva, trabalho que ele escreveu entre 1830 e 1842. Nele, expõe suas duas principais formulações teóricas: a teoria dos três estados e a hierarquização das ciências. 29 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO A teoria dos três estados, de onde derivou o termo positivismo, caracterizou‑se por ser uma espécie de teoria da história. Nela, Comte propõe que o espírito humano (ou seja, a sociedade, a cultura), passa por três etapas ou estados: o teológico, o metafísico e o positivo. O estágio teológico corresponderia à etapa em que os homens atribuiriam as causas dos fatos objetivos aos deuses; o metafísico seria o estágio marcado por uma descrença nos deuses, mas ainda dependente de explicações metafísicas, abstratas ou em relações misteriosas entre as coisas, como a crença nos espíritos, por exemplo. Seria uma etapa de ignorância da realidade e especulação. O terceiro estágio, o positivo, seria a etapa final e desejável de desenvolvimento, caracterizada pela utilização racional dos métodos científicos para a compreensão das causas dos fenômenos e para a organização racional do trabalho. O positivismo seria, portanto, uma tentativa de reestruturar o saber e a sociedade, de conduzi‑la ao estágio positivo. Saiba mais O positivismo foi fortemente combatido a partir da segunda metade do século XX, principalmente por influência de um grupo de historiadores ligados a um movimento de reinterpretação da história e da sociedade conhecido como Movimento ou Escola dos Annales, porque se organizou em torno da revista francesa Annales. Informações pormenorizadas podem ser encontradas no livro A escola dos Annales: 1929‑1989, de Peter Burke. Por conta das críticas, que não ficaram restritas ao movimento dos Annales, o positivismo passou a ganhar uma conotação negativa e a ser associado a uma visão elitista, excludente, excessivamente rigorosa e, portanto, inflexível. Na história da ciência e da Sociologia, no entanto, Comte continua sendo reconhecido como importante figura no desenvolvimento da ciência sociológica. No campo da reorganização do saber, Comte defendia que as ciências se ordenavam hierarquicamente e propunha uma classificação segundo uma ordem de complexidade em que ficariam configuradas em primeiro lugar a Matemática, seguida pela Astronomia, Física, Química, Biologia e Sociologia, cada uma tomando por base a anterior e atingindo um nível mais elevado de complexidade. A finalidade última desse sistema de classificação é política: organizar a sociedade cientificamente, com base nos princípios estabelecidos pelas ciências positivas. A preferência pela Matemática, além de ter como base a já mencionada complexidade, tem a ver também com o fato de que, para Comte, ela teria sido a primeira a alcançar a positividade, isto é, a dependência plena da razão, e não das forças teológicas ou metafísicas, tendo sido seguida posteriormente pelas demais. O seu sistema filosófico propunha então dotar o estudo da sociedade – a Sociologia – desse mesmo estágio positivo que lhe conferia status e configuração de ciência, e não de mera especulação. É por isso, portanto, que Comte é considerado o criador do termo sociologia e também um dos fundadores desse conhecimento. Comte, como vimos, envolvia‑se não apenas com uma tentativa de compreender a sociedade, mas também de interferir objetivamente nela com base em conhecimentos científicos. No entanto, o que precisamos destacar nesse momento é que o seu pensamento evidencia. 30 PE D - Re vi são: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I Observação Comte, assim como os demais fundadores da Sociologia, coloca em evidência a ideia de que existe um objeto a ser estudado: o social. Comte evidenciou que “o social” deveria ser mental e teoricamente separado como objeto de estudo, o que significou muito na evolução do pensamento sociológico e influenciou fortemente o pensamento de Durkheim. Principais Obras de Comte • Opúsculos de Filosofia Social (1816‑1828) (republicados em conjunto, em 1854, como apêndice ao volume IV do Sistema de política positiva). • Curso de Filosofia Positiva, em 6 volumes (1830‑1842) (em 1848 foi renomeado para Sistema de Filosofia Positiva). • Discurso sobre o espírito positivo (1848). • Discurso sobre o conjunto do Positivismo (1851) (introdução geral ao Sistema de política positiva). • Sistema de política positiva, em 4 volumes (1851‑1854). • Catecismo positivista (1852). • Apelo aos conservadores (1855). • Síntese subjetiva (1856). • Correspondência, em 8 volumes (1816‑1857). 3.2 Durkheim e a Ciência Sociológica Figura 8 – Émile Durkheim 31 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO Vimos que Augusto Comte foi tradicionalmente reconhecido como o pai da Sociologia por ter sido quem, pela primeira vez, usou o termo e por ter se preocupado em analisar objetivamente a sociedade em sua obra Curso de Filosofia Positiva. O status de ciência, no entanto, só foi alcançado pela Sociologia com o francês Émile Durkheim, que formulou as primeiras orientações para a Sociologia e demonstrou que os fatos sociais têm características próprias, evidenciando que neles a Sociologia teria um objeto de estudo específico e distinto daqueles estudados pelas outras disciplinas científicas. Toda disciplina científica, para ser reconhecida como tal, precisa ter basicamente um objeto de estudo próprio, bem como orientações metodológicas e um corpo conceitual específico. Desse modo, a Sociologia só se tornou reconhecidamente uma ciência com Durkheim, porque foi justamente dele o esforço em dotá‑la de tais elementos. O conceito de fato social pode ser apresentado como principal concepção proposta por Durkheim, mas obviamente não é a única. Por fato social, Durkheim entendia os modos de pensar, sentir e agir de um grupo social. Para o pensador, os fatos sociais são “coisas” que, embora existam na mente dos indivíduos, são exteriores a ele e exercem um poder coercitivo. Definir os fatos sociais como “coisas”, por mais polêmico que pareça, corresponde a uma necessidade metodológica de prover a Sociologia de conceitos e, ao mesmo tempo, de tornar o seu estudo objetivo. Durkheim notou que temos uma ideia vaga e confusa dos fatos sociais em nossa vida cotidiana justamente porque, sendo realidades vividas, construímos a ilusão de conhecê‑los. A tarefa do sociólogo seria a de olhar para além dessas ilusões e compreender os fatos sociais de modo objetivo e científico. Nesse sentido, as palavras de Rodrigues (2007, p. 20) são esclarecedoras: Durkheim não afirmou que os fatos sociais são de fato coisas materiais, mas apenas que devem ser tratados como se fossem coisas tais como as coisas materiais. “Coisa”, para ele, é todo objeto de conhecimento que a inteligência humana não penetra de modo imediato, necessitando do auxilio da ciência. Tratar os fatos sociais como coisas, portanto, é uma postura intelectual, uma atitude mental. Ao falar em fatos sociais, é evidente que Durkheim tinha em mente duas preocupações básicas: compreender a dinâmica daqueles fenômenos que, sendo externos ao indivíduos e agindo da sociedade em direção a eles, os leva a adotar certos comportamentos, e buscar a compreensão de tais fenômenos de modo científico, ou seja, sendo objetivo e imparcial, visando sempre a escapar do senso comum e da possibilidade de estar sendo iludido pelos sentidos. Daí a necessidade de criar uma representação mental daqueles fenômenos que existem na sociedade e exercem um poder de coerção sobre as pessoas, independentemente da sua vontade. Nota‑se claramente a filiação de seu pensamento à postura metodológica das ciências naturais de sua época, especialmente a Biologia e a Física. Do mesmo modo que a natureza, a sociedade teria as suas leis próprias que seriam independentes da vontade humana e precisavam ser compreendidas. Os fatos sociais poderiam então ser identificados por carregarem em si três elementos: a generalidade, a exterioridade e a coercitividade. Por generalidade, entende‑se a ideia de que o fato social é comum aos membros de um grupo; a exterioridade indica que o fato social é externo ao indivíduo e existe 32 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I independentemente da sua vontade; e a coercitividade denuncia que os indivíduos veem‑se obrigados a seguir o comportamento estabelecido. Talvez agora seja o momento de nos fazermos uma pergunta fundamental. Diante do pressuposto seguido tanto por Augusto Comte quanto por Durkheim, o de que existe uma força social externa ao indivíduo que leva a assumir determinados comportamentos, qual seria a posição de Durkheim ou mesmo a de Comte? Seria um posicionamento de crítica e desejo de transformação dessas estruturas sociais que exercem um poder coercitivo sobre as pessoas ou seria uma posição de ajuste, apenas? Se você afirmou que é uma posição de ajuste, acertou. Tanto Durkheim como Comte estavam demasiadamente inquietos com a situação de caos e agitação social vivida pela sociedade de sua época, especialmente, como já mencionado, devido à industrialização, à urbanização e às reformas políticas iniciadas com a Revolução Francesa. Para eles, o fundamental era compreender aquela sociedade, sobretudo devido a todas as novidades que as revoluções trouxeram, para depois encontrar uma ordem diante do caos. Suas teorias foram, por isso, teorias de ajuste. Essa constatação é fundamental para compreendermos os demais conceitos trabalhados por Durkheim e o tratamento dado por ele às questões educacionais – o que não é necessariamente nossa preocupação nesta primeira parte do trabalho, mas será extremamente útil todas as vezes em que discutirmos a temática Sociologia da Educação. Observação Por considerar que os fatos sociais agem de modo coercitivo e são externos aos homens, ao mesmo tempo em que são compartilhados por todos, Durkheim defendia a existência de um reino social, que seria diferente do mineral e do vegetal. Por vezes, ele também chamava esse reino social de reino moral. Quando agimos de acordo com os imperativos da sociedade, agimos assim porque fomos educados com base nos conteúdos que nos foram dados por esse “reino moral” que compartilhamos, ou seja, ele tem conteúdos. E como estes nos são transmitidos? A própria vivência em meio ao reino moral seria responsável por isso, mas por meio de um processo – o de educação –, que tem para Durkheim um papel elementar. Não se trata apenas de uma educação escolar, mas, sim, daquela em um contexto mais amplo, como o processo de aprender a viver, aprender a ser membro de uma sociedade e os modos pelos quais isso acontece. Um outroconceito que tem significativa importância em Durkheim é o de divisão do trabalho social, que se encontra diretamente relacionado aos conceitos de cooperação, consenso, diferenciação e solidariedade, cuja compreensão é fundamental para a apreensão do sentido da Sociologia Científica de Durkheim. O sociólogo afirmava que é o tipo de divisão social do trabalho predominante em cada sociedade que determina o tipo de cooperação que há naquele meio social e que gera também 33 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO os tipos diferentes de vida moral. Seguindo nessa linha de raciocínio, ele diferencia duas formas de cooperação entre os indivíduos das sociedades: a solidariedade mecânica e a solidariedade orgânica. Dizendo de modo simplificado, a questão é mais ou menos a seguinte: Durkheim entendia que a condição básica para viver em sociedade seria a existência da cooperação entre os indivíduos, o que, todavia, só poderia acontecer à sombra de um consenso. Dizendo de outro modo, o consenso é condição fundamental para a vida em grupo, pois esta só se torna possível quando há cooperação entre os indivíduos. Se não houver consenso, não há cooperação e, como consequência, não há vida social. Perceba que a tentativa de Durkheim de encontrar as “leis” que regem a vida social tem nesses conceitos um grande respaldo. Ele acreditava estar, com base neles, desvelando a estrutura de funcionamento da sociedade e, assim, encontrando suas normas. Para ele, as sociedades poderiam ser mais simples ou mais complexas, o que decorreria do tipo de cooperação na vida produtiva ou na forma de divisão do trabalho exercitada por ela. Esse tipo de cooperação geraria o que ele chamou de solidariedade. Em sociedades mais simples, havia pouca diferenciação entre as atividades e o trabalho realizado pelos indivíduos, pois sempre que há pouca divisão do trabalho as pessoas acabam tendo que exercer atividades semelhantes. É mais ou menos o que acontecia, por exemplo, em tribos de índios. Nelas, as pessoas desempenhavam praticamente as mesmas atividades: caça, pesca e confecção de cestos e objetos para uso comum, tendo apenas uma pequena divisão entre as atividades dos homens e mulheres e de outros personagens de destaque, como o chefe e os curandeiros. Quando há esse tipo de realidade, as pessoas precisam desenvolver um tipo de solidariedade baseado na semelhança, constituindo o que Durkheim chamava de solidariedade mecânica. Por outro lado, as sociedades mais complexas, como a sociedade industrial capitalista que estava em pleno desenvolvimento no período em que Durkheim elaborava suas análises, se caracterizavam cada vez mais por uma divisão e especialização do trabalho. Nas sociedades mais simples, quase não havia espaço para a diferenciação; na moderna sociedade capitalista, ela se tornava cada vez mais expressiva. A sociedade industrial capitalista gerou um fervilhar de tarefas e campos de especialização. Rodrigues (2007, p. 24), por exemplo, nos apresenta o seguinte: Na fábrica moderna, há um homem para apertar o parafuso, outro para encaixar as peças, outro para pintar os encaixes etc. Além desses, que são todos operários, há outros tipos de profissionais superespecializados: o médico, o professor, o dentista, o carteiro, o ferreiro, o açougueiro, o contador etc. A descrição apresentada torna claro o quanto a industrialização e o capitalismo produziram uma diferenciação na sociedade, aumentando em muito a sua complexidade e a interdependência das pessoas. 