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Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 1 MÓDULO DE: DESIGNER INSTRUCIONAL AUTORIA: BEATRIZ CHRISTO GOBBI Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 2 Módulo de: Designer Instrucional Autoria: Beatriz Christo Gobbi Primeira edição: 2008 CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste módulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando tais nomes apenas para fins editoriais acadêmicos. Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente na aplicação didática, beneficiando e divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas de autenticidade de sua utilização e direitos autorais. E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram analisados em pesquisas de laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram expostas ao comércio livre editorial. Todos os direitos desta edição reservados à ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, nº 840/07 Bairro Itaparica – Vila Velha, ES CEP: 29102-040 Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 3 Apresentação Este curso pretende discutir o processo de Design Instrucional. A proposta é a de pensar o Design Instrucional – DI nos novos espaços de aprendizagem decorrentes da educação a distância, nos quais se manifestam diferentes formas de representação e comunicação do pensamento e novas relações com o conhecimento. Trata-se de um curso teórico, quanto ao seu conteúdo explícito, que pretende fornecer um espaço para discussões e troca de experiências entre os alunos e o tutor. É importante que você execute as atividades complementares, tire suas dúvidas, junto ao tutor, participe do fórum ou chat, com outros alunos, e enriqueça sua própria experiência de curso. Objetivo O presente curso tem como objetivo capacitar o aluno a utilizar os conceitos do Design Instrucional em sua prática profissional de modo que os benefícios proporcionados pela metodologia de DI sejam compreendidos. Ementa Educação a distância: modelos e implicações para o DI; O que é DI; Breve histórico do DI; Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional; Modelo de DI Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 4 Sobre o Autor Beatriz Christo Gobbi Graduada e Mestre em Administração pela Universidade do Espírito Santo e pela Universidade Federal de Lavras, respectivamente. Com experiência no desenvolvimento de pesquisa e orientação de trabalhos científicos, atua na docência do ensino superior e pós- graduação. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 5 SUMÁRIO UNIDADE 1 ........................................................................................................... 8 Introdução .......................................................................................................... 8 UNIDADE 2 ......................................................................................................... 10 Educação a distância: modelos e implicações para o DI ................................ 10 UNIDADE 3 ......................................................................................................... 16 O que é DI ........................................................................................................ 16 UNIDADE 4 ......................................................................................................... 20 Breve histórico do DI ........................................................................................ 20 UNIDADE 5 ......................................................................................................... 26 Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte I ....................... 26 UNIDADE 6 ......................................................................................................... 31 Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte II ...................... 31 UNIDADE 7 ......................................................................................................... 37 Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte III ..................... 37 UNIDADE 8 ......................................................................................................... 43 Modelo de DI .................................................................................................... 43 UNIDADE 9 ......................................................................................................... 46 Análise .............................................................................................................. 46 UNIDADE 10 ....................................................................................................... 51 Análise .............................................................................................................. 51 UNIDADE 11 ....................................................................................................... 58 Análise dos aprendizes .................................................................................... 58 UNIDADE 12 ....................................................................................................... 64 Análise da tarefa de aprendizagem ................................................................. 64 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 6 UNIDADE 13 ....................................................................................................... 69 Análise da tarefa de aprendizagem ................................................................. 69 UNIDADE 14 ....................................................................................................... 75 Análise da tarefa de aprendizagem ................................................................. 75 UNIDADE 15 ....................................................................................................... 78 Análise da tarefa de aprendizagem ................................................................. 78 UNIDADE 16 ....................................................................................................... 82 Análise da tarefa de aprendizagem ................................................................. 82 UNIDADE 17 ....................................................................................................... 91 O Planejamento da instrução ........................................................................... 91 UNIDADE 18 ....................................................................................................... 94 Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais ...................... 94 UNIDADE 19 ....................................................................................................... 98 Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais ...................... 98 UNIDADE 20 ..................................................................................................... 102 Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 102 UNIDADE 21 ..................................................................................................... 105 Planejamento e desenvolvimento da Instrução ............................................. 105 UNIDADE 22 ..................................................................................................... 111 Planejamentoda Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 111 UNIDADE 23 ..................................................................................................... 116 Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 116 UNIDADE 24 ..................................................................................................... 119 Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 119 UNIDADE 25 ..................................................................................................... 124 Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 124 UNIDADE 26 ..................................................................................................... 127 Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 127 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 7 UNIDADE 27 ..................................................................................................... 131 Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 131 UNIDADE 28 ..................................................................................................... 144 Desenvolvimento e Implantação da solução de instrução ............................ 144 UNIDADE 29 ..................................................................................................... 146 Avaliação da instrução ................................................................................... 146 UNIDADE 30 ..................................................................................................... 152 Considerações Finais ..................................................................................... 152 GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 153 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 154 Bibliografia sobre DI ....................................................................................... 155 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 8 UNIDADE 1 Objetivos: apresentar o módulo de Design Instrucional com a sua ementa e objetivos e fazer a introdução da temática Introdução A disseminação do uso da tecnologia de informação e comunicação associada à necessidade de formação continuada dos indivíduos da sociedade do conhecimento vem provocando o incremento da utilização da educação a distância (EAD). Esse novo formato educacional remodela o tradicional processo de ensino-aprendizagem, modificando papéis, métodos, pressupostos filosóficos, formas de produção e disseminação do conhecimento o que gera novos desafios e perspectivas para a educação. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 9 Nesse contexto, surge um espaço de discussões relacionadas às conexões entre educação a distância e tecnologias de informação e comunicação – TIC. Entre os inúmeros pontos, questões como o planejamento, o desenvolvimento e a utilização sistemática de métodos, técnicas e atividades de ensino para projetos educacionais apoiados por tecnologias passam a ganhar proeminência. A nossa proposta é a de pensar o Design Instrucional – DI nos novos espaços de aprendizagem decorrentes da educação a distância, nos quais se manifestam diferentes formas de representação e comunicação do pensamento e novas relações com o conhecimento. Posto isto, o presente curso tem como objetivo capacitar o aluno a utilizar os conceitos relacionados ao Design Instrucional em sua prática profissional de modo que os benefícios proporcionados pela metodologia de DI sejam compreendidos. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 10 UNIDADE 2 Objetivos: Apresentar algumas características dos cursos à distancia, focando no ensino on- line e iniciar a discussão sobre o DI Educação a distância: modelos e implicações para o DI Você já observou e refletiu sobre as diferenças entre os cursos que realizamos? Você já percebeu as diferentes propostas pedagógicas, as diversas estratégias didáticas adotadas, os diferenciados pressupostos filosóficos dos cursos ofertados? Para Souza (2006), entre os atributos que constituem o Design Instrucional, a abordagem pedagógica de EAD impacta diretamente na forma que o curso será concebido, planejado e executado. O entendimento dos pressupostos do curso, suas características e filosofia são essenciais para o início do trabalho do designer instrucional. Essas diferenças estão ainda relacionadas à teoria de aprendizagem adotada, o que discutiremos mais adiante. Então, nesta unidade teremos a oportunidade de perceber e diferenças entre alguns tipos de cursos à distancia, sem a pretensão de esgotar o tema. Nesse primeiro momento, o objetivo é que você a partir dessas diferenças reflita sobre a dinâmica diferenciada do processo de ensino-aprendizagem. Então, vamos lá! Para Peters (apud SOUZA, 2006), a variedade de conceitos que se tem de EAD se transformou historicamente, e alguns destes conceitos se cristalizaram em modelos já institucionalizados. O autor distingue sete modelos de educação a distância, dos mais tradicionais, ainda presentes nos dias de hoje, aos mais recentes que surgiram dentro da evolução da tecnologia e das mídias: Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 11 Modelo de EAD Características 1. Modelo de Preparação para o Exame A universidade limita a fazer exames, conferir graus mas se abstém de ensinar; o aluno ensina a si mesmo 2. Modelo de Educação por Correspondência É o mais antigo de todos, é a “preparação para o exame” mais o ensino regular. Com textos didáticos, tarefas prescritas e levadas ao aluno por meio de correspondência regular 3. Modelo Multimídia (de massa) Desenvolvido nos anos 60; uso mais ou menos integrado do rádio, televisão e material impresso. Amplamente difundido pelas universidades abertas 4. Modelo de Educação a distância em Grupo Uso de mídias (rádio e TV) para transmitir palestras proferidas por professores, assistidas por um grupo de alunos que fazem notas e discutem durante a aula, sem o uso de material impresso. 