34 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I Observação O tipo de relação entre as pessoas, no entanto, não era mais uma relação de solidariedade por semelhança, mas, sim, por diferença. As pessoas não estavam mais juntas por fazerem as mesmas coisas, mas justamente porque faziam coisas diferentes e precisavam umas das outras para que se completassem e sobrevivessem. A esse tipo de solidariedade por diferenciação de tarefas Durkheim deu o nome de solidariedade orgânica. Se você está pensando que Durkheim se colocou contra isso, infelizmente se enganou, mas se viu isso como algo com potencial de aperfeiçoamento, parabéns, pensou mais ou menos como Durkheim. Em vez de se colocar contra isso e fazer uma defesa em prol da volta ou do retorno da vida simples, ele propunha o fortalecimento da solidariedade orgânica, pois entendia que a divisão social do trabalho seria a solução pacífica da luta pela vida. De um outro modo, caso não houvesse a solidariedade orgânica, o que poderia existir em seu lugar? Imagine você se, ao invés de colaborar em regime de solidariedade mecânica com alguém na realização de uma mesma tarefa, como acontecia nas sociedades mais simples, ou ao invés de separar as atividades a serem desempenhadas, como nas sociedades mais complexas, os homens se pusessem a matar uns aos outros como forma de competir pelas tarefas existentes, se fosse assim, haveria sociedade? Claro que não. É por isso que Durkheim via a divisão do trabalho como “a solução pacífica pela vida”. Ao analisar a sociedade moderna capitalista, Durkeim observou que havia uma espécie de perigo iminente, pois quanto menor é a divisão da tarefa, ou seja, quando o que há é a solidariedade mecânica, a consciência coletiva é mais forte e mais extensiva, gerando, por essa mesma razão, maior consenso e coesão. Seria mais ou menos o seguinte: desempenhando as mesmas tarefas, as pessoas tenderiam a “pensar com a mesma cabeça” e compartilhar de um mesmo reino moral, isto é, elas tenderiam a compartilhar das mesmas regras, dos mesmos valores, das mesmas crenças etc. O contrário acontece quando mais a sociedade se especializa e se diferencia movida pela divisão do trabalho, mais espaço é aberto e as pessoas passam a gozar de maior liberdade para pensar e agir por conta própria, permitindo que as regras sociais coletivas sejam quebradas e que haja o enfraquecimento da consciência coletiva. O seguinte comentário de Rodrigues (2007, p. 26) torna‑se, nesse momento, bastante desejável: É a divisão do trabalho e a diferenciação social que possibilitam o surgimento da liberdade moderna. Só numa sociedade complexa e diferenciada é que se torna possível diminuir a rigidez das regras sociais, sua validade geral e indistinta e só assim o individuo pode ter certa liberdade de julgamento e de ação. Mas quanto mais liberdade individual, mais individualismo, entendido como a perda dos sentimentos gregários e de respeito às normas gerais da sociedade. 35 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO Perceberam qual seria, para Durkheim, a função da consciência coletiva e da moral coletiva? Quanto mais o individualismo cresce, mais a consciência coletiva diminui, e sem ela a sociedade não sobrevive. O que se configurava diante dos olhos e da mente de Durkheim era justamente a perspectiva de que, se fosse deixada para seguir seu rumo sem controle, a solidariedade orgânica, baseada na diferença, levaria cada vez mais as pessoas a se distanciarem, se afastarem da ideia de cooperação e a trocarem‑na pelo individualismo, provocando a desintegraçãoda sociedade. Para designar essa possibilidade, o pensador elaborou um outro conceito, o de anomia, que se caracterizaria como um estado de ausência de regras, de caos social. Observação Foi a ideia de solidariedade orgânica conjugada com a possibilidade de uma anomia que pautou toda a análise e preocupação de Durkheim com a Educação. A educação, para Durkheim, significaria o processo necessário de socialização, pelo qual aprendemos a ser membros de uma sociedade. Ele considerava que eram justamente as regras sociais que deveriam ser ensinadas às crianças. Em seu livro Educação e Sociologia, ele dizia que é uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos, pois havendo falhas nesse processo de socialização eles correriam o risco de não se enquadrarem na sua sociedade, o que faria com que sofressem as consequências por não estarem em condições de viver de acordo com as regras daquela sociedade. Nesse sentido, a educação adequada seria aquela própria ao meio moral que cada um compartilha. É por isso que a teoria de Durkheim, a exemplo da de Comte, é de ajuste. Sua preocupação básica é colocar ordem ao caos e evitar a desintegração social. Por isso, ele justifica e legitima uma educação que inculque nos alunos as regras sociais compartilhadas pelo grupo, estes gostando ou não delas, pois afirmava que o mais significativo era justamente a preservação da vida em sociedade ou coletiva, na qual a Educação teria papel fundamental. Em seguida, veremos como Marx pensava a sociedade e também a Educação. Analisaremos se para ele a Educação deveria propor o ajuste, a conservação ou a revolução. Principais obras de Durkheim • Da divisão do trabalho social (1893). • Regras do método sociológico (1895). • A lei do come e mata (1896). • As coisas do nosso mundo atual (1896). • O homem (1897). • Sociedade e trabalho (1907). 36 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I • O que fomos nas nossas vidas antepassadas? (1910). • As formas elementares de vida religiosa (1912). 3.3 Karl Marx e a luta contra as injustiças sociais Figura 9 – Karl Marx Falar de Marx não é uma tarefa muito simples, não porque suas ideias sejam demasiadamente complexas, mas principalmente porque depois dele veio o marxismo, isto é, uma corrente de pensamento inspirada em seus escritos. Isso significa dizer que um grande número de pessoas, influenciadas por aquilo que esse pensador escreveu, decidiu refletir sobre sociedade, política e história não apenas valendo‑se do pensamento marxiano, mas, de certo modo, tentando desenvolvê‑lo e continuá‑lo, o que não significa que isso sempre tenha sido positivo. Não que isso não seja positivo. Se aconteceu e ainda acontece, é porque o pensamento de Marx deve ter realmente algo de muito profundo e significativo, e tem! Para pensarmos Marx e compreendê‑lo com mais propriedade, torna‑se necessário apenas o cuidado de distinguirmos aquilo que ele pensou, analisou e escreveu (o que designamos por marxianismo) daquilo que se desenvolveu com outros pensadores a partir do que ele escreveu (o que é chamado de marxismo). Outro cuidado a se tomar é em relação a como caracterizar a obra e a atuação de Marx. Como bem lembra Rodrigues (2007, p. 32), seu pensamento não é facilmente adaptado ao rótulo de Sociologia, uma vez que esta é uma disciplina científica empírica e de caráter analítico. O trabalho de Marx adotou, ao mesmo tempo, duas perspectivas diferentes: uma analítica e outra normativa, isto é, que não se restringia a dizer como a sociedade é, mas idealizava como esta que deveria ser, a ponto de propor uma espécie de programa de ação que deveria ser colocado em prática a fim de construí‑la conforme idealizada. 37 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO Essa segunda característica, a da ação (para além da análise) de transformação da sociedade capitalista é mais facilmente compreendida se lembrarmos que Marx foi militante político, escreveu em jornais socialistas e participou da fundação da Liga dos comunistas, defendendo a causa socialista e prevendo utopicamente o alvorecer do comunismo. Marx é geralmente definido como filósofo, mas suas análises não se ativeram apenas a essa ciência. Elas deram conta também da História, da Sociologia e do Direito, e continuam até hoje influenciando não só essas, mas muitas outras áreas, como a Pedagogia, a Antropologia, a Economia, a Teologia etc. A grande questão é que Marx foi um praticante das Ciências Sociais (Sociologia, História e Economia Política) e, como tal, analisou com profundidade a sociedade de sua época. Seu lado pragmático e militante, antes de poder ser considerado como algo que tenha diminuído a grandeza do pensador, deve ser visto como resultado de uma análise inquietante. Ao analisar a sociedade industrial capitalista de sua época, esteve em busca de compreender a sua lógica de funcionamento; ao fazê‑lo, descobriu que era uma lógica perversa, a ponto de chamar a realidade da sua época de “iníqua”. Trata‑se de uma fala valorativa, mas que se explica por aquilo que esse pensador constatou em suas pesquisas – que iremos conhecer a seguir. Nada melhor do que começar com um trecho do documento escrito por Marx e seu amigo Friedrich Engels (1820‑1895), intitulado Manifesto do Partido Comunista, que sintetiza bem as constatações a que Marx chegou: A história de todas as sociedades que existiram até nossos dias tem sido a história das lutas das classes. Homem livre e escravo, patrício e plebeu, senhor e servo, mestre de corporação e oficial; numa palavra, opressores e oprimidos, em constante oposição, têm vivido numa guerra ininterrupta, ora franca, ora disfarçada, uma guerra que termina sempre ou por uma transformação evolucionária da sociedade inteira, ou pela destruição das suas classes em luta (MARX e ENGELS, 2001, p. 6). Você se lembra que a busca de Comte e de Durkheim era pelas “leis” que regem a sociedade, assim como os físicos e os biólogos descobrem as leis da natureza? Pois bem, repare nestas palavras de Rodrigues (2007, p. 33): Como disse o amigo e parceiro intelectual Friedrich Engels (1820‑1895), num discurso proferido no enterro de Marx, assim como Darwin havia descoberto as leis da evolução das espécies, Marx havia descoberto as leis da história. Nesse sentido, a pretensão de Marx se assemelha muito à de Durkheim: o fundamental para as ciências sociais é que sejam capazes de enunciar leis que tenham tanta validade geral quanto as leis da física ou da biologia. 38 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I Se Marx havia descoberto as leis da história, como disse o seu amigo Engels, que leis seriam essas? Aqui começa nossa incursão no pensamento marxiano, o que faremos tentando compreender os seus conceitos principais. No início do Manifesto do Partido Comunista, como vimos há pouco, Marx e Engels afirmam que “A história de todas as sociedades que existiram até nossos dias tem sido a história das lutas de classes”. Repararam nisto? Aqui está o cerne da interpretação da história realizado por Marx e repousa aquilo que Engelschamou de “descoberta das leis da história”. Ao analisar a história humana, Marx reparou que o modo como a sociedade estava organizada era proveniente de sua forma de produção. Em outras palavras, a forma de produção da sociedade determinava o modo como ela se organizava. Note que até aqui não há muita diferença em relação ao pensamento de Durkheim, mas prossigamos. No início da história humana, especificamente quando as pessoas passaram a se organizar em sociedade, o trabalho era cooperativo e comum, ou seja, todas as pessoas trabalhavam e se relacionavam umas com as outras. Por meio do trabalho, o homem mudava a natureza e a colocava a seu serviço, plantando, colhendo, pescando, criando animais e realizando outras formas de trabalho, mas de modo cooperativo. Aos poucos o homem foi desenvolvendo instrumentos de trabalho que potencializaram as capacidades do seu corpo e foram melhorando aquilo que Marx e Engels chamavam de “forças produtivas”, que caracterizam não apenas as ferramentas e os instrumentos criados, mas também as tecnologias desenvolvidas pela capacidade de reflexão do homem. Isso demonstra que, no início de nossa história não havia divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual, assim como não existia divisão de classes, conceito fundamental na análise de Marx. O aumento das forças produtivas, que correspondeu a uma necessidade de aumento da produção, levou também à divisão do trabalho, gerando divisões entre o trabalho do homem e da mulher, do campo e da cidade, de agricultura e de criação de animais etc. Tal divisão, baseada na ação do homem sobre a natureza por meio do trabalho, era preconizada por uma relação entre os homens. Esta passou a comportar também uma relação de propriedade, de modo que nem sempre quem era dono dos meios de trabalho (instrumentos e ferramentas) trabalhava e vice‑versa. Aos poucos, configurou‑se uma realidade na qual passaram a existir dois grupos: o dos proprietários (sobretudo os proprietários de terras) e o dos não proprietários. É nesse ponto que a análise de Marx ganha a sua completa especificidade. O pensador observou que a humanidade passou basicamente por três profundas transformações em sua história, que corresponderam a mudanças de um modo de produção a outro. Do modo de produção escravista (o escravismo antigo vivenciado na Grécia e Roma antigas, marcadas pelo trabalho escravo), a história humana avançou para o modo de produção feudal (existente na Idade Média, caracterizado pelo trabalho servil) e daí para o modo de produção capitalista, caracterizado pelo trabalho assalariado. Contudo, como essas mudanças teriam acontecido? 39 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO Lembrete Para Marx, “a história das sociedades tem sido a história das lutas de classes”. Para ele, a luta de classes é o motor que faz a história se mover. A passagem do regime escravista para o regime feudal teria sido fruto da luta entre os escravos, de um lado, e os senhores de escravos, de outro. Do mesmo modo, a passagem do regime feudal para o modo de produção capitalista teria sido desencadeada pela luta entre os servos e os senhores feudais. Na sociedade industrializada capitalista em que Marx viveu não vigorava mais nem a escravidão típica da Antiguidade greco‑romana e nem a servidão típica do sistema feudal, mas, sim, a relação de assalariamento. A luta de classes seria expressa não pela oposição entre escravos e senhores de escravos e tampouco pela de servos contra senhores feudais, e sim dos trabalhadores das indústrias (chamados por ele de proletários) contra os capitalistas, dos operários contra os burgueses. Assim, Marx acreditava ter encontrado a “lei” da história, que reside na luta de classes. Como forma de aprofundar sua tese principal, Marx desenvolveu outros conceitos igualmente importantes para a sua análise da história e da sociedade. Um deles foi o de alienação. O pensador tentou demonstrar o que os proprietários capitalistas haviam feito com as pessoas ou, em termos mais analíticos, o que o modo de produção capitalista representou para os trabalhadores. O caráter de denúncia e de preocupação com a condição de vida dos operários era natural, dadas as condições de miséria e degradação humana que qualquer um que passasse pelas ruas dos grandes centros urbanos da época podia ver com os seus próprios olhos. Quando o capitalismo começou a se estabelecer, havia um grande número de artesãos e pequenos proprietários que eram donos não apenas do seu trabalho, mas do saber que o envolvia. Por exemplo: um artesão que trabalhava fazendo sapatos era capaz de obter e curtir o couro, cortá‑lo, moldá‑lo, costurá‑lo e até mesmo vendê‑lo em seu estabelecimento. Ele dominava o conhecimento e a prática de todo o processo, podendo viver daquilo. Na medida em que o comércio foi avançando, houve, no entanto, a necessidade de aumento da produção. Sendo assim, sabendo que quanto mais produzissem e vendessem, mais lucrariam, os comerciantes da época começaram a cobrar mais agilidade dos artesãos, até que encontraram uma forma de incrementar a produção: eles passaram a agrupar diversos artesãos sob o teto de um mesmo galpão e unificar o trabalho de todos, com o objetivo de aumentar a produção e seu ritmo. Aos poucos eles perceberam que se dividissem as tarefas entre os trabalhadores, de modo que cada grupo desempenhasse uma parte específica da produção (só cortar, só costurar etc.), ela seria grandemente acelerada – e assim o fizeram. Depois vieram as máquinas, e o ritmo do trabalho acentuou‑se, pois o trabalhador passou a ter que operar no ritmo delas. Expropriado do seu saber e dos meios de produção, tudo o que restou ao artesão do passado foi sua força de trabalho, que ele passou a ter que vender em troca de um salário. 40 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I Lembrete Marx chamou de alienação esse processo de perda ou expropriação dos meios de produção e do saber de produção (ou do conhecimento de todas as etapas da produção). O trabalhador da indústria capitalista é um trabalhador alienado, porque não é mais (e nem pode ser) o dono nem dos meios de produção e nem do conhecimento de todas as suas etapas. Ele passa a ver o trabalho como algo fora de si. Um outro conceito fundamental no pensamento de Marx é o de ideologia, que tem a ver com a maneira pela qual o estado de coisas se perpetua. A ideia central é a seguinte: quando a luta de classes gera um desgaste no sistema de produção vigente, dando origem a um outro sistema de produção, as pessoas que viveram aquilo de perto conservam as lembranças e a consciência do que viram e viveram – mas isso não significa que, de fato, compreenderam em profundidade o que ocorreu. O que elas têm é uma “falsa consciência” ou consciência das aparências das coisas. Ainda assim, aquilo que pode ser observado é apagado das memórias coletivas com o passar do tempo, gerando nas pessoas uma falsa impressão de que o que estão vivendo é algo normal, natural. Essa é a visão de qualquer pessoa que vivia à época de Marx, bem como a das que vivem atualmente. Qualquer um seria capaz de dizer que é normal ou natural que as pessoas trabalhem em troca de pagamento, como se isso fosse natural e existisse desde sempre. E por que isso acontece? Simplesmente porque essas pessoas não acompanharam o processo histórico que geroutal realidade. Explicando o processo assim, de forma histórica, parece fácil compreender, mas as pessoas, uma vez imersas nesse sistema, não conseguem perceber que nem sempre uma grande parte de indivíduos se viu obrigado a vender o seu único bem, que é sua força de trabalho. Também não conseguem notar que o capitalismo se estruturou com base na expropriação dos meios de produção e do saber de alguns em benefício de outros. Dizemos benefício por conta de um outro conceito de Marx, o de mais‑valia, que significa dizer que aquilo que o capitalista dá ao trabalhador como forma de pagamento pelo seu trabalho é uma ínfima parte de tudo aquilo que ele lucra com a produção do operário. Isso também é visto pelas pessoas como algo normal, natural. E como é que elas passam a pensar assim? Considerar isso normal não seria algo proveitoso e desejável para os capitalistas, fazendo com que as coisas continuem sempre do jeito que estão? Sim, e essa é a grande ironia do capitalismo, como nos lembra Rodrigues (2007), pois demonstra que o dominado pensa com a cabeça do dominador. Chegamos então ao auge do nosso propósito, quando nos propusemos a expor o pensamento sociológico de Marx. Percebam a grande diferença entre ele e Durkheim: enquanto para este as estruturas sociais pesavam de igual modo sobre as pessoas, Marx indica que a questão não é bem assim. 41 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO Observação Marx defende que o elemento coercitivo não é simplesmente a sociedade, mas, sim, parte da sociedade sobre as outras partes. De outro modo, o que existe é uma classe social que se torna dominante, e é ela que exerce um poder coercitivo sobre as outras, as classes dominadas. Essa também é a chave para a compreensão do conceito de ideologia, apresentado anteriormente e ainda não suficientemente explicado. A ideologia seria o mecanismo, isto é, o sistema de ideias, valores, normas e regras ordenadas no sentido de fazer com que as pessoas se comportem de acordo com a vontade do sistema, mas como se estivessem se comportando com base em sua própria vontade. Quando alguém acha que um sistema baseado na exploração de uns sobre outros é algo natural, significa que a ideologia – que não é qualquer ideologia, mas a da classe dominante –, já cumpriu os seus propósitos. Assim, as pessoas já estão pensando como a classe dominante queria que elas pensassem, isto é, estão pensando com a cabeça dos dominados. O que Marx fez, de certo modo, foi atribuir mais “pessoalidade” às estruturas sociais, demonstrando a ação de um grupo sobre outros. Isso, contudo, não significa dizer que ele deixou de considerar o peso das estruturas sociais sobre as pessoas. Ele apenas delimitou um pouco melhor como esse “peso” é fabricado coletivamente, entre os membros dos grupos dominantes, e como ele é imposto de uma classe à outra. Ainda assim, parece que ele dava muito mais importância às estruturas econômicas (os modos de produção) do que propriamente aos grupos dominantes, que agiam, obviamente, em torno dos interesses e dos ditames dos seus modos de produção. Chegamos, no entanto, a outra profunda diferença entre Marx e Durkheim. O estudo da sociedade, para Marx, não deveria se satisfazer apenas em compreender como as coisas são, a fim de ajustá‑las. Uma vez que ele caracterizou a sociedade capitalista como depositária de injustiças historicamente construídas, Marx defendeu não a manutenção da ordem, mas sua superação e transgressão, o que só poderia ser alcançado por meio de uma revolução. Nela, os trabalhadores deveriam invadir as fábricas e tomar os meios de produção dos capitalistas, tornando tudo propriedade de um Estado administrado pelos revolucionários, que conduziriam a sociedade ao comunismo – estágio em que o Estado não seria mais necessário, pois as pessoas iriam se autogerir. Essa seria a condição necessária para se acabar com as classes sociais (responsáveis por dividir os homens entre exploradores e explorados) e se implantar um regime de igualdade e cooperação mútua chamado comunismo, mas essa é uma outra história e um outro modelo de sociedade que infelizmente não vimos nascer e que dificilmente veremos. Enquanto isso, continuamos sofrendo os efeitos do capitalismo que Marx tão bem denunciou como um sistema marcado por injustiças e prosseguimos questionando se as ideias de Marx ainda são aplicáveis aos dias de hoje, em que o capitalismo evoluiu e assumiu formas não previstas por ele ao longo do século XIX. 42 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I Lembrete Cabe lembrar então que a Educação, para Marx, não seria um elemento de ajuste como para Comte e Durkheim, mas de emancipação, de libertação das amarras e injustiças sociais. Principais obras de Marx • Diferença da Filosofia da Natureza em Demócrito e Epicuro (1841). • Crítica da Filosofia do Direito de Hegel (1843). • Manifesto de lançamento da Primeira Internacional (1864). • O Capital (obra iniciada em 1867, desenvolvida ao longo de sua vida e publicada depois de sua morte pelo amigo Engels). 