5. Modelo de Aluno Autônomo Professores orientam os alunos sem aulas expositivas; os alunos organizam a aprendizagem, assumem as suas tarefas, determinam os seus objetivos, selecionam os conteúdos e decidem as mídias a serem utilizadas. 6. Modelo de Educação a distância baseada na Web Alunos têm acesso aos programas didáticos e bancos de dados remotos disponibilizados na Web. Trabalham on-line ou off-line; participam de encontros com tutores e alunos e realizam projetos 7. Modelo de Sala de Aula estendido tecnologicamente O professor dá aulas em uma sala de aula (estúdio) da faculdade e as aulas ou instruções são transmitidas para duas ou mais salas de aula por meio de cabo, satélite ou videoconferências. É interativo e ocorre em tempo real Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 12 Quadro 1 - Modelos de Educação a distância Fonte: Peters apud Souza (2006) Pelos modelos expostos podemos perceber que a utilização da EAD pode implicar em maior ou menor separação espacial e temporal, maior ou menor interação face a face, maior ou menor interatividade, maior ou menor utilização de Tecnologia de Informação e Comunicação, maior ou menor conexão em rede, etc. Para Peters a escolha do modelo depende de vários fatores (econômicos, infra estrutura, filosóficos, etc.) e que qualquer que seja a decisão, não se deve esquecer que a educação a distância é sui generis e exige abordagens que diferem dos formatos tradicionais da educação. No Brasil,para Moran (2008), o modelo de EAD que mais cresce combina a aula com o atendimento on-line: teleaulas por satélite ao vivo, tutoria presencial e apoio da Internet. Nesse modelo, as aulas são ao vivo para dezenas ou centenas de telesalas, simultaneamente, onde em cada uma há uma turma de até cinquenta alunos, que assistem a essas aulas sob a supervisão de um tutor local e realiza algumas atividades complementares na sala. Há alguma interação entre alunos e professores através de perguntas mandadas via chat e que podem ser respondidas ao vivo via teleconferência, depois de passarem por um filtro de professores auxiliares ou tutores. Essas aulas são complementadas nas salas com atividades supervisionadas por um tutor presencial e outras, ao longo da semana, orientadas por um tutor on-line. Para o autor, é um modelo muito atraente, porque combina mobilidade com a tradição de aprender com o especialista. Principalmente para pessoas mais simples assusta menos e induz a pensar que educação a distância depende ainda da informação do professor. As atividades a distância, se bem feitas, conferem autonomia aos alunos, e, se combinadas com atividades colaborativas, podem compor um conjunto de estratégias combinadas muito interessantes e dinâmicas. O problema está na massificação, na manutenção de tutores generalistas mal pagos e tutores on-line sobrecarregados. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 13 Outro modelo a distância predominante é via redes, mais conhecido como educação on-line, onde o aluno se conecta a uma plataforma virtual e lá encontra materiais, tutoria e colegas para aprender com diferentes formas de organização da aprendizagem: umas mais focadas em conteúdos prontos e atividades até chegarmos a outras mais focadas em pesquisa, projetos e atividades colaborativas, onde há alguns conteúdos, mas o centro é o desenvolvimento de uma aprendizagem ativa e compartilhada. O foco em projetos colaborativos se desenvolve com rapidez e traz um dinamismo novo para a EAD. Há cursos que se apóiam em cases, em análise de situações concretas ou em jogos, o que lhes conferem muito dinamismo, participação e ligação grande com o mercado. Para Moram, hoje há muitas opções diferentes de estudos on-line e a tendência é termos ainda o on-line com muitas mais opções audiovisuais, interativas, fáceis de acessar e gerenciar e a custos bastante baixos. O autor classifica os cursos em: cursos on-line assíncronos; cursos on-line com períodos preestabelecidos, subdivididos e centrado em conteúdos e modelo de colaboração entre os participantes e, ainda, os cursos híbridos. Os cursos on-line assíncronos são baseados em conteúdos prontos e algum grau de tutoria, em que os alunos se inscrevem a qualquer momento. O termo assíncrono significa que no processo de comunicação a mensagem que é emitida por uma pessoa é recebida e respondida mais tarde pelas outras, como exemplo, podemos citar o correio eletrônico, fórum e lista de discussão. Em outras palavras, o processo de interação não acontece no momento de emissão da comunicação. Há o mesmo tipo de cursos, com mais interação. Os alunos participam de grupos, de debates como parte das estratégias de aprendizagem. Combinam atividades individuais e de grupo e têm também uma orientação mais permanente. O segundo tipo de curso é o on-line com períodos preestabelecidos. Ele começa em data prevista e vai até o final com a mesma turma, como acontece em muitos cursos presenciais atualmente. Dentro desse formato, há dois modelos básicos, com variáveis: O primeiro deles é o modelo centrado em conteúdos, no qual o que é importante é a compreensão de textos, a capacidade de selecionar, de comparar e de interpretar ideias e Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 14 análise de situações. Esses conteúdos podem estar disponíveis no ambiente virtual do curso e também em textos impressos ou em CDs que os alunos recebem. Geralmente há tutores para tirar dúvidas e alguma ferramenta de comunicação assíncrona como o fórum. O segundo modelo de cursos com períodos preestabelecidos pode ser entendido como modelo de colaboração entre os participantes. Combinam leituras, atividades de compreensão individuais, produção de textos individuais, discussões em grupo, pesquisas e projetos em grupo, produção de grupo e tutoria bastante intensa. Nos cursos on-line que começam em períodos certos, com tempos predeterminados é mais fácil formar grupos, trabalhar com módulos. O conteúdo do curso e as atividades em parte estão preparados, mas dependem muito da qualidade e integração do grupo, da colaboração. É mais focado em colaboração do que em leitura de textos. O importante neste grupo são as discussões, o desenvolvimento de projetos e as atividades colaborativas. O curso em parte está pronto e em parte é construído por cada grupo. Uma variável deste modelo inclui alguns encontros ao vivo, que podem ser para aulas expositivas, ou para tirar dúvidas ou para apresentação de pesquisas. É um curso on-line, mas semipresencial. Já o modelo híbrido on-line pode ter atividades síncronas e assíncronas. As atividades síncronas são aquelas em que todos participam ao mesmo tempo, como por exemplo, o chat e a videoconferência. É mais adequado para estudantes iniciantes, em fase de formação e progressivamente é possível diminuir os tempos síncronos, na medida em que os alunos vão adquirindo maior autonomia. Os cursos mais individualizados e assíncronos, nos quais o aluno se inscreve quando acha conveniente e segue o ritmo que lhe parecer melhor (dentro de certos limites), são mais indicados para alunos mais adultos e com bastante experiência profissional. O on-line atual mais assíncrono e personalizado é para pessoas mais adultas, com experiência e que precisam de flexibilidade e têm motivação e autodisciplina. Para Moran, no Brasil a tendência é caminhamos para o on-line mais audiovisual, com plataformas com todos os recursos integrados, audiovisuais e interativos. O on-line mais Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 15 colaborativo pode ajudar a alunos que têm dificuldade de concentração, de gerenciamento do tempo com a criação de grupos para pesquisa, atividades colaborativas e também com o acompanhamento de professores orientadores de aprendizagem. Se cada aluno tiver seu orientador se sentirá mais seguro, terá a quem recorrer. A combinação de atividades em grupo e de orientação personalizada é um dos caminhos para que realmente a educação on- line avance. Vimos no texto alguns tipos de cursos a distância. Entendemos a EAD como atividade pedagógica caracterizada por um processo de ensino aprendizagem realizado por mediação docente e com a utilização de recursos didáticos sistematicamente organizados e com o suporte de tecnologia de informação e comunicação, sem a frequência obrigatória de alunos e professores. Direcionamos atenção para os cursos on-line, ou seja, os cursos que são desenvolvidos a partir do uso da internet. Vimos que há cursos que exigem maior ou menor interatividade, com período de formação de turmas, com mais flexibilidade, com maior ou menor número de atividades colaborativas, maior ou menor uso de tecnologia de informação e comunicação, cursos que exigem mais autonomia dos aprendizes, etc. Agora pense na sua experiência como discente. É a sua primeira experiência num curso a distância? Quais características você identifica no curso da ESAB? E os outros cursos, quais características eles apresentavam? Esse é um primeiro exercício para sua reflexão. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 16 UNIDADE 3 Objetivos: Apresentar o Design Instrucional, envidenciando suas características e importância. O que é DI Tendo discutido sobre as diferenças entre as abordagens pedagógicas de cursosa distância, partiremos agora para o entendimento do Design Instrucional. Design Instrucional ou DI pode ser entendido como “a ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos” (FILATRO, 2007, p. 65). Para Tractenberg (2007), essa metodologia se distingue de outras formas de criação de materiais educacionais pelo seu caráter metódico e cuidadoso aplicado aos processos de análise, planejamento, desenvolvimento e avaliação. Sua prática se orienta por resultados de pesquisas principalmente na área de Educação, Psicologia e Comunicação. Trata-se de uma abordagem sistêmica, que pondera múltiplos fatores que afetam e/ou podem ser afetados pela implementação de uma iniciativa de educação ou treinamento. Para esse autor, o DI possui 4 propósitos básicos: Criar processos e materiais didáticos efetivos, isto é, que atinjam seus objetivos pedagógicos; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 17 Que estes materiais e processos sejam eficientes, consumindo o menor tempo possível; Que sejam agradáveis para os aprendizes, e Que sejam viáveis em seu custo-benefício. Para Filatro (2007), quando o DI se refere à produção de materiais instrucionais – no formato tradicional ou em sua versão on-line – aproxima-se do sistema de entrega de conteúdos que caracteriza a imprensa, os meios editoriais, a publicidade e recentemente a mídia eletrônica. No entanto, a autora afirma que o conceito de Design Instrucional não se restringe ao tratamento, publicação e entrega da informação e o diferencia da ciência da informação, como demonstrado no quadro 2 adiante: Ciência da informação Design Instrucional Definição Organização, seleção e apresentação de informações para a recuperação rápida e precisa. Uso de estratégias de aprendizagem testadas para projetar atividades de aprendizagem que permitam a construção de habilidades e conhecimentos. Propósito Apresentar a informação de modo claro e efetivo. Otimizar a construção de habilidades e conhecimentos conforme definida pelos objetivos de aprendizagem. Origens Teoria da comunicação, design da mensagem e pesquisa sobre a interface homem-computador. Psicologia, ciência da computação, engenharia, educação e negócios. Resultados desejados Informação facilmente acessível e útil. Habilidades demonstráveis e conhecimento construído pelo aluno. Estratégias de Interface de navegação e Estratégias de demonstração Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 18 design ferramentas de recuperação de informação orientadas empiricamente, prática orientada, prática não orientada e avaliação. Escopo do conhecimento Definido por especialistas de conteúdo e designers da informação. Orientado pelo conjunto de habilidades e resultados de aprendizagem desejados. Sequenciamento Sob o controle do usuário; baixa previsibilidade de quais nós de informação serão visitados. Varia do controle total pelo sistema até o controle total pelo aluno, dependendo dos resultados de aprendizagem desejados. Medidas de eficiência O tempo necessário para recuperar a informação desejada. O tempo necessário para que o aluno domine o conteúdo. Medidas de efetividade Uma informação complexa se torna mais facilmente navegável e compreensível O aluno demonstra domínio sobre o conteúdo e transfere a aprendizagem para outras situações. Quadro 2 - Diferenças entre Ciência da Informação e Design Instrucional Fonte: adaptado de Filatro (2007) O Design Instrucional apresenta ainda seguintes vantagens (SMITH e RAGAN apud TRACTENBERG, 2007): Situa o foco do processo de ensino-aprendizagem no aluno; Integra o trabalho de designers instrucionais, designers