3.4 Max Weber e a racionalização e burocratização da sociedade Figura 10 – Max Weber Se até aqui empreendemos um exercício de entendimento que demandou bastante fôlego, redobremos agora a atenção, pois vamos fazer um percurso que exigirá um estado de concentração todo especial. Isso porque vamos conhecer um pouco do pensamento de Max Weber, um personagem que, de certa forma, difere bastante dos autores anteriormente apresentados. Seu pensamento é tido como “muito complexo”, mas será mesmo? Bom, se esse “complexo” for interpretado como bastante elaborado, há que se concordar, mas se for entendido como algo muito difícil ou impossível de compreender, podemos dizer que se trata de um mito. 43 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO Há uma beleza e uma profundidade toda especial no pensamento de Weber – o que vez ou outra gera a impressão de que suas ideias são quase incompreensíveis. De fato, o seu estilo de escrita não é muito fluente, como nos lembra Rodrigues (2007). No entanto, temos que admitir que suas ideias não são apenas profundas, mas muito elucidativas. Em outras palavras, qualquer pessoa que se aventure a ler o próprio Weber e a entender suas ideias, mesmo que “filtradas” por outro autor, perceberá que valeu a pena enfrentar o desafio. Saiba mais Um interessante texto sobre a vida e a obra de Weber pode ser encontrada no site <http://www.culturabrasil.pro.br/weber.htm>. Além da sua biografia e de comentários contextualizados sobre sua obra, o site traz também a indicação dos principais trabalhos de Weber publicados no Brasil. É bom lembrar também que já estamos finalizando o nosso percurso inicial de conhecer o pensamento dos “pais fundadores” da Sociologia. Com isso, na medida em que você for aprofundando o seu contato com a Sociologia e com a Sociologia da Educação, você terá elementos para perceber que todo o pensamento sociológico depois de Durkheim, Marx e Weber “bebeu na fonte” desses brilhantes investigadores do social. Há nitidamente um pouquinho do pensamentodeles em cada análise da sociedade que se faz atualmente. Ora essa análise tende mais para o pensamento de um, ora tende mais para o pensamento do outro; ela pode se intensificar, se tornar mais complexa e mais profunda (ou seja, mais completa), mas sempre há um pouquinho deles ou de pelo menos algum deles na Sociologia, que se estruturou com e sobre seus trabalhos e que continua se dispondo a compreender a sociedade e, é claro, a Educação. Vamos então conhecer o modo como Weber olhava para essa sociedade que tanto nos encanta e inquieta. Observação O ponto de partida para compreender a análise da sociedade feita por Weber é se apropriando da ideia de que ela foi moldada em um processo que a tornou extremamente burocratizada e racionalizada. Um cuidado, todavia, é imprescindível desde já: compreender em Weber o que significam burocracia e racionalização. Esses dois conceitos se tornarão mais claros no decorrer da exposição, pois serão explicados pelo próprio contexto de sua apresentação, mas isso não nos impede de propor uma explicitação inicial com fim de dinamizar o entendimento. Burocracia, em Weber, não tem o mesmo sentido que no senso comum. No dia a dia ouvimos as pessoas dizendo coisas do tipo “não aguento mais, aquele meu chefe é muito burocrático”, ou “nossa, quanta burocracia naquele órgão público, tive que voltar lá diversas vezes para resolver meu problema e ainda não resolvi”. Veja que, no senso comum, burocracia é sinônimo de dificuldade, de empecilho. Toda 44 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I vez que alguém torna sua vida mais difícil ou que você tem que passar por uma série de etapas para resolver seu problema, você tende logo a chamar a situação vivenciada ou a pessoa que lhe dificultou as coisas, de forma burocrática. Claro que podemos até fazer uma associação entre aquilo que Weber chamava de burocracia e o que o senso comum entende ser, pois como diz um provérbio popular “onde há fumaça há fogo” e, geralmente, boa parte das ideias do senso comum são interpretações ou aplicações populares de verdades científicas. O termo burocracia, para Weber, tem mais a ver com a figura do burocrata, isto é, do funcionário especializado que foi selecionado com base em critérios racionais para atender as necessidades organizativas nas instituições sociais (como o Estado), do que com elementos que impõem dificuldades. Entretanto, devido a dificuldades de atendimento e resolução de problemas enfrentados pelas pessoas quando confrontadas com funcionários das instituições sociais, ou seja, com os representantes da burocracia, passou‑se a associar os burocratas e a própria burocracia às dificuldades operacionais – ou, em outras palavras, à “pedra no sapato”. Para Weber, a Sociedade foi se tornando complexa de tal modo que os primeiros agrupamentos humanos, organizados em torno de regras convencionadas – as associações (e unidos por aquilo que ele chamava de convenção, conceito que será mais bem explicado adiante), se transformaram em instituições que, para poderem sobreviver e caminhar, passaram a depender cada vez mais de uma burocracia, isto é, de um “aparato técnico‑administrativo, formado por profissionais especializados, selecionados segundo critérios racionais e que se encarregavam de diversas tarefas importantes dentro do sistema” (CANCIAN, 2007). Observação Burocracia para Weber é, portanto, a estrutura organizativa baseada em cargos hierarquizados que depende de pessoas especializadas para ocupá‑los e, assim, dar condições para que as instituições funcionem. Originalmente, o termo burocracia designava mais a estrutura organizativa da administração pública, mas também passou a ser usado para designar a estrutura de funcionamento da maior parte das organizações industriais e comerciais. Na burocracia, o cargo está acima da pessoa que o ocupa e toda a obediência é devida ao cargo. A burocracia, todavia, só se desenvolveu com a superação de dois outros tipos de estruturas de dominação: a tradicional e a legítima, mas vamos com calma. Você já deve ter percebido que o pensamento de Weber é repleto de conceitos que se ligam entre si, não é? Na linguagem sociológica, costuma‑se dizer que ele é o pensador das tipologias e, para compreendê‑lo, o que realmente não é uma tarefa muito fácil (mas não impossível!), é preciso redobrar a atenção e organizar as ideias, pois é justamente para isso que servem suas tipologias, não só para fugir da superficialidade e aparência das coisas, mas construir um conhecimento aprofundado de bases científicas. Para tanto, tentemos dar um novo significado a tudo o que já foi dito sobre ele, tomando outro elemento como ponto de partida para falar de seu pensamento e, assim, colocá‑lo sob 45 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO uma perspectiva de evolução conceitual, na qual um conceito vá explicando o outro. O conceito de racionalização mencionado no início desta seção, junto ao de burocracia, por exemplo, só se tornará mais compreensível depois de trilharmos o caminho que está sendo aqui proposto, e por isso ficará mais para o final da seção. Preparado? Então vamos lá! A forma de Weber olhar para a sociedade e analisá‑la era bastante diferente daquela de Durkheim e Marx. Ele se recusava a ver a sociedade como uma “coisa” exterior (conforme defendia Durkheim) agindo coercitivamente sobre as pessoas. O seu entendimento era de que cada um vê o mundo de acordo com os seus valores – os quais foram compartilhados e inculcados em cada um. Isso significa dizer que, para Weber, as coisas que um indivíduo vê podem ser diferentes daquelas vistas pelo outro. Você se lembra de que dissemos que, desde Comte, os cientistas sociais buscavam comparar os fatos sociais com as leis da natureza, acreditando que poderiam encontrar as normas que regem a sociedade, assim como os físicos e biólogos encontram aquelas que regem a natureza? Pois bem, Weber rompe com essa visão ao defender que o mundo social é diferente do mundo natural, pois neste os acontecimentos não dependem do cientista que o estuda, eles acontecem por leis próprias e independem da ação do estudioso. Já no caso das Ciências Sociais não é assim. O seu estudo depende das escolhas e do olhar do pesquisador, de modo que os acontecimentos sociais podem ganhar determinados aspectos, dependendo de como o cientista‑pesquisador olha para eles. A realidade não é uma coisa em si, ela não é neutra, ela ganha o sentido que o observador atribui a ela. Lembrete Weber também se distancia de Marx e Durkheim ao propor que é impossível compreender a sociedade olhando para ela como um todo agindo sobre as partes (os indivíduos). Para Weber, a realidade é infinita e, por ser assim, só é possível compreendê‑la se o pesquisador se dedicar a uma parte dela, a um fragmento. É daí que começam a surgir as suas tipologias. Rodrigues (2007, p. 53), por exemplo, sugere que Durkheim e Marx viam a sociedade como um enorme bloco a agir sobre os indivíduos, enquanto que Weber a via como um conjunto complexo de teias. A diferença de abordagem é significativa, pois para Weber o “todo” em questão, isto é, a sociedade, se constitui na interação entre as partes, sendo impossível conhecer todas elas de uma só vez, até mesmo porque são muitas e se renovam a cada dia. Para ele, a sociedade deve ser compreendida pela perspectivadas interações entre as pessoas, pois são elas que vão gerar determinados tipos de comportamentos, regras, valores etc. Durkheim e Marx, por sua vez, elegeram outro foco de abordagem, acreditando que a imbricação das relações sociais criava leis gerais que passavam a se constituir em uma realidade geral e monolítica, ou seja, que as interações entre os indivíduos geravam resultados – as leis sociais. Eles abordaram a sociedade com um olhar voltado aos resultados das interações entre os indivíduos (as leis sociais ou os 46 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I fatos sociais, como preferia Durkheim), e não para as especificidades de cada uma dessas interações, bem como para os grupos que as praticam. Temos que reconhecer que são duas possibilidades, e em ambas há que se isolar mentalmente o objeto de estudo para analisá‑lo. Para Durkheim e Marx, o objeto é o todo (a sociedade, o resultado do processo) e para Weber são as partes, os fragmentos, ou seja, aquilo que interage com as outras partes para formar o todo. Isso não significa necessariamente que uma abordagem esteja mais certa do que a outra, são apenas duas possibilidades distintas que podem e precisam ser conhecidas por nós. Como professores e estudantes da área de pedagogia, é muito importante que conheçamos bem a sociedade em todos os seus modos possíveis, pois é dela mesma que vêm e virão os nossos alunos, sendo fundamental para conseguirmos criar práticas pedagógicas conscientes e efetivas. Depende disso o fato de compreendermos ou não as atitudes, os comportamentos e diversos outros elementos com os quais temos que lidar no interior de uma escola ou de qualquer outra experiência educativa. Trabalhar com educação é trabalhar com pessoas, o que é sempre um desafio e se tornará menos sofrível, ganhará mais sentido, se entendermos as causas sociais que levam muitas pessoas a determinadas práticas. Na medida em que vamos tentando entender o outro, vamos conhecendo melhor a nós mesmos e nos humanizando, o que atualmente é tido como um dos principais segredos para o sucesso pessoal e profissional. A sociedade não precisa de indivíduos autômatos, de “homens‑máquina”, mas, sim, de pessoas sensíveis, flexíveis, humanas e com profunda capacidade de análise. Nisso a Sociologia pode ajudar muito, mas como o objetivo aqui ainda é o de conhecer o pensamento de Weber, e não o de ir a questões práticas, voltemos a nosso assunto. Vimos que, para Weber, a sociedade se constitui da interação entre os indivíduos, o que ocorre por meio das ações sociais. Para desenvolver esse conceito, Weber nos lembra de que todo indivíduo leva sempre o outro em consideração ao agir em sociedade. Observação Isso é o que caracterizaria a ação social, é toda a ação praticada por um indivíduo levando o outro em consideração. Deve‑se admitir que esta é a base da vida em sociedade. Conforme já foi dito na explicitação do conceito fato social de Weber, ninguém vai à escola com roupa de praia, e não se trata simplesmente de não querer ir, pois dependendo da região onde a pessoa more e do calor que esteja fazendo, ela talvez até sinta vontade de fazê‑lo. Entretanto, por que não faz? Simplesmente porque leva o comportamento dos outros em consideração. Ela sabe que o modo das outras pessoas se comportarem segue um padrão e que será censurado e punido se for à escola com uma roupa que fuja àquele estabelecido. Outra característica da ação social é o fato de se constituir em uma ação ou comportamento que sempre toma como base um objeto (de ação), o que permite compreender o seu sentido ou razão de ser. No entanto, o que se quer dizer com isso? Rodrigues (2007, p. 54) explica da seguinte forma: 47 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO Quando você vai à escola, isto é uma ação social. Não apenas porque ali você encontra seus professores, seus colegas, seu grupo. Estar junto com outras pessoas, apenas, não faz de você um animal social. Ir à escola é uma ação social porque agindo assim você está calculando (mesmo que não pense nisso conscientemente todos os dias) os custos e os benefícios que você terá indo, ou no caso inverso, deixando de ir. Você percebeu que o conceito do cálculo explica tudo? Uma ação social é aquela que praticamos levando o comportamento do outro em consideração, mas que também sempre tem como referência um objeto, ou seja, ela é tomada pensando no outro, em como ele vai agir ou se comportar quando confrontado com o seu comportamento (é por isso, por exemplo, que vestimos determinada roupa, e não outra para cada ocasião), assim como tendo um objeto como referência que será a base para o cálculo. Este, de certo modo, é a expectativa que se tem ao praticar cada ação, mesmo que ela não esteja tão evidente. Contudo, Weber não falava em apenas um tipo de ação social; para ele, a questão é muito mais complexa, pois fazia a seguinte distinção: ação social racional com relação a fins, ação social com relação a valores, ação afetiva e ação social com relação ao regular. Você se lembra que dissemos que ele é considerado o pensador das tipologias? Vamos a elas. A ação social racional com relação a fins é aquela praticada tomando como base a expectativa de que a tal ação seja um caminho ou meio necessário para se alcançar determinado fim. No exemplo dado por Rodrigues (2007), quando o indivíduo vai à escola acreditando que o faz para conseguir um bom emprego ou ganhar dinheiro, uma ação social racional com relação a fins, ou seja, com relação a objetivos racionalmente formulados, ainda que nem sempre o caráter racional da ação fique explícito, devido ao processo de subjetivação em que a pessoa vê aquilo como necessário para alcançar fins, sem o questionar. A ação social com relação a valores toma como base valores que estão na base de formação do indivíduo, sendo os valores familiares os mais comuns. Persistindo no exemplo da escola, quando o indivíduo vai à escola movido por seus valores familiares (no caso de a família ver a educação como um valor), ele está praticando a ação social com relação a valores. A ação afetiva, por sua vez, é considerada por Weber como uma ação não racional, pois há pouca (ou nenhuma) racionalidade nela. É o tipo de ação praticada com base em elementos afetivos, não levando em conta os objetivos a serem alcançados nem os meios necessários a isso. Sabemos de relatos de alunos que dizem ir à escola apenas porque gostam dos amigos, da convivência por lá etc. Há outros que não dizem isso, mas podemos perceber em suas ações que não estão colocando à frente nenhum tipo de objetivo a ser alcançado, nem valorativos e nem tampouco os finalistas. A única expectativa para eles é atender aos seus desejos emotivos de estar junto ou agradar a quem gosta. Nesses casos, conforme dito, há pouca ou nenhuma racionalidade, pois para Weber esta caracteriza‑se pela adequação entre os meios utilizados e os fins almejados. Quanto mais isso acontecer, mais racionalidade há na ação; por outro lado, não havendo isso, não há racionalidade. 48 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I Por fim,a ação social racional com relação ao regular é aquela que toma como base um cálculo prévio dos tipos de ações e comportamentos previstos e aceitos pelo grupo. Antes de agir, o indivíduo pensa no tipo de reação que vai despertar no grupo; optando por fazer do jeito que o grupo está acostumado a fazer e julga ser o modo correto, ele está fazendo aquilo que é regular. Weber admitia que nenhum dos quatro tipos de ação social aparece isoladamente na sociedade – eles aparecem juntos, integrados. Isso nos mostra a opção (e criação) metodológica de Weber e é importante dar destaque a isso, pois sua opção acabou por constituir‑se como uma das bases que norteiam as pesquisas sociológicas. Para ele, é preciso separar e isolar mentalmente cada tipo de ação social para melhor compreendê‑los. Voltando a comparar o pensamento de Weber com o dos sociólogos que o precederam, percebemos que para ele existe sim uma coerção agindo sobre o indivíduo, mas não sob o peso da sociedade, e sim sob o peso do comportamento do outro, pois a sociedade é composta das interações entre os indivíduos. Ainda assim, cabe destacar que Weber distinguia dois tipos de agir tomando por base o comportamento do outro: um que caracterizaria a vida comunitária (menos complexa e menos racionalizada) e outro que caracterizaria a vida em sociedade, originando a ideia de que existe uma distinção entre agir em comunidade e agir em sociedade. Compreender isso será a chave para entender melhor os conceitos de institucionalização, racionalização e a consequente burocratização da sociedade, defendidos no início desta seção como fundamentais no estudo do pensamento sociológico de Weber. Agir em comunidade seria tomar como base apenas a expectativa de que o outro também se comportará de uma determinada forma. A base para tal expectativa em relação ao comportamento do outro é justamente a previsibilidade de que ele se comportará da forma esperada, e isso se funda no conhecimento das convenções (outro conceito weberiano) sociais. Seria mais ou menos o seguinte: às vezes encontramos pessoas nas ruas que mesmo sem nos conhecer acenam para nós tentando nos cumprimentar. Com base em que elas fazem isso? Certamente são de uma época em que as pessoas aprendiam a cumprimentar os outros nas ruas. Como era uma convenção social, elas sabiam que não seriam chamadas de “loucas” e nem provocariam estranheza, mas que seriam também cumprimentadas, ou seja, podiam prever o comportamento dos outros em relação à sua ação com base nas convenções que se firmaram socialmente. Por outro lado, agir em sociedade significa também agir em comunidade, mas tomando como base não simplesmente as convenções sociais, e sim os regulamentos sociais vigentes. Quando falamos em regulamentos, estamos falando das regras sociais que foram institucionalizadas e se tornaram leis. Há, na ação em sociedade, um tipo de preocupação ou cálculo que se apoia na ideia de que quem desobedecer às regras sofrerá sanções ou punições por isso, de modo que passa a calcular que é melhor agir de acordo com as regras porque os outros também estão se comportando desse modo. Quando isso acontece, não apenas está acontecendo um agir em sociedade (isto é, um agir que toma como base as regras da sociedade), mas também um convencimento por parte do indivíduo de que aquelas regras são desejáveis. 49 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO Falando de outro modo, podemos dizer que o indivíduo passa a legitimar determinadas regras e entender que elas são legítimas. E qual é a base para tal legitimidade? Essa pergunta nos permite adentrar em outro ponto fundamental do pensamento de Weber que nos levará aos conceitos de institucionalização, racionalização e burocratização da sociedade, mas antes disso temos que passar pelos três interessantíssimos tipos de dominação legítima propostos por ele. A grande diferença entre o agir em comunidade e o agir em sociedade tem a ver também com as bases de tais ações, que são respectivamente a convenção e as regras. As convenções diferem das regras por conta do tipo de ação praticada quando o indivíduo não se comporta conforme o estabelecido. Quando o que há são convenções, o indivíduo que ultrapassa os limites e as descumpre sofre apenas uma desaprovação geral. Seria justamente essa desaprovação que garantiria o funcionamento do que foi convencionado. No caso das regras sociais, há todo um aparato coercitivo orientado no sentido de punir quem as descumprir. Sua base não é a convenção, mas, sim, o Direito. Perceba, prezado aluno, que os dois tipos (ação em comunidade com base na convenção e ação social com base em regras de Direito) correspondem não simplesmente a uma separação mental e abstrata do pensador e sociólogo Weber, mas à própria evolução histórica do modo como os agrupamentos humanos foram se desenvolvendo e se reinventando. De comunidades que agiam com base em convenções, passamos a outras muito mais complexas, que começaram a se organizar com base em regras que preveem punições aos que as descumprem; por isso mesmo, deram lugar a aparatos repressivos, isto é, a instituições encarregadas de fazer valer tais regras – que passaram a se chamar leis – e também àqueles que a executam, aqueles que as julgam, aqueles que as criam etc. Vemos, portanto, que houve uma profunda complexificação da vida em sociedade, que deu origem a diversas instituições encarregadas de garantir o seu pleno funcionamento. Cada uma dessas instituições, por sua vez, passou a demandar pessoas encarregadas (e capazes) de exercer as atividades inerentes a elas. A partir deste ponto já podemos compreender com clareza os conceitos de institucionalização e burocratização da sociedade. Ao se complexificar e criar padrões de comportamento previstos por lei e regulamentados por aparatos coercitivos, a sociedade foi criando as suas instituições. Para Weber, as instituições começaram sob a forma de associações, ou seja, como grupos de pessoas – ou uma coletividade – agrupada em torno de fins específicos, e passando a ser regidas pelas regras comumente estabelecidas pelos membros (sócios) do grupo. Ao se desenvolverem, as associações passaram a ser maiores do que os indivíduos que as fundaram, ou seja, passaram a sobreviver mesmo após sua saída devido à estruturação que receberam. Foram, posteriormente, se tornando instituições – as instituições sociais, que, com o tempo, passaram a demandar cada vez mais de regras, setores, estatutos e outros elementos para garantir o seu funcionamento. Com isso, se burocratizaram, surgindo assim a burocracia. 