gráficos, instrutores, gerentes e outros profissionais através de um processo de trabalho sistemático; Facilita o desenvolvimento de soluções alternativas às práticas usuais em um determinado campo de ensino; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 19 Leva à convergência dos objetivos, atividades e avaliações. O DI pode ser utilizado por qualquer pessoa que precise criar alguma forma de instrução. Sua prática não está restrita aos designers instrucionais, profissionais especializados em todas as etapas dessa metodologia. Bem como sendo uma construção, Design Instrucional também é um campo da teoria e prática dentro do domínio da tecnologia instrucional. O DI pode ser aplicado em muitos ambientes, incluindo escolas, colégios e universidades, empresas, organizações militares e agências governamentais. Agora que você já entendeu o que é o Design Instrucional leia o texto Domínios, Competências e Padrões de Desempenho do Design Instrucional (DI) (The Instructional Design (ID) Domains, Competencies and Performance Statements) da International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI) - Tradução de Hermelina P. Romiszowski Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 20 UNIDADE 4 Objetivos: Evidenciar o histórico do Design Instrucional Breve histórico do DI O DI atualmente é utilizado principalmente na Europa e nos Estados Unidos onde teve sua origem. Como anteriormente relatado, os seus princípios são originados da educação, psicologia, ciência cognitiva, teoria de sistemas, filosofia, antropologia e teoria organizacional. Reiser (2001) apresenta um panorama sobre a história do DI que nos ajuda a compreender a integração de todos os seus elementos teóricos e as práticas atuais. Para o autor, o Design Instrucional ganha impulso significativo durante a II Guerra Mundial. Nesse período, um grande número de psicólogos e educadores foi chamado pelo exército dos EUA para realizar pesquisas e desenvolver materiais de treinamento com fins militares. Robert Gagné e Leslie Briggs, Jonh Flanagan, dentre outros, passaram a pesquisar meios mais efetivos de planejar a instrução. Esses pesquisadores tiveram significativa influência sobre o modo com o qual os materiais de educação e treinamento vinham sendo desenvolvidos. Seus trabalhos se baseavam em princípios derivados de pesquisas na área da aprendizagem e do comportamento humano. Também usavam seus conhecimentos sobre avaliação e testagem para verificar as competências dos indivíduos mais capazes de se beneficiarem de um determinado programa de treinamento. Depois da II Guerra Mundial, ao final da década de 40 e ao longo da década de 50, muitos destes psicólogos continuaram a trabalhar em pesquisas nessa área. Desenvolveram uma Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 21 série de abordagens novas para a análise, desenvolvimento e avaliação de materiais didáticos que foram resumidas na obra “Psychological Principles in System Development”, editada por Gagné em 1962. Nesse período, e até meados da década de 60, começou o movimento da instrução programada, influenciada pela obra de Skinner “The Science of Learning and the Art of Teaching”. Nela são descritos os requisitos necessários para a aprendizagem humana e são especificadas as características de materiais instrucionais efetivos. Esses materiais, chamados de “instrução programada”, deviam apresentar a instrução em pequenos passos, exigir respostas abertas para perguntas frequentes, fornecer feedback imediato e permitir que o aprendiz seguisse seu próprio ritmo. Além disso, como cada passo na instrução era pequeno, assim os aprendizes responderiam corretamente às questões e receberiam um reforço positivo pelo feedback recebido. Nesseperíodo, Skinner e outros autores já utilizavam processos empíricos no desenvolvimento da instrução programada para a resolução de problemas de instrução: analisavam conteúdos e os reduziam a objetivos específicos de aprendizagem, criavam os passos necessários para atingir os objetivos, e aplicavam procedimentos para avaliação dos resultados e revisão dos materiais. A popularização dos objetivos comportamentais Em 1962 Robert Mager publicou “Preparing Objectives for Programmed Instruction” que vendeu até hoje mais de um milhão e meio de exemplares. O livro explora a forma de escrever objetivos que correspondam aos comportamentos desejados por parte dos aprendizes, as condições sob as quais tais comportamentos devem ser realizados e os critérios de avaliação dos mesmos. Tal forma de redigir objetivos instrucionais, contendo os três elementos continua em uso por muitos designers instrucionais. Outra contribuição foi a Benjamim Bloom, em meados da década de 1950, com a publicação da obra “Taxonomy of Educational Objectives”, na qual formulou a taxionomia dos objetivos Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 22 educacionais com base em três domínios de aprendizagem: cognitivo (que trata da recuperação do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades intelectuais), afetivo (que descreve a mudança nos interesses, atitudes e valores) e psicomotor (que inclui os sentidos humanos). Domínios de aprendizagem, análise de tarefa e eventos instrucionais. Outro importante marco no desenvolvimento do DI ocorreu com a publicação de “The Conditions of Learning”, por Robert Gagné em 1965, onde descreveu cinco domínios ou tipos de objetivos de aprendizagem: informação verbal, habilidades intelectuais, habilidades psicomotoras, atitudes e estratégias cognitivas. Cada um desses domínios requer condições específicas para que se possa promover a aprendizagem. O trabalho de Gagné mostrou que dentro do âmbito da aprendizagem de habilidades intelectuais, as habilidades específicas possuem uma relação hierárquica, isto é, para que se possa aprender uma habilidade complexa é preciso assimilar aquelas mais simples com as quais têm relação. Partindo de tal premissa, Gagné desenvolveu a “análise de tarefa instrucional”, processo onde um objetivo maior é decomposto em unidades de aprendizagem. Com isso torna-se possível verificar a hierarquia dos domínios de aprendizagem envolvidos, e então garantir que ao longo da instrução o aluno domine os prerequisitos necessários antes de chegar a objetivos mais complexos. O Sputnik e a avaliação formativa Em 1957, quando a União Soviética lançou o Sputnik, primeiro satélite orbital, os Estados Unidos decidiram investir milhões no ensino de Matemática e Ciências, com o objetivo de se equiparar à educação Soviética. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 23 Os materiais didáticos desenvolvidos com esses fundos foram criados por especialistas e produzidos sem a realização de testes com estudantes. Anos mais tarde verificou-se que os materiais não eram efetivos. Scriven (apud REISES, 2001) indicou a necessidade realizar testes junto aos alunos antes da produção final dos materiais. Ele deu a esse processo o nome de “avaliação formativa, em contraste com a “avaliação somativa” que, segundo ele, seria a avaliação dos materiais instrucionais após sua implementação. Os primeiros modelos de Design Instrucional No início da década de 60 diversos conceitos como a análise de tarefa, a definição de objetivos comportamentais e o uso de pretestes foram ligados para formar métodos coesos de desenvolvimento instrucional. Ao final da década de 70, já se contava mais de 40 modelos diferentes de DI. Nesse período o interesse pelo processo se disseminou por vários setores: as forças armadas aplicaram o DI ao treinamento militar, enquanto nas universidades foram criados centros de desenvolvimento instrucional para auxiliar professores a melhorar suas aulas. Também criaram cursos de Design Instrucional em nível de bacharelado. Muitas organizações da indústria e comércio perceberam o valor do DI na melhoria dos processos de treinamento e começaram a utilizá-lo. Países como a Coréia do Sul, Libéria e Indonésia viram no DI benefícios para a solução de seus problemas educacionais e criaram organizações para capacitar profissionais nessa área. Década de 80: Crescimento e o novo direcionamento Na década de 80 o DI continuou a se expandir no comércio, na indústria e nas forças armadas. Contudo, sua influência nas escolas e universidades se revelou reduzida pois os centros de desenvolvimento instrucional entraram em crise, sendo fechados ou tiveram suas verbas limitadas. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 24 Nesse período houve interesse da aplicação dos princípios do cognitivismo ao DI. Surge também o interesse no uso de computadores para fins instrucionais. Muitos profissionais voltaram sua atenção para essa área, e criaram novos modelos para desenvolver instrução interativa com a nova mídia. Além disso, os computadores começaram a ser utilizados para automatizar tarefas de planejamento instrucional como a redação de objetivos gerais, objetivos específicos, itens de avaliação etc. Anos 90: novas direções Nos anos 90 a difusão do construtivismo influenciou o DI. Os princípios instrucionais associados ao construtivismo indicam aos aprendizes que: a) resolvam problemas complexos e realistas; b) trabalhem em conjunto para a solução desses problemas; c) examinem os problemas a partir de múltiplas perspectivas; d) assumam sua autonomia sobre o processo de aprendizagem ao invés de serem recipientes passivos da instrução, e e) tornem-se conscientes de seu papel na construção do conhecimento. Tais orientações começaram a fazer parte das soluções de educação e treinamento propostas a partir desse período. A utilização de sistemas computacionais se intensifica e altera o trabalho dos designers instrucionais. Esses sistemas de informação foram projetados para oferecer ajuda a trabalhadores que desempenham determinadas tarefas, no momento e no formato em que são necessárias. Alguns programas possuem bases de dados relacionadas ao trabalho (no formato de simulações ou tutoriais), outros oferecem automatização de tarefas ou ainda “consultoria especializada” para determinadas atividades. Associada a estes sistemas, a gestão do conhecimento está entre as tendências mais recentes no campo da gestão de RH e Design Instrucional. Bases de dados, intranets, e software para comunicação e cooperação entre grupos permitem às organizações documentar e disseminar o conhecimento explícito e tácito existente com o objetivo de melhorar a performance de seus funcionários. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 25 Ao disponibilizar informações pertinentes no momento certo, os sistemas reduzem a necessidade de treinamento. Desse modo, alguns profissionais voltaram sua atenção para o planejamento de sistemas de apoio, ao invés de programas de treinamento. Dentre as principais tendências na área de DI tem sido apontada: a possibilidade de aprendizagem através de dispositivos portáteis, como celulares ou palmtops (mobile learning), e a construção de objetos de aprendizagem, conceito ainda cercado de ampla discussão, que sugere a classificação e armazenamento de materiais didáticos em diversos formatos (principalmente formatos digitais), em bases de dados. Tal classificação permitiria aos educadores reduzir a redundância de esforços no desenvolvimento instrucional através do reaproveitamento de conteúdos e mídias projetadas em formato modular. Outra tendência expressiva desse período foi o uso da Internet para realizar educação a distância. Com tal crescimento, aumentou a consciência de que, para seremefetivos, os programas de EAD precisam ser cuidadosamente planejados. Isso criou ainda mais oportunidades para os profissionais de DI. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 26 UNIDADE 5 Objetivo: Apresentar a influência do paradigma de aprendizagem Comportamentalista, Cognitivismo e Socioconstrutivismo no Design Instrucional e discutir especificamente sobre o Comportamentalismo. Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte I Relatada a história do DI, é interessante recorrer a Filatro (2007) para visualizar as contribuições das teorias da educação para o desenvolvimento do Design Instrucional. Essas diferentes teorias relacionam-se ainda aos variados modelos de cursos de EAD, como visto na Unidade 2 do nosso curso. Para a autora, o Design Instrucional tem caminhado lado a lado com o desenvolvimento das teorias educacionais, formulando práticas de ensino alinhadas às descobertas científicas sobre a aprendizagem humana. As contribuições dos paradigmas dominantes de ensino-aprendizagem ao Design Instrucional identificam uma sucessão temporal de pensamentos e práticas, com fronteiras claramente definidas rumo à adoção de uma perspectiva de diversidade do DI. O quadro adiante (quadro 3) mostra resumidamente as influências dos paradigmas Comportamentalista (ou Behaviorismo), do Cognitivismo e do Construtivismo sobre o desenvolvimento do Design Instrucional como campo teórico e prático. Logo após o quadro, iniciaremos discussão sobre essa correlação. Período 1960-1975 1976-1988 1989-atualmente Teoria da instrução Comportamentalista Movendo-se em direção ao cognitivismo Seguindo a corrente em direção ao construtivismo Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 27 Ênfase Comportamento observável Processamento interno Construção individual e coletiva de conhecimento Paradigma psicológico Psicologia comportamental Psicologia do processamento da informação Construção do conhecimento/mediação social Status do Design Instrucional Emergente Engajado no desenvolvimento de teorias e modelos Engajado na redefinição Quadro 3 - lnfluências dos paradigmas de aprendizagem sobre o Design Instrucional a partir da década dê 1960 Fonte: adaptado de Filatro (2007) Comportamentalismo / behaviorismo Como anteriormente abordado, as contribuições de autores como Gagné, Mager, Bloom, Skinner, entre outros tiveram implicações para o DI. Esses autores passaram a pesquisar meios mais efetivos de planejar a instrução, cujos objetivos se traduziam em descrição de condutas que deveriam resultar em comportamentos observáveis e mensuráveis. Para Filatro (2007), apesar da existência de uma verdadeira cruzada contra a abordagem comportamentalista nos dias atuais, pode-se demonstrar uma série de contribuições-chave que essa corrente teórica representa para o Design Instrucional, como demonstrado no quadro 4: Aprender fazendo. As pessoas aprendem melhor engajando-se ativamente em tarefas. Isso é comumente chamado de "prática". Taxonomias. Os resultados de aprendizagem podem ser diferenciados conforme seu tipo e complexidade - por exemplo, ligações estímulo-resposta simples, classificação Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 28 conceitual e cumprimento de regras. Esses resultados são compilados em esquemas de classificação chamados taxonomias de aprendizagem, que por sua vez guiam a seleção de objetivos de aprendizagem e estratégias instrumentais. Condições de aprendizagem. Para cada tipo de aprendizagem podem ser identificadas condições que conduzem à aprendizagem efetiva. Identificar as condições de aprendizagem compõe a base da teoria instrucional prescritiva, usando a fórmula: para alcançar o objetivo X, aplique ou organize as condições Y. Objetivos comportamentais. A instrução deve basear-se em objetivos de aprendizagem claramente especificados em termos de comportamento. Explicitar a formulação de objetivos ajuda a relacionar os objetivos instrucionais com a avaliação, promovendo um controle mais apurado. Foco nos resultados. Professores e escolas são responsáveis pela aprendizagem de seus alunos. Comportamentos mensuráveis são considerados o melhor índice de resultados de aprendizagem e devem ser usados para medir a efetividade instrucional. Alinhamento. A boa instrução apresenta um alinhamento ou consistência entre objetivos de aprendizagem, estratégias instrucionais e estratégias usadas para avaliar a aprendizagem do aluno. O desalinhamento desses componentes resulta em instrução inadequada ou injusta. Decomposição de tarefas. As pessoas aprendem melhor quando tarefas complexas são divididas em tarefas menores, mais manipuláveis, e aprendidas separadamente. Prerequisitos. Subtarefas frequentemente se tornam prerequisitos para tarefas maiores. Ou seja, os alunos aprendem uma tarefa maior facilmente quando dominaram primeiro as subtarefas. Isso leva à sequência instrucional que vai das partes para o todo. Pequenos sucessos. As subtarefas têm outra vantagem: permitem aos alunos alcançarem o sucesso, que é reforçado, resultando em maior motivação para continuar. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 29 Feedback sensível à resposta. As pessoas aprendem melhor quando sabem que seus esforços estão corretos. Quando o desempenho não estiver correto, deve ser fornecida informação específica sobre o que está errado e como melhorar na próxima tentativa. Ciência da instrução. Os educadores necessitam ser precisos e sistemáticos em seu pensamento, ensino e avaliação dos alunos. A educação pode ser tratada como uma ciência ou tecnologia aplicada, em que, mediante investigação empírica, são descobertos e aplicados princípios. Suporte ao desempenho. As pessoas precisam de suporte à medida que desempenham suas tarefas, por meio de auxílios à tarefa, sistemas de ajuda e sistemas de feedback e incentivo. Instrução e suporte no trabalho (on-the-job), no momento exato (just-in-time), funcionam melhor. Em geral, quanto mais próximo o ensino estiver das condições de transferência, mais efetiva será a aprendizagem. Instrução direta. Oferecer direções claras, apresentações bem preparadas, exemplos adequados e oportunidades para praticar e transferir - são métodos comprovados que resultam em aprendizagem substancial pelo aluno. Preteste, diagnóstico e contextualização. Os alunos não devem ser forçados a suportar um mesmo programa instrucional para todos. Em vez disso, a instrução deve ramificar-se em tratamentos alternativos conforme as habilidades prévias, a motivação e outras variáveis críticas. Transferência. A fim de ser capaz de transferir habilidades de uma tarefa para outra, os alunos precisam praticá-Ias. Se os alunos nunca tiverem oportunidades de praticar a transferência de suas habilidades, não se deve esperar que sejam capazes de desempenhá-Ias em situações de teste. Quadro 4 - Amostra dos insights comportamentalistas para o design de ambientes de aprendizagem Fonte: adaptado de Filatro (2007) Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 30 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 31 UNIDADE 6 Objetivos: Apresentar a influência do paradigma de aprendizagem Comportamentalista, Cognitivismo e Socioconstrutivismo no Design Instrucional e discutir especificamente sobre o cognitivismo e o Socioconstrutivismo. Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte II Continuaremos nossa discussão sobre a influência de alguns paradigmas de educação e o Design Instrucional. Abordaremos nessa unidade o cognitivismo e o Socioconstrutivismo Cognitivismo Em oposição ao comportamentalismo, cujo foco principal é a manipulação do ambiente externo como mecanismos de mudançasdas condutas observáveis, nessa corrente, Piaget e de Wilson e Myers, principalmente, estudam cientificamente a aprendizagem, direcionando atenção aos esquemas mentais. A pesquisa cognitiva buscou compreender os mecanismos internos de representação do mundo exterior e as estratégias de retenção das informações. As teorias cognitivistas procuram mostrar que o sujeito deixa de ser somente um receptor de conhecimentos, não importando como ele os armazena e organiza em sua mente, e passa a ser considerado o agente da construção de sua própria estrutura cognitiva por meio de treino e prática. As principais contribuições desse paradigma são apresentadas no quadro 5. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 32 Estágios de processamento da Informação. Os seres humanos processam a informação em estágios estáveis, sequenciais, injetando informação sensorial na memória perceptiva e depois na memória de trabalho de longo prazo, e finalmente gerando resposta. Em muitos aspectos, as pessoas são máquinas de processamento da informação cujos pensamentos e comportamentos podem ser modelados e simulados. Modelagem de tarefas. As tarefas podem ser modeladas usando fluxogramas e outras representações sequenciais. Esses modelos - chamados "análise de tarefa cognitiva" - podem ser usados para apontar prováveis erros e fazer a instrução mirar mais especificamente no alvo para a habilidade. Atenção. A atenção é frequentemente dirigida para as novidades ou mudanças no ambiente. A atenção pode ser comprometida quando a instrução oferece novidade demasiada ou insuficiente, provocando ansiedade ou tédio, respectivamente. Percepção seletiva. Nossos objetivos, expectativas e compreensões atuais colorem nossas percepções. Servem como filtros para o mundo e modelam nossas estruturas e respostas cognitivas. Essa natureza seletiva da percepção tem implicações para o sequenciamento instrucional, a motivação e o treinamento metacognitivo. Sobrecarga da memória. Somente somos capazes de manter na mente cerca de cinco a sete pedaços (chunks) de informação de cada vez. Quando a instrução exige demais dos limites da memória de trabalho, os problemas aparecem. Os maiores aprimoramentos podem ser feitos por meio de análise cuidadosa e revisão da instrução para reduzir as demandas de memória. Estratégias sensíveis à memória incluem: sequenciar a instrução do mais simples para o mais complexo; permitir acesso a guias de referência; e progredir em pequenos passos com repetição frequente e elaboração. Tipos de conhecimento. Dois tipos de conhecimento são fundamentais: a) conhecimento declarativo (saber o quê): armazenado como proposições em redes semânticas; b) conhecimento procedimental (saber como): armazenado como regras E-SE (IF-THEN) e gabaritos de reconhecimento de padrões. Esses tipos de conhecimento são Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 33 frequentemente identificados na linguagem cotidiana como conhecimento e habilidade. Tanto o conhecimento declarativo como o conhecimento procedimental dependem das representações de regras ou informações armazenadas na memória. Codificação significativa. A informação é armazenada na memória de longo prazo de maneira que se torne acessível para recuperação sempre que for conveniente. Decomposição (chunking). A informação é quebrada em pedaços (chunks) conforme se organiza em unidades significativas, tornando-se mais fácil de ser lembrada. A informação assim quebrada em pedaços se ajusta melhor e ajuda-nos a superar os limites da memória de trabalho. Compilação de habilidades. Pela prática repetida, as habilidades se tornam compilações ou rotinas. Vários passos procedimentais são combinados em um todo único, facilitando o desempenho e disponibilizando os recursos cognitivos para outras partes de uma tarefa complexa. Falar sobre ou desaprender um procedimento transformado em rotina pode ser difícil, porque os detalhes da tarefa são perdidos e precisam ser reconstruídos. A automaticidade é conseguida quando uma segunda tarefa pode ser desempenhada simultaneamente sem prejuízo da primeira tarefa. Elaboração. As pessoas fazem ligações entre os materiais e seus conhecimentos anteriores utilizando o pensamento ativo e a reflexão. Quanto mais conexões, mais significativa e mais estável será a aprendizagem. Metacognição. A solução de problemas envolve conhecimento declarativo e procedimental, e algo mais: aquilo que chamamos conhecimento metacognitivo, envolvendo automonitoramento, autorregulação, sabendo quando e onde desenvolver nossas estratégias e conhecimento. Motivação. Motivação é o que faz as pessoas agir. Enquanto as explicações comportamentalistas se referem tradicionalmente a instintos, impulsos, estímulos e reforços, os teóricos cognitivistas confiam em modelos de processamento e estrutura Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 34 cognitiva. Os conceitos-chave são incentivos, autoeficácia, expectativa x valor, atribuições de sucesso/ fracasso, desempenho x objetivos de aprendizagem, motivação intrínseca x extrínseca. Especialistas x novatos. Os especialistas diferem dos novatos em uma série de aspectos, entre os quais: a) mais informação de domínio específico para explorar; b) rotinas de desempenho de domínio específico mais refinadas; c) um compromisso com períodos estáveis de prática deliberada (prática reflexiva com a intenção específica de aperfeiçoar a habilidade). Desenvolvimento humano. O crescimento das crianças em conhecimento e habilidade pode ser interpretado como uma série de estágios das formas de raciocínio concreto para abstrato, ou uma acumulação de conhecimento procedimental e declarativo sobre o mundo. Os adultos também crescem em sua compreensão epistemológica; esse crescimento pode ser caracterizado em termos de estágios, movendo-se de concepções de conhecimento fixas e autoritárias para concepções que reconhecem a importância da interpretação e da perspectiva. Em ambos os casos, a instrução deve corresponder aos níveis de desenvolvimento. Mudança conceitual. As pessoas constroem o sentido de seus mundos a partir da referência a esquemas, modelos mentais e outras estruturas complexas de memória. As diferenças entre a exigência encontrada e os esquemas podem promover investigação e reflexão para resolver o conflito. A instrução deve ajudar os alunos a assimilar e acomodar novas informações aos esquemas e às estruturas cognitivas existentes. Quadro 5 - Princípios de processamento da informação relacionados ao design de ambientes de aprendizagem Fonte: adaptado de Filatro (2007) Socioconstrutivismo Dewey, Bruner e Vygótski enfatizam a necessidade da educação estar engajada com as experiências da vida. O Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 35 conhecimento passa a ser visto como um processo, não o acúmulo de sabedoria científica armazenada em livros textos. O ensino deve estar relacionado aos contextos e experiências pessoais. É a aprendizagem que sustenta o desenvolvimento humano, não o