50 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I Observação O curioso é que tudo isso aconteceu dentro de um processo que, para Weber, foi um processo de “desencantamento” do mundo, ou seja, de racionalização. Vamos explicar esse processo de racionalização: você se lembra que há pouco foi proposta a reflexão sobre qual é o poder que legitima a obediência do indivíduo às regras? Pois voltemos a ela. Weber propõe que há na história da humanidade três tipos puros de dominação legítima. O primeiro tipo seria a dominação tradicional, isto é, uma dominação baseada no peso e força da tradição. Neste caso, as pessoas obedeceriam porque acreditavam no valor da tradição. É o tipo de dominação presente, por exemplo, nas sociedades da Antiguidade e da Idade Média.O segundo seria a dominação carismática, configurada pela obediência inspirada na crença de que o líder possui atributos mágicos. O próprio termo carisma remete à ideia de dotes ou poderes sobrenaturais. Por fim, o terceiro tipo seria a dominação de base racional‑legal, cuja legitimidade não está no domínio do líder sobre os dominados – os membros da comunidade ou sociedade, por conta de terem sido educados para aquilo (de acordo com suas tradições) – e tampouco por acreditarem em sua origem divina ou dotes sobrenaturais; a força de seu poder reside na posição ocupada pelo líder na hierarquia social. Veja que nesse modelo burocrático o cargo de presidente, vice‑presidente etc. passa a ser maior do que a própria pessoa que o ocupa. Não há mais encantamento pela figura do líder, apenas o senso de obediência baseado no cargo ocupado pelo indivíduo. Quanto mais a sociedade se racionalizou, mais ela se burocratizou, deixando de lado os padrões de obediência calcados na admiração que a tradição e o carisma depositavam no líder, de modo que ele passou a ser apenas o ocupante do cargo de comando. É por isso que Weber diz que houve um desencantamento do mundo. Observação Quanto mais racionalização, institucionalização e burocratização, mais desencantamento. Você conseguiu perceber então qual é a base que legitima as regras atualmente? É a base racional‑legal. As sociedades foram criando suas regras baseadas na razão e no Direito, se convencendo (ou sendo convencidas?) de que as regras são úteis, necessárias e, portanto, desejáveis. Aos poucos, as concepções tradicionais e mágicas foram sumindo e dando lugar às racionais. A razão parece dizer que é natural e desejável que haja pessoas e instituições exercendo os papeis de administração, controle, fiscalização e coerção da sociedade, não porque há uma destinação mágica ou sobrenatural para isso, mas porque é racional pensar que exista essa necessidade. Mas como selecionar as pessoas que ocuparão os cargos 51 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO em tais instituições reguladoras da sociedade? É aqui que o pensamento de Weber vai fazer sentido para nós, estudiosos e interessados no tema educação. Em épocas regidas pela tradição e concepções mágico‑carismáticas, a seleção era feita com base nessas concepções. O nobre, por exemplo, era aclamado como superior na Idade Média, pois entendia‑se que ele estava ali porque Deus o havia colocado em tal posição de prestígio. Nas sociedades de base racional‑legal, no entanto, o padrão não é mais a origem ou o prestígio, mas sim a competência técnica para exercer a função. De nada adianta ser uma pessoa de alta respeitabilidade familiar se não tiver o conhecimento e a competência técnica para atuar nos órgãos e departamentos da burocracia. É claro que quem acaba ocupando os altos cargos são justamente os mais abastados, mas isso porque passam por um processo de educação (diferente dos menos abastados, diga‑se de passagem) que os capacita a essa ocupação – o que só é possível graças ao seu poder financeiro. Weber falava disso, mas quem melhor explorou essas questões foram outros, especialmente Althusser e Bourdieu, que veremos mais adiante. A burocracia estatal (e depois também a industrial e empresarial) passou a exigir trabalhadores aptos a desempenhar determinadas atividades, o que colocou a Educação em termos de um mero treinamento e capacitação técnica. O adjetivo mero foi aqui utilizado em um sentido depreciativo, porque, para Weber, educar como meio de preparar o indivíduo para ocupar os cargos da burocracia significou um recuo nas concepções de Educação que, em outras épocas, seriam preocupadas com a formação plena do homem, com destaque para os conceitos de pedagogia do cultivo e pedagogia do treinamento. Na pedagogia do cultivo, o objetivo era formar o homem culto, preparado para certos comportamentos do interior (para ser reflexivo) e do exterior (comportamento social), o que daria a esse modelo um caráter qualitativo, o de qualificação cultural. Do outro lado, a pedagogia do treinamento esvaziaria os conteúdos clássicos da cultura e focaria o preparo do perito, formação focada em aspectos técnicos. Vejamos o que o próprio Weber dizia em um de seus ensaios intitulado Burocracia: Por trás de todas as discussões atuais sobre as bases do sistema educacional, se oculta, em algum aspecto mais decisivo, a luta dos “especialistas” contra o tipo mais antigo de “homem culto”. Essa luta é determinada pela expansão irresistível da burocratização de todas as relações públicas e privadas de autoridade e pela crescente importância dos peritos e do conhecimento especializado (WEBER, 1982, p. 281). Como forma de questionar o modelo educacional fundamentado na formação de técnicos para desempenhar os cargos da burocracia, Weber deu especial atenção à questão dos certificados e diplomas, que passaram a ser buscados não como sintoma de uma crescente busca pelo conhecimento, mas como forma de atestar as competências técnicas exigidas pela burocracia e criar um grupo seleto de pessoas (a “camada privilegiada”). É como o próprio Weber diz: O desenvolvimento do diploma universitário das escolas de comércio e engenharia e o clamor universal pela criação dos certificados educacionais em todos os campos levam à formação de uma camada privilegiada nos escritórios e repartições. [...] Quando ouvimos, de todos os lados, a exigência de uma adoção de currículos regulares e exames especiais, a razão para isso 52 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I é, decerto, não uma “sede de educação” surgida subitamente, mas o desejo de restringir a oferta dessas posições e de sua monopolização pelos donos dos títulos educacionais (WEBER, 1982, p. 279). Não é à toa que Weber é considerado um sociólogo um tanto quanto pessimista. Vislumbrando diante de si a consolidação do império do capitalismo que reduz tudo à mera busca por riqueza material e status, ele não conseguia enxergar a Educação como uma forma de simplesmente preparar o indivíduo para o convívio social, como Durkheim propunha, e tampouco conseguia vê‑la, a exemplo de Marx, como possibilidade de emancipação. Para Weber, a Educação era uma forma de eternizar o domínio de uns sobre outros, não mais pela força da tradição e nem pela áurea de fascínio produzida pelo carisma, mas, sim, pelo poder de coerção social das leis, dos interesses das grandes corporações e, principalmente, pela supremacia do Estado, representado por suas instituições e conduzido por sua burocracia racionalizada. Weber era de fato um pessimista, pois não conseguia ver a possibilidade de alteração desses fatos. Para ele, não havia nada que pudesse ser feito a respeito. Principais obras de Weber • A história das companhias comerciais na Idade Média (1889). • O direito agrário romano e sua significação para o Direito Público e Privado (1891). • O Estado Nacional e a política econômica (1895). • A objetividade do conhecimento na Ciência Política e na Ciência Social (1904). • A ética protestante e o espírito do capitalismo (1904). • A situação da democracia burguesa na Rússia (1905). • A transição da Rússia a um regime pseudoconstitucional (1905). • As seitas protestantes e o espírito do capitalismo (1906). • Sobre algumas categorias da Sociologia Compreensiva (1913). • Ensaios reunidos deSociologia da Religião (1917/1920). • Parlamento e governo na Alemanha reordenada (1917). • A ciência como vocação (1917). • O sentido da neutralidade axiológica nas Ciências Políticas e Sociais (1918). • Conferência sobre o socialismo (1918). • A política como vocação (1919). • História geral da Economia (1919). • Economia e Sociedade (1910/1921). 53 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO 4 ALTHUSSER, BOURDIEU E A CONSOLIDAÇÃO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO Você deve ter percebido que o caminho percorrido até aqui foi o de lhe apresentar, em linhas gerais, o pensamento dos chamados “pais” da Sociologia. Nossos objetivos devem também ter ficado claros: trata‑se da tentativa de prover a compreensão do que é a Sociologia e caracterizar as ideias defendidas pelos seus principais representantes (e nada melhor do que os “pais” da Sociologia para fazer isso), com o intuito de permitir que você não apenas veja a sociedade em que vive com outros olhos, mas principalmente que consiga acompanhar e compreender com qualidade as discussões e análises feitas pela Sociologia em relação à escola e à Educação. Você deve ter notado que os pais da Sociologia, propondo‑se a pensar a sociedade, sempre se viram forçados a falar e a pensar no tema educação, e foi assim que surgiu a Sociologia da Educação. Os temas e as abordagens educacionais não eram a prioridade dos primeiros sociólogos. Como vimos, a prioridade destes era o todo, o social, mas foi inevitável que eles começassem a pensar e a debater os temas escolas e Educação, pois foram percebendo o importante papel desempenhado por eles na organização da sociedade. Claro que nem sempre houve escola, ou melhor, ela nem sempre foi do jeito que conhecemos. Contudo, a Educação e as práticas educativas, estas sim remontam ao momento em que os primeiros grupos humanos se reuniram para viver em comunidade e passaram a criar seus códigos, suas regras e seus meios de garantir que eles fossem aprendidos e preservados por todos. É verdade que o título Sociologia da Educação remete atualmente muito mais às abordagens de educadores que buscam, na Sociologia, ferramentas e instrumentos para melhor compreender a escola e a Educação, mas é verdade também que é da Sociologia a primazia em fazer análises propriamente sociológicas da sociedade. Sendo assim, temos que ver a Sociologia como uma empreitada de sociólogos e educadores no sentido de buscar instrumentos efetivos de análise da sociedade e de suas condições educacionais. Talvez os sociólogos se voltem à Educação mais com a intenção de mostrar o que não se pode ver a olhos nus, teorizando, analisando e clarificando o que está além do senso comum, enquanto os educadores se preocupam mais diretamente em se servir das análises sociológicas para pensar e propor formas de aperfeiçoar nossas escolas e nosso sistema educativo. De qualquer forma, nós, como educadores, precisamos saber mais sobre o campo da Sociologia. O primeiro passo já foi dado: conhecer um pouco da História, com ênfase no pensamento que fundou e estrutura até hoje a Ciência Sociológica. O próximo será conhecer mais de perto alguns temas de grande relevância atual, levantados e discutidos por eminentes sociólogos e aplicados ou, pelo menos, diretamente relacionados à Educação. Atualmente, a Sociologia da Educação está orientada no sentido de discutir e analisar temas ligados à realidade escolar e educacional, mas esses temáticas não estão soltas no ar. Estão ligadas, por um lado, ao pensamento que fundou a Sociologia e, por outro, ao pensamento de sociólogos e pensadores que deram continuidade ao trabalho analítico de Durkheim, Marx, Weber e até mesmo Comte – além, evidentemente, do pensamento dos próprios autores atuais, que têm proposto conceitos relativamente 54 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I novos. O presente trecho se dedica, portanto, a ser um elo entre o pensamento que fundou a Sociologia e dá base para as análises sociológicas da Educação na atualidade e as analises sociológicas de cunho educacional propriamente ditas. Para compreender os temas educacionais analisados atualmente pela Sociologia, é preciso conhecer um pouco da história do contexto de seu surgimento e, sobretudo, o pensamento dos seus “pais fundadores”. Agora, pelo menos em tese, estamos prontos para pensar em alguns temas da realidade educacional analisados pela Sociologia; mas antes, para que isso se faça de modo mais qualitativo, há outro elemento a ser introduzido na discussão e que atuará como elo entre a base teórica da Ciência Sociológica e a Sociologia da Educação, de modo mais específico. Não é à toa que esta disciplina se chama Sociologia e Educação. Ela prevê a capacitação para entender as duas realidades (a Sociologia e a Educação), os modos como elas se relacionam e os resultados proveitosos que emergem dessa relação. É preciso conhecer um pouco mais de perto, mesmo que a título introdutório, o pensamento dos franceses Louis Althusser (1918‑1990) e Pierre Bourdieu (1930‑2002). Esses dois pensadores consagraram, no estudo da Sociologia aplicada à Educação, um conceito de fundamental importância e significado para nós: a reprodução. Atualmente, a Sociologia da Educação é conhecida por lembrar constantemente que a escola é um veículo do pensamento dominante e que, por assim ser, é um dos instrumentos utilizados pelo poder estabelecido no sentido de reproduzir as desigualdades sociais. É isso mesmo, a escola contribui para reproduzir – e não para romper – com as desigualdades sociais. Foi essa declaração bombástica que caracterizou o pensamento de Althusser e Bourdieu, entre outros, colocando‑os em evidência como importantes pensadores não só da sociedade, mas principalmente da Educação. Vejamos isso mais de perto. Althusser e Bourdieu não participaram de uma mesma escola ou movimento intelectual, pois as bases e as abordagens de ambos foram bastante singulares. Althusser adotou uma postura de análise da sociedade que o consagrou como um filósofo de tendência marxista, enquanto Bourdieu desenvolveu trabalhos de cunho propriamente sociológicos. Apesar disso, é inegável a influência das análises de Marx e dos demais “pais” da Sociologia sobre o pensamento de ambos, mas é também indiscutível que, a partir de um pensamento defendido e consagrado por seus predecessores, eles construíram análises profundas, originais e inquietantes a respeito da sociedade e dos mecanismos de poder e dominação que pesam sobre ela. Vejamos. Em 1970, Louis Althusser publica a obra A ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado, na qual ele defende que o sistema capitalista, ao contrário do que se pensa e parece, não é “todo‑poderoso” e inabalável – ele tem pontos fracos e tende, assim como todos os outros sistemas econômicos que o precederam, a desaparecer caso passe por crises profundas e delas não consiga se recuperar. Sendo assim, percebeu o autor, foi preciso criar‑lhe mecanismos de sobrevivência, pois a permanência do modelo de sociedade capitalista depende da reprodução de seus componentes essenciais, sendo eles econômicos (força de trabalho x meios de produção) e ideológicos. 55 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to: A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO Observação A garantia dessa reprodução pode ser conseguida por meio da força ou do convencimento, da repressão ou da ideologia, e também por uma confluência dessas duas vias. Como primeiro mecanismo de contínua reprodução e manutenção do sistema capitalista estão os aparelhos repressivos do Estado (representante e mantenedor mor do sistema), como a polícia, o judiciário etc., responsáveis por punir e silenciar todos os que perturbem a ordem, afastando, por meio da violência e da coerção, as possíveis ameaças ao sistema. O segundo mecanismo é composto pelos aparelhos ideológicos do poder estabelecido: a religião, a mídia, a escola, a família etc. Por um lado, os aparelhos ideológicos promovem a produção e a disseminação da ideologia dominante. Onde aprendemos que temos que obedecer às autoridades, que temos que ser respeitosos para com elas e outras coisas que servem como consolo e conformação em relação à realidade das injustiças sociais – como frases do tipo “é assim mesmo, uns nascem com mais sorte do que os outros” ou ainda “Deus quis que fosse assim”? Onde aprendemos essas coisas? É na família, na escola, na igreja e até mesmo por meio da mídia. Esta, aliás, é atualmente a principal responsável pela veiculação da ideologia dominante. Ideologia, para Althusser, são as crenças que nos levam a aceitar as estruturas sociais (capitalistas) como boas e desejáveis. Não é assim que aprendemos a ver as coisas? É preciso haver a polícia, é preciso haver eleições, é preciso que sejamos representados por políticos profissionais, é correto que quem trabalhe mais ganhe mais, por isso vou trabalhar muito para ficar rico. No entanto, espere aí, será que trabalhar mais realmente traz mais riqueza ou isso depende de outros elementos, como nascimento, posição social, tipo de educação e círculo social, entre outros? Veja que nem tudo é do jeito que parece ser. Fomos convencidos ao longo de muitos anos a respeito de algumas ideias que, se pararmos para pensar, não são nossas e não correspondem à realidade. Elas foram meio que implantadas (a Sociologia costuma usar mais o termo inculcadas) em nossas cabeças por meio dos aparelhos ideológicos desse processo de disseminação da ideologia dominante. Nesse contexto, a escola passou a ser observada mais atentamente, pois Althusser percebeu o papel central que ela desempenha como aparelho ideológico, considerando‑a, em sua época, o aparelho central, porque atinge praticamente toda a população por um longo período de tempo. E como ela transmite a ideologia? Segundo o autor, por meio de seu currículo. Ele se referia ao currículo muito mais pelo aspecto dos seus conteúdos, considerando‑os impostos pelas elites às camadas populares. A ideologia dominante veiculada e inculcada na escola mostra‑se completamente discriminatória, pois forma alguns para obedecer e outros para comandar. Nas escolas frequentadas pelos mais pobres, estes aprendem a obedecer às regras e a reproduzir os conteúdos, sendo ensinados desde pequenos que têm que procurar trabalho e servir os outros, pois o discurso que se utiliza deixa claro que eles estão sendo formados para desempenhar o trabalho braçal. As escolas das elites, por outro lado, ensinam 56 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I aos filhos das camadas mais abastadas conteúdos e saberes que lhes permitirão ocupar os cargos mais elevados da sociedade, os cargos de comando. Logo, vemos que uns estudam para servir e outros para comandar, e que há uma escola dos ricos e outra dos pobres. Tal realidade é chamada pelo pensamento educacional contemporâneo de dualismo da Educação, o que já se constitui em uma análise desenvolvida a partir das constatações de Althusser, mas que corresponde à sua linha de pensamento, sendo aqui apresentada a título explicativo. As análises marxistas da sociedade e da Educação, à exemplo da análise de Althusser, tinham como pressuposto básico em comum a busca por estabelecer a ligação entre a escola e a economia e entre a educação e a produção. Seguindo a posição de Althusser, essa tradição via o currículo (todos os conhecimentos, comportamentos e vivências praticadas pela escola e na escola) como o caminho pelo qual a escola contribui para que a sociedade continue sendo capitalista, inculcando nos indivíduos a ideia de convencimento a respeito das estruturas como boas e desejáveis, o que rendia para ela, segundo Althusser, o título de “aparelho ideológico”. As ideias de Althusser repercutiram com muita força em diversas partes do mundo, fundamentando análises de sistemas educacionais locais. São exemplos o trabalho realizado em 1970 pelos franceses Christian Baudelot e Roger Establet, que desenvolvem a tese de Althusser na obra A escola capitalista na França, e também a obra de Samuel Bowles intitulada A escola capitalista na América, na qual o autor defende que a relação de reprodução do sistema capitalista exercida na escola é uma questão de correspondência não por meio dos conteúdos (como defendia Althusser), mas por intermédio das vivências, por disseminarem as relações sociais do local de trabalho na escola (subordinação, obediência, disciplina etc.). Ideias interessantes e inquietantes, não acham? Vejamos agora um pouco do que Bourdieu tem a nos dizer a respeito disso. Em 1970, em parceria com Jean‑Claude Passeron, Bourdieu lançou o livro A reprodução. O título da obra mostra que a análise sociológica iniciada por eles também partia da ideia central de reprodução, mas se afastavam das análises marxistas (como a de Althusser) em diversos aspectos. Bourdieu e Passeron se utilizaram de metáforas econômicas, mas não entendiam o funcionamento da escola e das instituições culturais deduzido da economia, como nas análises marxistas, pois para eles a cultura não dependeria da economia, ela própria funcionaria como uma economia. Desenvolveram então o conceito de capital cultural, defendendo que a reprodução social que havia não era de base econômica propriamente dita, mas estaria calcada na reprodução cultural, uma vez que a própria cultura funcionaria como uma economia à parte. A respeito do capital cultural, Passeron e Bourdieu diziam que a reprodução da cultura dominante, por meio da escola e dos demais espaços de sua difusão, garantiria a reprodução contínua da sociedade (com todas as suas “injustiças” ou divisões). O capital cultural se explicaria, portanto, pelo fato de que a cultura dominante ser a que tem valor; garantir vantagens materiais e simbólicas a quem a tem. Para os autores, e especialmente para Bourdieu, o capital cultural se manifestava em alguns estados (condições ou tipos) diferentes, como o estado objetivado, exemplificado pelas obras de arte, literárias e teatrais, e também sob a forma de títulos, como diplomas, certificados etc. Quando já inculcado e internalizado, o capital cultural originaria aquilo que Bourdieu chamava de habitus, que se relacionaria basicamente às estruturas sociais e culturais internalizadas, incorporadas ao indivíduo. O habitus corresponderia ao estado em que o indivíduo 57 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO já estaria convencido de que as estruturas sociais impostas pela classe dominante seriam boas e desejáveis, sem notar, no entanto,que se trata de um pensamento inculcado por um processo que Bourdieu chamava de violência simbólica a serviço de um poder ou domínio simbólico. O domínio simbólico operaria da seguinte forma: por força de sua influência, os grupos dominantes definem que a cultura dominante é “a cultura”. Percebemos em nosso cotidiano falas do tipo: “fulano de tal não tem cultura”, mas o que será que essas afirmações estariam escondendo? Será mesmo possível que alguém não tenha cultura? O que seria então essa mencionada cultura? Podemos dizer que o pobre não tenha cultura? Óbvio que não, mas ainda assim existe um pensamento que reproduz isso, que defende que há um padrão correto ou adequado de cultura, e é claro que o dito padrão foi imposto, é aquele dos grupos dominantes, segundo Bourdieu e Passeron. É por isso que eles denunciavam que há em jogo um mecanismo ardiloso de imposição e ocultação. Por um lado, se impõe a cultura dominante como “a cultura”, depois se oculta que houve uma imposição. A isso Bourdieu chama de “dupla violência” do processo de dominação cultural. Existe uma diferença fundamental entre a abordagem marxista de Althusser e seus sucessores, por um lado, e o pensamento sociológico de Bourdieu e Passeron, por outro, quando os marxistas defendiam que a reprodução é deduzida do sistema econômico e os sociólogos franceses afirmavam que ela se dava em termos de uma lógica e dinâmica própria, ou seja, por meio do capital cultural. As abordagens novamente se distanciarão quando o que está no centro da discussão é a pergunta: como a escola reproduz em seu interior o sistema ou como ela atua no sentido de ser um instrumento de reprodução? Observação Para Bourdieu e Passeron, isso não acontecia de modo direto, por inculcamento da cultura dominante, mas por um mecanismo muito mais ardiloso e violento, que é a exclusão. O currículo escolar estaria baseado na cultura dominante, de modo que as elites entendem sua linguagem e seus códigos, enquanto que as classes dominadas não. Isso faz com que os menos privilegiados sofram uma exclusão dentro da própria escola, o que se condensaria também fora dela e colocaria essas pessoas em condição de permanente desfavorecimento social, por processo de segregação. Perceberam a diferença? Para Althusser e os marxistas, os ensinamentos da elite seriam inculcados na cabeça das pessoas, enquanto que, para Bourdieu e Passeron, seriam realmente os das classes dominantes, mas como os alunos das camadas sociais menos favorecidas não conseguiam aprendê‑los eficazmente, pois aquilo não pertence ao seu mundo, acabariam excluídos. São visões conflitantes, mas não excludentes, e podem ser vistas como complementares – até mesmo porque o campo educacional é demasiadamente complexo e requer diversos tipos de abordagens para ser mais bem compreendido. Ainda há muito mais a ser estudado a respeito dos “pais” da Sociologia e dos filósofos e sociólogos que vêm contribuindo para que a Educação seja analisada por meio de um diálogo com a Sociologia – 58 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I constituindo o campo da Sociologia da Educação –, mas o percurso inicial está felizmente completado. Mesmo que muitas outras ideias dos pensadores do social que foram aqui apresentados – bem como de outros não mencionados – ainda estejam aí para você explorar, podemos considerar que vocês já possui elementos para conhecer mais de perto algumas análises contemporâneas da Educação realizadas tomando como base o pensamento sociológico, se caracterizam basicamente pelo predomínio do estudo de temas e conceitos ligados à Educação realizados com o olhar da Sociologia. Espero que tenham gostado do percurso e que goste do próximo. Resumo Nesta unidade você pôde perceber que a Sociologia é uma ciência relativamente nova e que ela surgiu como resposta a uma necessidade de explicar e compreender melhor a emergente sociedade capitalista, cujas relações se tornaram demasiadamente complexas. Apesar de ser bastante simples afirmar que foi o modo de produção capitalista que tornou necessária a existência de uma ciência para explicar a sociedade – a Sociologia –, você pôde perceber também que a questão não foi assim tão simples, já que o capitalismo, para se estabelecer, se apoiou basicamente em dois movimentos de cunho material (no sentido de acontecimento concreto) e em um de base intelectual – respectivamente, a Revolução Industrial, a Revolução Francesa e o Iluminismo. Você aprendeu também que a Sociologia teve como seus “pais fundadores” os franceses Auguste Comte e Émile Durkheim e os alemães Karl Marx e Max Weber, e que o fato de eles serem chamados de precursores dessa área de conhecimento científico não significa necessariamente que tenham desenvolvido o “projeto Sociologia” juntos. Trabalharam individualmente, cada um em seu contexto, mas se serviram uns das ideias dos outros para que pudessem aprofundar as suas próprias. Sobre o pensamento característico de cada um deles, você percebeu que Comte e Durkheim defendiam uma Sociologia um pouco mais de ajuste, ou seja, acreditavam que a Sociologia deveria analisar a sociedade a fim de compreendê‑la e contribuir para com a ordem social. Comte foi muito mais longe nesse propósito e fundou uma corrente filosófica que depois se tornou uma religião, o positivismo. Durkheim, por sua vez, dedicou‑se a tentar conferir o status de ciência à Sociologia, desenvolvendo um método para alcançar o seu propósito. Do lado alemão, Marx defendia que a compreensão da sociedade deveria servir para um tipo de ação bastante radical, o que para ele só teria sentido se os trabalhadores tomassem as indústrias dos patrões e proclamassem a ditadura do proletariado. Por seu envolvimento com 59 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO a política e com o ideal revolucionário, alguns contestam seu papel de sociólogo, mas suas análises foram, de fato, profundas; ele acreditou ter encontrado as leis que regem a história e a sociedade, que correspondem à luta de classes. Sua Sociologia foi, portanto, libertária e revolucionária, com vias à emancipação. Max Weber, o sociólogo das tipologias, nos forneceu uma interpretação muito mais próxima da nossa realidade, já que nos falou sobre a racionalização e a burocratização da sociedade que deixaram para trás as concepções tradicionais e carismáticas de liderança e se alicerçaram sobre os princípios da competência técnica (via diplomas e certificados), no Direito e na hierarquia. Se antes o líder era obedecido porque era assim que a tradição mandava ou porque era uma figura sacrossanta, agora ele o é por conta do cargo que ocupa e, para tanto, carece de toda uma burocracia – sistema com funcionários técnicos especializados para assessorar‑lhe. Sua Sociologia é considerada pessimista, pois ele não via outra alternativa que não fosse apenas compreender o que estava em curso. Por fim, você pôde notar que começamos nossa empreitada em direção a análises da Educação feitas pela Sociologia contemporânea e, para tanto, conheceu o pensamento de dois personagens que agitaram os estudos sociológicos da Educação com sua defesa de que a escola reproduz as desigualdades sociais ao invés de combatê‑las. Louis Althusser defendia que ela é um aparelho ideológico do Estado e que reproduz as desigualdades sociais por meio deum inculcamento viabilizado por um currículo que coloca na cabeça do aluno aquilo que os grupos dominantes querem. Para Bourdieu, tal reprodução acontece por meio da exclusão, isto é, o indivíduo não consegue aprender os conteúdos escolares porque eles não fazem parte da sua realidade e, assim, fica excluído socialmente. Exercícios Questão 1. Maria da Conceição é professora de uma escola pública no interior da Bahia, região pobre que vive da produção do cacau. Ela nasceu e cresceu na região e é adepta do Candomblé como religião. Na escola em que trabalha dando aulas de história, ela criou a Semana da Cultura e da História Negra e incentivou todos os alunos a irem à escola vestidos com roupas que fizessem referência aos orixás. Os alunos ficaram muito motivados e capricharam nas roupas para ir à escola. O resultado, no entanto, não foi exatamente o esperado por Maria da Conceição: ela foi repreendida pela direção da escola e pelos pais de muitos alunos, que a acusaram de tentar mudar a religião deles. Até na sociedade a situação repercutiu, com amplo debate na rádio da cidade sobre a proposta da professora Maria da Conceição estar correta ou não. Ela agiu de forma serena e redigiu uma carta aberta à população, na qual defendeu seu posicionamento com argumentos amparados em linhas de pensamento sociológicas e pedagógicas. Aponte, dentre as alternativas seguintes, qual a única que pode indicar corretamente esses argumentos. 60 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I A) O professor tem autonomia para fazer o que quiser e não deve satisfações a ninguém. B) A lei não proíbe que as pessoas se vistam como queiram. C) A escola não pode ser um veículo do pensamento dominante e nem reproduzir as desigualdades sociais. Por isso, é preciso dar valor à cultura negra em suas várias formas de manifestação. D) Cabe ao professor orientar os alunos em suas escolhas religiosas, e o fato de ter escolhido a vestimenta de uma religião que tem significado cultural na Bahia, torna válida sua proposta. E) A liberdade é um direito desde a Revolução Francesa e, por isso, ela poderia exercer sua profissão de forma livre e independente. Resposta correta: alternativa C. Análise das alternativas. A) Alternativa incorreta. Justificativa: a professora deve seguir a legislação que regula sua atividade profissional e as regras do planejamento escolar traçado em conjunto no início do ano. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação é o principal texto legal regulador da atividade da educação no Brasil e deve ser seguida por todos, incluindo professores, diretores e gestores educacionais. Todos os profissionais de educação têm responsabilidade pelo cumprimento das leis. B) Alternativa incorreta. Justificativa: no ambiente escolar, os alunos são obrigados a utilizar uniformes, até porque isso é uma segurança para os próprios alunos, que poderão ser identificados mais facilmente em caso de necessidade. Modificar a forma dos alunos se vestirem no ambiente escolar era um assunto que a professora deveria ter submetido à direção da escola antes de tomar a iniciativa. C) Alternativa correta. Justificativa: com fundamento em Louis Althusser e Pierre Bordieu, está correto afirmar que a escola reproduz o pensamento dominante e, por isso, se torna um instrumento de reprodução das desigualdades sociais. Tornar a escola um espaço para a valorização de culturas que foram sufocadas ou menosprezadas pelo pensamento dominante é importante, porque representa a valorização dessas culturas e de suas múltiplas formas de manifestação, inclusive pela vestimenta. D) Alternativa incorreta. Justificativa: não é papel da escola, e sim da família, orientar os alunos sobre suas escolhas religiosas, salvo quando a escola escolhida pela família for confessional, ou seja, for uma escola que 61 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO segue uma determinada orientação religiosa, como por exemplo, os colégios católicos e protestantes existentes no Brasil. E) Alternativa incorreta. Justificativa: a liberdade foi um direito consagrado pela Revolução Francesa, embora esse tema já preocupasse os homens muito antes disso. Na Grécia, existia a escravidão e o tema da liberdade usufruída por uns e negada a outros já era debatido. Contudo, nenhuma liberdade permite a um professor agir de forma independente na comunidade escolar, sem submeter suas ações e projetos à prévia aprovação da direção da escola. Questão 2. Leia o texto abaixo: Luta de classes Na base do pensamento de Marx está a ideia de que tudo se encontra em constante processo de mudança. O motor da mudança são os conflitos resultantes das contradições de uma mesma realidade. Para Marx, o conflito que explica a história é a luta de classes. Segundo o filósofo, as sociedades se estruturam de modo a promover os interesses da classe economicamente dominante. No capitalismo, a classe dominante é a burguesia e aquela que vende sua força de trabalho e recebe apenas parte do valor que produz é o proletariado. O marxismo prevê que o proletariado se libertará dos vínculos com as forças opressoras e, assim, dará origem a uma nova sociedade. Segundo Marx, o conflito de classes já havia sido responsável pelo surgimento do capitalismo, cujas raízes estariam nas contradições internas do feudalismo medieval. Em ambos os regimes (feudalismo e capitalismo), as forças econômicas tiveram papel central. “O moinho de vento nos dá uma sociedade com senhor feudal; o motor a vapor, uma sociedade com o capitalista industrial”, escreveu Marx. A obra de Marx reúne uma grande variedade de textos: reflexões curtas sobre questões políticas imediatas, estudos históricos, escritos militantes – como O Manifesto Comunista, parceria com Friedrich Engels – e trabalhos de grande fôlego, como sua obra‑prima, O Capital, que só teve o primeiro de quatro volumes lançado antes de sua morte. A complexidade da obra de Marx, com suas constantes autocríticas e correções de rota, é responsável, em parte, pela variedade de interpretações feitas por seus seguidores. Aprendizagem para a mente, o corpo e as mãos Combater a alienação e a desumanização era, para Marx, a função social da educação. Para isso, seria necessário aprender competências que são indispensáveis para a compreensão do mundo físico e social. O filósofo alertava para o risco de a escola ensinar conteúdos sujeitos a interpretações “de partido ou de classe”. Ele valorizava a gratuidade da educação, mas não o atrelamento a políticas de Estado – o que equivaleria a subordinar o ensino à religião. Marx via na instrução das fábricas, criada pelo capitalismo, qualidades a ser 62 PE D - Re vi sã o: L uc as - D ia gr am aç ão : F ab io - 1 7- 12 -1 2 // R ed im en si on am en to : A m an da - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 27 /1 1/ 20 13 Unidade I aproveitadas para um ensino transformador – principalmente o rigor com que encarava o aprendizado para o trabalho. O mais importante, no entanto, seria ir contra a tendência “profissionalizante”, que levava as escolas industriais a ensinar apenas o estritamente necessário para o exercício de determinada função. Marx entendia que a educação deveria ser ao mesmo tempo intelectual, físicae técnica. Essa concepção, chamada de “onilateral” (múltipla), difere da visão de educação “integral” porque esta tem uma conotação moral e afetiva que, para Marx, não deveria ser trabalhada pela escola, mas por “outros adultos”. O filósofo não chegou a fazer uma análise profunda da educação com base na teoria que ajudou a criar. Isso ficou para seguidores como o italiano Antonio Gramsci (1891‑1937), o ucraniano Anton Makarenko (1888‑1939) e a russa Nadia Krupskaia (1869‑1939). Fonte: FERRARI (2011). Leia as afirmativas que seguem: I – O fundamental na educação profissionalizante é capacitar o aprendiz para o exercício do trabalho técnico, de forma que ele possa se inserir rapidamente no mercado e conquistar posições econômicas dominantes. II – No entender de Marx, a sociedade se funda na luta de classes e não se modificará, razão pela qual é importante que as camadas sociais trabalhadoras sejam mais preparadas para o exercício profissional. III – Para Marx, os aspectos morais e afetivos da educação são importantes e devem ser trabalhados não na escola, mas sim por outros adultos com os quais a criança convive. IV – A escola profissionalizante não pode ser um instrumento de alienação do aprendiz, porque isso contribuirá para a desumanização e a alienação da classe trabalhadora. V – Entre os pressupostos fundamentais de Marx para a educação estão a gratuidade da educação e o poder do Estado sobre a escola. Assinale a alternativa correta: A) Somente as afirmativas II e III são corretas. B) Somente as afirmativas I e II são corretas. C) Somente as afirmativas III e V são corretas. D) Somente as afirmativas IV e V são corretas. E) Somente as afirmativas III e IV são corretas. Resolução desta questão na plataforma.
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