contrário. Aprender é um fenômeno social, um processo dialético que envolve interação com outras pessoas, ferramentas e o mundo físico. Inspirados pelos pressupostos do construtivismo alguns autores vêm pesquisando o desenvolvimento de modelos de Design Instrucional que possibilitem a criação de um espaço favorável à construção do conhecimento, um ambiente construtivista de aprendizagem. Nesse espaço de aprendizagem, grupos de alunos (e não alunos individualmente) são encorajados e apoiados (não controlados ou programados) a explorar suportes de informação como livros, materiais impressos, vídeos, etc. e ferramentas tecnológicas como programas de processamento de texto, e-mail, ferramentas de pesquisa, etc., formando verdadeiras "comunidadesde aprendizagem". As implicações da teoria Socioconstrutivista para o Design Instrucional on-line são sintetizadas no quadro 6. A aprendizagem é orientada à demanda. Os ambientes virtuais de aprendizagem podem rastrear a história, o perfil e o progresso do aluno, bem como estratégias e conteúdos personalizados, organizados segundo as prioridades de aprendizagem e relacionados a tarefas e projetos embutidos em um contexto de atividades significativas. A aprendizagem é uma construção social mediada pelos atores sociais por meio de linguagem, signos e ferramentas. Os ambientes virtuais de aprendizagem devem capitalizar as dimensões social, comunicativa e colaborativa, possibilitando o discurso mediado. Devem dispor de ferramentas facilitadoras para o engajamento nas tarefas (por exemplo, mapas conceituais) que enfatizem a construção do conhecimento. A aprendizagem se refere à formação de identidade ou ao ato de tornar-se membro de Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 36 uma cultura dentro de zonas de desenvolvimento proximal estipuladas. Os ambientes virtuais de aprendizagem devem criar uma dependência estrutural entre os indivíduos, capitalizando os diversos níveis de conhecimento da comunidade, e permitindo o crescimento e a interação contínua entre os novatos e os mais capazes. A aprendizagem é reflexiva e metacognitiva, internalizando do social para o individual. Os ambientes virtuais de aprendizagem podem facilitar a reflexão e a metacognição, permitindo a aprendizagem pela prática e pela reflexão na ação. A aprendizagem está incorporada em ricos contextos culturais e sociais envolvendo conhecimento implícito e explícito. Os ambientes virtuais de aprendizagem devem ser baseados na internet de modo que, por uma plataforma de rede, os alunos possam acessar os ambientes em seus próprios contextos, por diferentes tipos de interação e pela emergência do conhecimento tácito. A aprendizagem é socialmente distribuída entre as pessoas, as regras e as ferramentas. Os ambientes virtuais de aprendizagem devem facilitar a localização da informação e oferecer ferramentas que otimizem o desempenho humano. A aprendizagem equivale a transferir conhecimentos de uma situação à outra, descobrindo significados relacionais e associados nos conceitos. Os ambientes virtuais de aprendizagem podem desafiar os alunos a refletir sobre os princípios e conceitos aplicáveis a outros contextos, por meio da observação e análise de informações organizadas visualmente e de padrões ou variáveis relativamente estáveis. Quadro 6 - Princípios do pensamento vigotskiniano e suas implicações para o Design Instrucional on-Iine Fonte: adaptado de Filatro (2007) Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 37 UNIDADE 7 Objetivos: Discutir brevemente sobre a Andragogia, Pedagogia Freireana e o Humanismo e as suas implicações no Design Instrucional Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte III Tomando por base o contexto de mudanças, caracterizado por uma sociedade em constante aprendizado, com cidadãos e trabalhadores aprendendo por toda a vida, Filatro (2007) explica que é necessária uma teoria de Design Instrucional que considere cada vez mais a natureza e as condições específicas do aprendiz adulto. A autora complementa sua análise com algumas correntes teóricas que proporcionam subsídios à compreensão da educação de adultos: a andragogia, a pedagogia freireana e a abordagem humanista. Esses serão os assuntos que abordaremos nessa unidade. Dimensão Andragógica Para Filatro (2007) a andragogia é uma concepção relevante. O termo que foi cunhado por Alexander Kapp em 1933 e que nos anos seguintes circulou pelos países europeus suscitando oposições e defesas até se incorporar à teoria instrucional americana por meio de Knowles nos anos 1970. Inicialmente contraposta à pedagogia, a andragogia buscou sua identidade desvinculando-se do sentido de condução por um guia, por um líder, tal como o professor. Knowles e outros autores se basearam na premissa de que o adulto se caracteriza fundamentalmente pelo autodirecionamento, decorrente de uma maturação orgânica (prontidão) que o faz um ser independente e autônomo. Além da maturação orgânica, o adulto segue acumulando cada vez mais experiências, que se constituem num importante banco de recursos para o desenvolvimento da sua aprendizagem autônoma. Sua capacidade Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 38 de aprender se torna progressivamente orientada para tarefas relacionadas aos seus papéis sociais, e sua perspectiva quanto à aplicabilidade do conhecimento é imediata. Assim, o adulto enxerga a aprendizagem como algo relacionado a problemas práticos a serem solucionados. Em consequência, não há por que aplicar a ele os princípios pedagógicos formulados para crianças. No quadro 7, Ballestero-Alvarez (2004) apresenta um comparativo entre os conceitos trabalhados na pedagogia e da andragogia. Pressuposto Andragogia Pedagogia Aprendizagem Autodirigida pelo aluno Dirigida pelo professor Personalidade Independente e autodirigida Dependente, em formação Experiência Fonte para a aprendizagem Construída mais do que usada Orientação Centrada em tarefas e problemas Centrada em conteúdos Motivação Curiosidade, estímulos internos Punições, recompensas externas Clima Informal, respeito mútuo, colaboração, consenso, apoio Autoridade formal, orientado, competitivo Planejamento Mútua contribuição e definição Basicamente pelo professor Objetivos Fixados por negociação mútua Fixados pelo professor Conteúdo Projeto sequencial em função de necessidades e disposição Ementa de curso, unidade de conteúdo, sequência lógica Avaliação Entre todos os envolvidos com ênfase na autoavaliação Basicamente pelo professor Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 39 Quadro 7 – Diferença entre a Andragogia e a Pedagogia Fonte: adaptado de Ballestero-Alverez (2004) Pedagogia Freireana Outras contribuições para o DI são oriundas da pedagogia freireana. Para Paulo Freire, a aprendizagem acontece pela interação entre o sujeito e o objeto dentro de contexto determinado, e leva à tomada de consciência que permite transformar o mundo. É a educação progressista e emancipatória que faz crescer a consciência histórica e libertária. E, em consonância, as tecnologias têm um potencial transformador da sociedade e facilitador da solidariedade humana. Dimensão Humanista A corrente humanista coloca a ênfase no sujeito como principal elaborador do conhecimento e acredita no potencial de todos os seres humanos para o desenvolvimento. A educação humanista é centrada no aluno, visto como um ser único que traz para a situação didática um conjunto também único de experiências e necessidades. O ato de aprender é, por essa razão, extremamente pessoal e experiencial. A experiência constitui um conjunto de realidades vivenciadas que possuem significados reais e funcionam como ponto de partida para o crescimento. O currículo (ou o conteúdo) não é um fim em si mesmo, mas um meio de promover os objetivos de desenvolvimento humano. Apesar de pessoal, a aprendizagem não ocorre em isolamento, pois é mais bem suportada em um ambiente cooperativo. Cabe ao professor o papel de facilitador, auxiliador e parceiro no processo de aprendizagem. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 40 Ao valorizar o afeto, a abordagem humanista contribui para uma visão holística e integradora do processo de ensino-aprendizagem e para uma teoria abrangente da instrução, respondendo a questões ignoradas por outras correntes teóricas. Embora as estratégias instrucionais assumam importância secundária na educação humanista, e a não diretividade deva impulsionaras práticas de ensino, Filatro (2007) indica contribuições da abordagem para o Design Instrucional (quadro 8). Contribuições da abordagem humanista para o Design Instrucional Ênfase no processo de aprendizagem. Autodeterminação, refletida na autonomia, autodireção e autoavaliação do aluno. Cuidado e compreensão mútuos entre professores, alunos e outras pessoas (conectividade). Relevância dos materiais, incluindo prontidão do aluno para aprender. Integração de afeto e cognição no processo de ensino-aprendizagem. Consciência das condições ambientais, culturais, históricas, políticas e econômicas nas quais ocorre a aprendizagem. Preferência por abordagens afetivas e experienciais de aprendizagem. Abordagem da mudança social que é antiautoritária, com o propósito de servir à sociedade, melhorando suas instituições educacionais. Equidade, consenso e colaboração por meio da participação democrática no processo de aprendizagem. Orientação ao crescimento pessoal que enfatiza a autoatualização por meio da autoconsciência. Orientação às pessoas com base na confiança e em uma visão positiva da humanidade, Ênfase no individualismo, Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 41 Perspectiva concreta e pragmática da realidade Autoavaliação com ênfase na avaliação formativa sobre a avaliação somativa, Variedade e criatividade, refletidas em espontaneidade, originalidade e diversidade na aprendizagem Orientação transpessoal que salienta o desenvolvimento holístico da pessoa, incluindo seu potencial para a espiritualidade, Quadro 8 - Contribuições da dimensão humanista para o Design Instrucional. Fonte: adaptado de Filatro (2007) Para a autora um Design Instrucional humanista possibilita, principalmente, a criação de um clima de equidade dentro do qual os alunos são tratados com respeito e dignidade, já que encara cada indivíduo como possuidor de potencial para alcançar o sucesso. Essa explanação dos paradigmas de aprendizagem não teve a pretensão de aprofundar as discussões de um assunto tão denso e amplo. Coube aqui pontuar as características de alguns paradigmas e suas implicações paro o Design Instrucional. É importante para o profissional que irá prover o Design Instrucional, que esse seja um curso um sólido conhecimento das teorias educacionais. Dependendo da análise da necessidade de aprendizagem, da audiência do curso e de outros fatores que o caracterizam, diferentes teorias podem ser aplicadas. O profissional de DI deve ter conhecimento dos pontos fortes e fracos de cada teoria de aprendizagem para aperfeiçoar o seu uso nas estratégias apropriadas (PINHEIRO, 2002; MERGEL, 1998). Mergel (1998) defende uma abordagem eclética para o Design Instrucional. Ele explica que a tentativa de fazer o design do curso atrelado a uma teoria apenas pode ser comparado à escola versus o mundo real. O que se aprende no ambiente escolar nem sempre está atrelado ao mundo real, da mesma forma que as concepções teóricas não sempre podem Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 42 ser aplicadas ao mundo real. É preciso então fazer modificações e adaptações para se adequar à realidade. A partir da próxima unidade aprenderemos, mais um pouco, sobre o modelo de Design Instrucional e as suas etapas. Abordamos no nosso curso o Design Instrucional como “a ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos” (FILATRO, 2007, p. 65). Apresentamos também um resumido histórico e as implicações de alguns paradigmas da educação para o DI. Agora é hora de você interagir com os colegas de curso. Apresente-se no fórum “Troca de experiências - EAD”. Fale resumidamente suas intenções em realizar esse curso, a experiência em educação, cursos a distância e Design Instrucional. Encontrar-nos-emos lá! Não deixe de participar. É a oportunidade de conhecer os colegas e adquirir novos conhecimentos. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 43 UNIDADE 8 Objetivo: Apresentar o modelo de Design Instrucional Modelo de DI Para Filatro (2007) “as mudanças sociais, econômicas e tecnológicas da sociedade refletem em um movimento bem caracterizado dentro da teoria e prática do Design Instrucional, que passa a ser entendido como “situado”, “flexível”, “reflexivo”, recursivo”, ou simplesmente “construtivista”. A autora defende o design contextualizado, que envolve a perspectiva individual, característica do aluno; a perspectiva imediata, característica do entorno e a perspectiva cultural ou institucional, característica de uma organização, instituição ou sociedade. Essa concepção permite a partir dos fatores contextuais, maior personalização dos percursos individuais e possibilidade real de interação entre os atores do processo. Em termos de personalização, atribui-se às tecnologias a função de prover padrões de aprendizagem mais flexíveis, que permitam aos alunos fazer escolhas em termos dos seguintes itens: Tempo de participação no curso: data de início e conclusão, frequência de participação; conteúdo: tópicos abordados, sequência, quantidade de atividades de aprendizagem, nível de dificuldade, padrões de avaliação; Prerequisitos para participação; Abordagens instrucionais: organização social da aprendizagem, linguagem utilizada, fundamentos pedagógicos e andragógicos; materiais de aprendizagem; Entrega e logística do curso: métodos e condições temporais e espaciais para obter suporte, tipos de suporte disponíveis; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 44 Local de estudo e participação no curso; canais de distribuição: sessões presenciais, ensino por correspondência, teleconferências, rede de computadores. Isso envolve uma compreensão mais ampla do que, por meio da tecnologia, os alunos podem decidir não apenas “como”, “quando” e “”onde” estudar, mas também “o que” estudar. Não se trata na verdade de um novo modelo. A autora apresenta o Design Instrucional Contextualizado com cada uma das fases tradicionais do Design Instrucional (análise, design e desenvolvimento, implementação e avaliação), defendendo em geral menos rigor e maior flexibilidade em cada uma dessas fases. Corroborando com essa concepção, apresentaremos no texto o modelo explorado por Tractenberg (2006), com as fases clássicas do Design Instrucional e conhecido como modelo ADDIE (Analysis, Design, Development, Implement, Evaluate): Fase de análise: é a base das demais fases. Durante esta etapa o problema de instrução deve ser identificado e analisado. A fase de análise envolve a identificação das necessidades de aprendizagem, a definição dos objetivos instrucionais, a caracterização dos alunos e o levantamento das restrições. Design (Planejamento): envolve a definição de como alcançar os objetivos determinados durante a análise. Nesta fase selecionam-se as mídias que melhor atendem à instrução em seu contexto, o tipo de curso, o tipo de agrupamento, a forma de avaliação, a forma de motivar os alunos, etc. Fase de desenvolvimento: tem como suporte as fases de análise e de design. Nesta fase serão desenvolvidas a instrução, as mídias usadas e a documentação. Pode incluir também hardware e software. Na fase do desenvolvimento, os materiais instrucionais e os procedimentos didáticos são criados. Conforme o caso, será necessário treinar professores, comprar equipamentos ou recursos didáticos que existam no mercado. Análise Design / Planejamento Desenvolvimento Implementação Avaliação Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta doBrasil 45 Fase de implementação: Em seguida, a instrução é oferecida aos aprendizes conforme definido no plano instrucional. Com a finalidade de fazer ajustes e correções, é comum implementar a instrução em uma amostra piloto antes de aplicá-la em grande escala. Avaliação: é a fase que mede a eficiência da instrução. Deve ocorrer ao longo de todo o processo do Design Instrucional - dentro das fases, entre as fases e após a implementação. A avaliação pode ser formativa ou somativa. Avaliação formativa ocorre durante e entre as fases. Avaliação somativa, em geral, ocorre após a versão final da implementação. Este tipo de avaliação verifica a eficiência da instrução. A partir de agora no nosso curso exploraremos cada fase do Design Instrucional. Agora que você já teve a oportunidade de entender o que é o Design Instrucional, o seu histórico e alguns paradigmas de aprendizagem que o influenciam, resolva a lista de exercícios 1 no “link” ATIVIDADES. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 46 UNIDADE 9 Objetivos: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente a análise do problema e do contexto de aprendizagem Análise Análise do problema e do contexto de aprendizagem A fase de análise envolve a identificação das necessidades de aprendizagem, a definição dos objetivos instrucionais, a caracterização dos alunos e o levantamento das restrições (FILATRO, 2007). Nesta unidade abordaremos dentro da fase de Análise, a análise do problema e do contexto de aprendizagem. Para Tractenberg (2006), a fase de análise é iniciada com o exame e descrição do problema instrucional que deve ser solucionado. O “problema instrucional” se refere a uma diferença entre o desempenho atual e o desempenho desejado para um determinado público alvo. Esse desempenho pode ser acadêmico ou profissional. O autor alerta para a importância do discernimento entre desempenho insatisfatório e falta de competências ou conhecimentos. Ele explica que diversos outros fatores influenciam na performance humana, tais como: baixa motivação, equipamentos de trabalho inadequados ou processos de trabalho ineficientes ou mal definidos e nem sempre se referem à problemas de instrução. No seu ponto de vista, é um erro comum das organizações é o de criar cursos ou materiais didáticos na expectativa de resolver problemas que não podem ser completamente Análise Análise do Problema Análise do Contexto da Aprendizagem Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 47 resolvidos, por iniciativas de educação ou treinamento. Em muitos casos a solução exige ações integradas de treinamento e comunicação além de mudanças em práticas organizacionais. Já a falta de conhecimento ou de competências é um elemento real e necessário para o aprimoramento do desempenho, seja este profissional ou acadêmico, então isso é o que se chama de “problema instrucional”. Assim, o designer instrucional precisa compreender os problemas com os quais se depara e ainda, saber diferenciar os aspectos organizacionais/administrativos dos aspectos instrucionais. Para ilustrar, o autor apresenta o quadro adiante que relata uma situação observada numa escola. Vejamos no quadro abaixo: O Colégio X caiu 23 posições na classificação geral do vestibular e a diretoria deseja melhorar essa situação. Após um diagnóstico cuidadoso um designer instrucional identificou o seguinte: Problemas organizacionais: os professores estão insatisfeitos com seus salários e não se dedicam o suficiente; a coordenadora educacional não ouve as sugestões dos professores no sentido de melhorar o ensino no colégio; e por desorientação vocacional os alunos concentraram suas inscrições nos cursos universitários mais badalados e disputados. Problemas instrucionais: após a saída de dois bons professores de Matemática e Física, a qualidade do ensino nessas duas áreas se tornou deficiente. Análise combinatória e Termodinâmica são os assuntos que revelaram maior queda de desempenho frente às provas de vestibular anteriores. Os alunos também revelam baixo interesse nos estudos, pois não compreendem como aquilo tudo poderá ser-lhes útil um dia. Considerando o exemplo acima. Adiantaria mudar apenas os livros didáticos ou contratar novos professores? Provavelmente não. Uma solução com chances de sucesso precisaria atender a vários elementos. Um designer instrucional poderia propor mudanças na didática de Matemática e Física, um psicólogo poderia orientar melhor os alunos, permitindo dar mais Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 48 sentido aos estudos, e finalmente à escola poderia estudar formas de aumentar os salários e encaminhar melhor as propostas de melhoria no currículo. Mesmo quando existe de fato um problema que pode ser resolvido ou minimizado através de instrução, é preciso que esta seja bem planejada. Outro erro comum é a implementação de medidas desproporcionais ou inadequadas ao problema. Por esse motivo é necessário analisar fatores, como o contexto, as características dos aprendizes e os objetivos de aprendizagem, no intuito de fundamentar decisões a respeito de uma solução viável e com boas chances de sucesso. Identificado o problema de instrução, passa-se “A análise do contexto de aprendizagem” que inclui fatores como a infraestrutura tecnológica, as verbas disponíveis, elementos restritivos, políticas organizacionais, cultura local, etc. Para Filatro (2007) é preciso localizar com precisão aqueles fatores considerados inibidores (por exemplo, instalações físicas impróprias), ausentes (por exemplo, inexistência de sistemas de feedback) e facilitadores (por exemplo, coerência entre as percepções de alunos e professores quanto ao papel do aluno). Para a identificação do problema e do contexto de aprendizagem, Tractenberg (2006) nos dá as seguintes orientações: Para identificar o problema e o contexto de aprendizagem, o designer instrucional deve fazer algumas reflexões como: Existe um problema que consiste na deficiência de desempenho profissional ou em aprender temas acadêmicos/escolares? Onde existe esse problema? Numa empresa? Numa escola? Numa determinada categoria profissional? Quais são as causas do problema? Ele se deve a programas de formação ou treinamento insuficientes? Em caso afirmativo, explique porque a instrução atual não é boa o bastante Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 49 Para exemplificar segue um exemplo de problema de instrução identificado na criação desse curso, baseado em Tractenberg (2006). Projeto: Curso de Design Instrucional - ESAB Exemplo de descrição do problema e análise de contexto No Brasil, os profissionais que trabalham com projetos educacionais como pedagogos, psicólogos, profissionais da área de RH, professores, gerentes de projetos educacionais e coordenadores de curso de diferentes níveis desconhecem, de modo geral, a metodologia de Design Instrucional - DI. O DI facilita o planejamento de currículos, cursos e materiais educativos e oferece os seguintes benefícios (TRACTENBERG, 2007): · Identificação e solução de problemas instrucionais; · Melhor eficiência e eficácia dos projetos de Educação e treinamento; · Melhor custo-benefício dos recursos investidos; · Maior motivação e satisfação dos alunos e professores. Considerando o crescimento da educação à distância no país e a decorrente demanda por materiais didáticos bem produzidos, faz-se necessário que os profissionais da área de Educação e Treinamento sejam capazes de aplicar metodologias que os auxiliem a atingir tais objetivos. Entende-se que a falta de qualificação dos profissionais que trabalham com educação à distância com relação à preparação do projeto instrucional constitui um problema que, se bem atendido, trará benefíciosdiversos à sociedade. Para atender às numerosas qualificações exigidas ao profissional que trabalha com EAD, faz-se necessário um programa de formação. E ESAB, instituição de ensino credenciada para a oferta de cursos à distância, deseja oferecer o programa de instrução em DI, inserido no âmbito de pós-graduação de Formação Docente para atuação em Educação à Distância. Espera-se que os aprendizes compreendam o que é o DI, qual a sua origem, quais as suas características principais e como é feito na prática. Eles devem ser guiados em seus primeiros passos no uso da metodologia e incentivados em seu desenvolvimento mesmo após o fim da instrução. Os recursos para realizar a capacitação em Design Instrucional são escassos. Com relação aos materiais didáticos, embora existam numerosas obras sobre DI em Inglês, não há no mercado brasileiro muitos livros atualizados que tratem diretamente do assunto. Existem, entretanto, artigos publicados em periódicos que poderiam ser utilizados. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 50 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 51 Análise Análise do Problema Análise do Contexto da Aprendizagem Análise do Público Alvo UNIDADE 10 Objetivos: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente a análise do público alvo Análise Análise do público alvo Uma vez definidos os problemas organizacionais e identificados os problemas instrucionais e realizada a análise do contexto, procedemos com a análise do público alvo. A análise do público alvo verifica as características cognitivas dos aprendizes, seu conhecimento prévio ou competências relacionadas ao assunto em questão, características sociais e motivacionais, etc (TRACTENBERG, 2006). Análise dos aprendizes Para Tractenberg (2006), para planejar e desenvolver boas soluções instrucionais é preciso considerar as características dos aprendizes. Ao analisar as características dos aprendizes, interessa compreender o que seus integrantes têm em comum e o que os torna diferentes de outros grupos. Embora cada indivíduo seja único, existem características comuns aos seres humanos em geral e características particulares a diferentes grupos conforme sua idade, cultura, nível de desenvolvimento cognitivo, capacidades sensoriais, conhecimento prévio etc. Esse exame nos permite planejar a instrução de acordo com as necessidades e preferências dos aprendizes, e pode ser feito através de quatro grandes categorias: Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 52 1. Características cognitivas – correspondem à inteligência humana quando relacionada às diferentes formas de aquisição e processamento do conhecimento; 2. Características fisiológicas – correspondem ao corpo, sua saúde e capacidade perceptiva; 3. Características afetivas – correspondem às emoções, desejos e atitudes; 4. Características sociais – correspondem à relação dos indivíduos entre si e em sociedade. O autor exemplifica alguns aspectos de cada categoria e explica que essa listagem não é completa, e para cada tópico existe vasta literatura que pode ser consultada de acordo com as necessidades de um determinado projeto instrucional. Características cognitivas Exemplos Habilidades Capacidade de usar a Internet, pesquisar referências bibliográficas, tocar piano, dançar etc. Estágios de desenvolvimento Cognitivo Os indivíduos desenvolvem sua capacidade cognitiva primeiro através de funções sensoriais (visão, audição, tato etc.), passando por diferentes etapas até chegar à capacidade de abstração, podendo então desenvolver operações lógicas formais. Nível de desenvolvimento da linguagem verbal Uma criança que começa a dizer as primeiras palavras ao imitar a fala de seus pais. Nível de desenvolvimento da leitura e escrita Rafael, um jovem universitário, não aprendeu bem na escola a escrever. Agora na universidade, tem dificuldade em preparar seus trabalhos. Domínio de idiomas Como toda a turma de Psicanálise lê em alemão, o professor pode indicar Freud nos textos originais. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 53 Leitura visual A capacidade de interpretar símbolos gráficos como plantas-baixas de projetos de arquitetura, placas de trânsito, ícones e interfaces na tela do computador etc. Estilo de processamento cognitivo – processamento de informação Renata se lembra de cada detalhe do que foi dito na aula, enquanto Fábio não se lembra dos detalhes, mas consegue explicar o assunto de modo global. Marcio fica muito confuso e ansioso quando duas informações estudadas são conflitantes, enquanto Miguel não se preocupa com isso. Fernanda gosta de refletir com calma sobre o que aprendeu antes de colocar em prática, enquanto Janaína prefere partir direto para a ação. Estilo de processamento cognitivo – preferências perceptivas Joana gosta de aprender lendo e assistindo aulas. Paulinho prefere aprender envolvido em projetos ou manipulando os objetos de estudo sempre que possível. Estratégias habituais de aprendizagem Os alunos da pós-graduação em Medicina, não querem mais saber de assistir aulas. Preferem ficar em casa estudando com os livros. Carolina, Ana e Jaqueline gostam de estudar juntas para as provas do colégio. Cultura geral Paula lê jornal todos os dias, e por isso consegue fazer associações mais ricas entre os conteúdos das disciplinas do que os seus colegas de sala. Conhecimento prévio sobre Os pedagogos e psicólogos já conhecem as principais teorias sobre a aprendizagem: behaviorismo, Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 54 o assunto a ser ensinado cognitivismo e (sócio) construtivismo. Experiência de trabalho / nível de domínio do conteúdo (continuando o exemplo anterior) No entanto com frequência aderem a teorias e práticas específicas, sem aproveitar as contribuições de outras abordagens. Quadro 9 - Exemplos de características cognitivas Fonte: Tractenberg (2006) Características fisiológicas Exemplos Percepção sensorial Deficiências visuais ou auditivas, quando não diagnosticadas e tratadas, levam ao baixo desempenho de crianças na escola. Os alunos do Instituto Benjamin Constant, para deficientes visuais, usam programas “leitores de tela” para navegar na Internet. Saúde A turma toda pegou conjuntivite e não veio à aula. Nutrição Logo antes do intervalo para o almoço, o público do auditório não conseguia mais prestar atenção. Idade Idosos costumam ter mais dificuldade em aprender a usar o computador. Gênero Meninos são mais agressivos que as meninas, e gostam de jogos competitivos. Quadro 10 - Exemplos de características fisiológicas Fonte: Tractenberg (2006) Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 55 Características afetivas Exemplos Interesses Os alunos de Administração gostam de exemplos relacionados à Economia. Motivação Os funcionários da empresa Z estão determinados a melhorar os lucros e aumentar assim os seus bônus mensais. Atitude geral com relação à aprendizagem (continuando o exemplo anterior) Eles compreendem que o aprendizado contínuo é um diferencial competitivo com relação aos concorrentes. Atitude quanto ao assunto que será ensinado (continuando o exemplo anterior) Contudo, acreditam que o treinamento sobre liderança é uma perda de tempo neste momento para a empresa. Atitude frente às diferentes formas de mediação didática (continuando o exemplo anterior) Devido às experiências anteriores mal sucedidas, os funcionários não acreditam mais em educação a distância. Autoconceito acadêmico Joãozinho vê-se como um excelente aluno, inteligente e capaz de aprender tudo. Já Rafael por algum motivo começou a se achar burro, e desistiu de estudar.Nível de ansiedade Ana estudou tanto para o vestibular que teve um “branco” no dia da prova. Crenças Os meninos da escola pensam que sua única chance de subir na vida é através do futebol. “Estudar é coisa de CDFs”, “Bacana mesmo é ser malandro”... Lócus de controle Marcelo culpa o baixo nível de exigência de sua escola pelo Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 56 fato de não ter passado no vestibular. Guilherme, por outro lado, pediu a vários amigos mais velhos que o ajudassem a estudar. Quadro 11 - Exemplos de características afetivas Fonte: Tractenberg (2006) Características sociais Exemplos Relação com os colegas Os alunos brasileiros tornam-se amigos com muita facilidade. Já os holandeses levam bem mais tempo. Sentimentos frente a autoridades A turma dos alunos bagunceiros não respeita os professores. Tendências quanto à cooperação ou competição Na Holanda, trabalhar em equipe faz parte da cultura geral. Desenvolvimento moral Zezinho se comporta direito apenas por que sabe que será punido se desobedecer. Marina desobedeceu a seus pais e continuou a trabalhar em uma ONG, pois sabia que aquilo era bom para ela e para outras pessoas. Nível socioeconômico Alunos pobres têm dificuldade em seguir cursos dispendiosos como o de Medicina. Afiliação étnica/racial Os chineses não estão acostumados a participar Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 57 ativamente em sala de aula. Modelos vitais Os alunos de Pedagogia da turma X vêem em Paulo Freire um exemplo de educador. Quadro 12 - Exemplos de características sociais Fonte: Tractenberg (2006) Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 58 UNIDADE 11 Objetivo: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente sobre como obter informações do público alvo. Análise dos aprendizes Como obter informações sobre o público alvo Tractenberg (2006) nos explica que conforme o tipo de projeto instrucional, o exame do público alvo precisa ser mais ou menos aprofundado em certos aspectos. Dentre os métodos utilizados para coletar informações sobre os aprendizes os mais comuns são: Convivência e observação; Entrevista de professores e outros profissionais que conheçam os aprendizes; Coleta de dados através de questionários ou grupos focais; Exame da descrição de cargos organizacionais; Leitura dos textos especializados em determinados grupos,(grupos etários, étnicos, sociais, etc.), que informem sobre seus interesses, desenvolvimento, características físicas, etc.; Leitura dos estudos sobre um determinado fator e sua relação com o desempenho educacional. Por exemplo: como criar estratégias inclusivas para deficientes visuais na educação. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 59 O autor ainda nos ensina a descrever os seus aprendizes usando as perguntas abaixo: (talvez nem todas as questões se apliquem ao seu público) 1. Quem são os seus aprendizes, e quantos são? 2. Onde estão localizados? Características fisiológicas 3. Qual sua idade? 4. Tem boa saúde? 5. Como é sua percepção sensorial? 6. Tem disfunções físicas? Caso afirmativo, quais? Características cognitivas 7. Eles se expressam bem verbalmente? Falam outros idiomas? 8. Sabem ler e escrever bem? 9. Entendem símbolos gráficos, interfaces e ícones no computador? 10. Como preferem aprender ou estão acostumados a estudar? 11. Já dominam algo sobre as habilidades ou conhecimentos que se deseja ensinar? O que conhecem sobre o assunto? 12. Possuem preconceitos ou concepções errôneas sobre o assunto? Quais? 13. Possuem as competências (conhecimentos prévios, habilidades e atitudes) necessárias para estudar o assunto? Quais são estas? 14. Qual a sua formação acadêmica? Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 60 Características sociais 18. Como é o relacionamento dos aprendizes com seus colegas? 19. O que se pode dizer sobre sua origem socioeconômica? 20. Eles têm acesso a quais tipos de recursos tecnológicos (telefone, computador, correio, TV, rádio etc.)? 21. Possuem afiliações religiosas / étnicas? São relevantes para o projeto? 22. O que mais vale a pena destacar sobre os aprendizes? 23. Quais são as implicações dessa análise de aprendizes para o planejamento de sua solução? Implicações Tractenberg (2006) evidencia que após a consideração de todas as etapas de análise, os dados sobre os aprendizes oferecem elementos valiosos para decidir os aspectos da solução instrucional tais como: Os prerequisitos para que a instrução possa ser bem aproveitada (competências de entrada); Se for necessário um preteste para avaliar as competências de entrada; Se for necessário suprir o aprendiz com o auxílio necessário para acompanhar a instrução (instrução remedial); O ritmo de apresentação dos conteúdos; A quantidade de exercícios necessários para a fixação dos conteúdos; Os tipos de argumentos para convencer os alunos sobre a relevância da instrução; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 61 As técnicas para focalizar a atenção dos alunos; O contexto dos exemplos e exercícios; O nível de estruturação didática, isto é, o quanto de autonomia é conferida aos aprendizes; A(s) mídia(s) instrucional(is); O nível de abstração possível; O agrupamento dos estudantes; O tamanho das unidades de informação; O modo de interação (escrita, verbal etc.); O tipo de feedback do professor; A dificuldade dos exercícios; O nível de controle por parte dos alunos; A quantidade de leituras; O vocabulário e terminologia utilizados; O estilo de linguagem; A quantidade e os tipos de reforços utilizados; A quantidade de tempo dedicada à instrução; A quantidade e os tipos de apoios para a aprendizagem. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 62 Veja a seguir a análise dos aprendizes relacionada ao exemplo de problema de instrução relatado na unidade 9: Projeto: Curso de Design Instrucional Exemplo - Análise dos aprendizes O público alvo potencial para a capacitação em Design Instrucional compreende alguns milhares de profissionais da área de educação e treinamento que residem em diferentes regiões do Brasil. Revelam mais interesse pelo DI aqueles que trabalham ou desejam trabalhar com a educação a distância. Sua idade varia de adultos jovens a idosos. Tanto sua saúde quanto sua percepção sensorial variam de acordo com as características da população brasileira. Não existem particularidades neste sentido entre os potenciais aprendizes. Quanto à sua formação, pode ser bem diversificada. Possuem a graduação em áreas como Pedagogia, Psicologia, Letras, Recursos Humanos, Matemática, Informática e Administração. Sendo assim, para muitos aprendizes pode ser o primeiro contato com cursos na área de educação. Por se tratar de um módulo inserido num curso de pós-graduação ou de extensão, espera-se que os aprendizes apresentem habilidades de redação suficientes para apreender os conceitos de DI e para preparar trabalhos acadêmicos. Possuem ainda diferentes níveis de leitura visual no que diz respeito ao uso de interfaces no computador e Internet. Para muitos, será a primeira experiência discente em EAD, o que gera desafios. No Brasil os estudantes da educação superior estão acostumados com aulas expositivas presenciais onde o professor apresenta e explica todo o conteúdo de sua disciplina. O nível de interação entre professores e alunos em sala de aula é baixo, sendo que alguns alunos mais silenciosos nunca se comunicam diretamente com o professor. Até o nível da graduação os Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Abertado Brasil 63 estudantes brasileiros revelam pouca autonomia e grande dependência quanto às orientações de seus professores. Os potenciais aprendizes possuem as qualificações necessárias para estudar DI, contudo, no caso de uma solução em educação on-line será preciso que aprendam a utilizar as ferramentas de interação escolhidas, caso estas compreendam recursos além do e-mail ou navegação na web. Os participantes dos cursos da ESAB são pessoas ocupadas, com atribuições profissionais e familiares. Alguns têm outros compromissos acadêmicos como graduação, especialização ou mestrado. Espera-se que seu nível de motivação com relação ao estudo do DI seja elevado, em função de suas atribuições profissionais, seu interesse em assuntos correlatos e o investimento financeiro feito pelos mesmos (ou suas organizações) na inscrição do curso. Outro fator relevante para a motivação dos alunos será a perspectiva de ampliação de sua atuação profissional, considerando-se que o DI oferece subsídios significativos para aqueles que trabalham com novas tecnologias voltadas para a educação e treinamento, área em franca expansão no Brasil e no mundo. A origem socioeconômica dos aprendizes tende a ser de classe média e classe média- alta. As afiliações religiosas e raciais seguem a distribuição característica brasileira. Isso significa um público de católicos, evangélicos, protestantes, espíritas, judeus, seguidores de religiões afro; praticantes e não praticantes, além de ateus. No Brasil os diferentes grupos religiosos são tolerantes uns com os outros e as práticas muitas vezes sincréticas. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 64 UNIDADE 12 Objetivo: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente sobre a análise da tarefa de aprendizagem, sob a ótica do modelo ABCD Análise da tarefa de aprendizagem Objetivos da aprendizagem Modelo ABCD Depois de realizados: O Levantamento de necessidades: qual é o problema de instrução? A Análise do contexto: quais as condições? A Análise do aprendiz: quem são os aprendizes? Parte-se para a análise da tarefa de aprendizagem. Análise da tarefa de aprendizagem Para Tractenberg (2006) a “Tarefa de aprendizagem” é o nome dado ao objetivo geral da instrução quando traduzido em um comportamento observável. O Design Instrucional busca dessa forma um modo concreto de direcionar e avaliar a aprendizagem do aluno, pois a aprendizagem não pode ser observada diretamente, mas apenas constatada, ou inferida, a partir de comportamentos como o sucesso na resolução de um problema, a redação de um texto, o percentual de acertos em um teste etc. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 65 Para que seja possível fundamentar uma série de decisões que vêm mais adiante no processo de Design Instrucional, segundo o autor, é preciso fazer três coisas com relação à tarefa de aprendizagem: Redigi-la conforme o modelo ABCD, que destaca aquilo que os aprendizes serão capazes de fazer, sob quais circunstâncias e com quais critérios eles serão avaliados. Mapeá-la quebrando-a em partes menores: objetivos específicos e prerequisitos de aprendizagem. Classificar seus objetivos e prerequisitos conforme o tipo de aprendizagem que demandam. A esses três procedimentos dá-se o nome de “análise da tarefa de aprendizagem”, que traz os seguintes benefícios à instrução: Torna objetiva a expectativa com relação ao desempenho dos aprendizes. Isso ajuda tanto ao designer instrucional no planejamento, quanto aos alunos em compreender o que se espera de seu rendimento; Identifica as características necessárias ao ambiente de aprendizagem; Estabelece formas adequadas de avaliação; Sugere métodos instrucionais, conforme o tipo de conhecimento envolvido; Aponta mídias apropriadas. O modelo ABCD para formulação de objetivos de aprendizagem Tractenberg (2006) utilizada o modelo ABDC para a formulação de objetivos de aprendizagem. Para o autor, a base para o desenvolvimento instrucional se dá através de “objetivos de aprendizagem”, que são declarações de intenção onde se especifica o que os aprendizes devem se tornar capazes de fazer, seja ao final da instrução, seja em etapas intermediárias. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 66 Tais declarações possuem 4 caracterísiticas, conforme o modelo ABCD de redação de objetivos de aprendizagem: Audiência (Audience) - Deixa claro quem são os aprendizes; Comportamento (Behavior) - Indica um comportamento observável que, se realizado pelos aprendizes, fornece boa evidência de sua aprendizagem; Condições (Conditions) - Descreve as condições sob as quais os aprendizes devem desempenhar o comportamento observável; Grau (Degree) – Critério: Especifica os critérios de avaliação do comportamento. Para ilustrar e discutir esse modelo, o autor apresenta um exemplo impreciso de tarefa de aprendizagem: “Os alunos devem saber consertar um carro”, para depois apresentá-la no modelo proposto. Para o autor, embora seja válida como orientação geral, uma definição como essa do exemplo não permite o desenvolvimento de uma solução. Então, a partir desse exemplo e do modelo sugerido, examina-se a tarefa de aprendizagem imprecisa: os alunos devem saber consertar um carro. Audiência – Quem são os alunos? Crianças? Adultos leigos? Mecânicos experientes? Comportamento – O que significa saber consertar um carro? Como podemos ter certeza quando eles souberem? Que tipo de carro eles devem saber consertar? Que tipo de defeito devem conseguir consertar? Condições – Os aprendizes vão poder consultar manuais técnicos? Vão poder consultar colegas? Podem usar ferramentas apropriadas ou precisam improvisar? Critério – Em quanto tempo devem consertar o carro? Qual deve ser o percentual de sucesso? Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 67 A partir dessa análise, o autor redige a mesma tarefa traduzida em um objetivo instrucional conforme o modelo ABCD: Os novos mecânicos contratados, dado um carro de fórmula 1 da Ferrari, consertarão qualquer tipo de problema no pneu. Eles contarão com todas as ferramentas necessárias mas não poderão consultar manuais técnicos nem deliberar sobre como realizar os consertos. Devem ser capazes de efetivar os reparos dentro de 20 segundos em 90% das tentativas”. Legenda: Aprendiz – comportamento – condições - critério Avaliação Ao final da instrução, os alunos do módulo de Design Instrucional deverão ser capazes de aplicar os conceitos de DI para planejar uma solução para um problema instrucional relacionado ao seu cotidiano. Para tanto eles contarão com o suporte do tutor, podendo ainda consultar quaisquer materiais ao seu alcance. A apreensão dos conceitos será verificada mediante a realização de avaliações, conforme a metodologia da ESAB. Legenda: Aprendiz – comportamento – condições - critério O autor chama a atenção ainda para o fato de que o objetivo instrucional, assim definido naturalmente, sugere uma forma adequada de avaliação dos aprendizes. Certamente uma prova de múltipla escolha, versando sobre os conhecimentos teóricos a respeito do conserto de pneus, não poderia evidenciar genuinamente o nível de competência desejado para os novos mecânicos. No caso, uma boa forma de avaliá-los seria através de uma simulação de “parada nos boxes”, como nas corridas de fórmula 1. Veja o exemplo relacionado ao problema de instrução apresentado na Unidade 9: Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 68 Até aqui vimos que a fase de análise no Design Instrucional corresponde ao exame e descrição do problema instrucional que deve ser solucionado. Abordamos a Análise do problema, o contexto de aprendizagem, a Análise do público alvoe a Análise da tarefa de aprendizagem. Agora é a sua vez de exercitar. Desenvolva uma tarefa de aprendizagem usando o modelo ADCD discutido no texto. Utilize os exemplos demonstrados na apostila. Você é capaz! Qualquer dúvida entre em contato. Bom trabalho. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 69 UNIDADE 13 Objetivo: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente sobre o mapeamento da tarefa de aprendizagem. Análise da tarefa de aprendizagem Mapeando a tarefa de aprendizagem A partir da identificação da tarefa de aprendizagem, ou objetivo de aprendizagem, definimos precisamente onde queremos chegar com a instrução. O próximo passo é descobrir a forma de alcançar o objetivo. Para Tractenberg (2006), esse é o momento de pensar nas competências (conhecimentos + habilidades + atitudes) que os aprendizes precisam desenvolver para ter sucesso na realização da tarefa de aprendizagem. Será com base nas competências identificadas que serão selecionados os conteúdos e experiências de aprendizagem que farão parte da instrução. Essa análise chama-se “mapeamento da tarefa de aprendizagem”. Mapeando a tarefa de aprendizagem O autor explica que tradicionalmente a escolha dos temas abordados em um curso ou material didático é centrada apenas no próprio conteúdo e acontece da seguinte forma: 1. Incluem-se os tópicos que sempre são ensinados quando se trata daquele assunto; 2. Com a experiência, os professores identificam os pontos onde os alunos sentem dificuldade e procuram trazer para suas aulas as explicações necessárias; 3. Segue-se a estrutura do conteúdo: por exemplo, em um curso sobre liderança o instrutor explica a classificação de cada tipo de líder conforme consta na literatura da Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 70 Psicologia. É muito comum retirar tal estrutura de materiais didáticos ou documentos preexistentes. Embora tais procedimentos ofereçam uma boa orientação sobre o que deve e o que não deve ser incluído na instrução, esse não é o ponto de partida dos designers instrucionais. Isso se deve a dois motivos: “Dead wood” ou madeira morta - é o nome dado para a informação inútil, que não é essencial ou que não ajuda o aprendiz a atingir a tarefa de aprendizagem. Quando um especialista escreve, sem apoio, o conteúdo da instrução é comum que inclua madeira morta, pois sua tendência é colocar no papel tudo que julga interessante sobre um determinado tema. Contudo, muito do que ele sabe pode não ser relevante. Outro problema com a informação inútil é que ela tira a atenção do aprendiz daquilo que é essencial, e pode confundi-lo, principalmente quando tem seu primeiro contato com um determinado tópico de estudo. A informação inútil também consome tempo que poderia ser aplicado a outros assuntos ou experiências didáticas. O segundo motivo pelo quais as abordagens tradicionais podem apresentar problemas é que não examinam os prerequisitos da tarefa de aprendizagem. Os prerequisitos são competências necessárias para realizar as etapas que levam ao cumprimento da tarefa instrucional. Por exemplo: para se consertar um pneu é preciso, antes, saber discriminar qual a ferramenta certa para cada tipo de reparo. Um especialista frequentemente deixa de incluir esse tipo de informação por que já está muito familiarizado com sua área e não percebe que falta aos aprendizes tal conhecimento. Para evitar a informação inútil e orientar a instrução no sentido de cobrir toda a aprendizagem necessária é que o autor sugere a decomposição da tarefa de aprendizagem através do mapeamento de suas etapas e prerequisitos. A figura adiante ilustra a decomposição de uma tarefa de aprendizagem em etapas menores, ou objetivos específicos. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 71 Figura 1 - Decomposição da tarefa de aprendizagem Fonte: Tractenberg (2006) Para identificar os objetivos específicos (etapas que o aprendiz deve dominar a fim de cumprir a tarefa de aprendizagem) o Design Instrucional deve fazer o seguinte questionamento: Quais são as etapas físicas ou mentais para se cumprir a tarefa? Adiante, o autor nos fornece um exemplo de decomposição de tarefa de aprendizagem em passos menores: Figura 2 - Exemplo de decomposição da tarefa de aprendizagem Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 72 Fonte: Tractenberg (2006) Esse desmembramento chama-se “análise do processamento de informação”, pois a tarefa de aprendizagem é examinada passo a passo em todos os procedimentos (físicos ou mentais) que levam à sua realização. O exemplo anterior é bastante simplificado. Tarefas de aprendizagem complexas, que usualmente são o objeto dos programas de educação ou treinamento, exigem com frequência muitas etapas que se traduzem em objetivos específicos, como demonstrador no figura 3 Figura 3 - Desmembramento do objetivo de aprendizagem Fonte: Tractenberg (2006) Para exemplificar, o autor ilustra a análise de prerequisitos para o objetivo específico “saber como diagnosticar defeitos no pneu”: Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 73 Figura 4- Exemplo de análise de prerequisitos de um objetivo de aprendizagem Fonte: Tractenberg (2006) Note que o objetivo específico “diagnosticar defeitos” foi desmembrado em três prerequisitos necessários à sua realização. Para diagnosticar defeitos é imprescindível saber como um pneu funciona, quais são os defeitos possíveis e como diagnosticá-los. Repare ainda que os prerequisitos podem ter seus próprios prerequisitos: “conhecer o funcionamento do pneu, exige o conhecimento das partes do pneu”. Pelo mesmo motivo, o autor exemplifica que nos cursos de Medicina, o estudo da Fisiologia sempre vem depois de Anatomia, por que não é possível entender o funcionamento de um sistema sem identificar suas partes. Para Tractenberg (2006), a rigor cada objetivo e prerequisito devem ser desdobrados em unidades menores até o nível já dominado pelos aprendizes. Por exemplo, o tópico anatomia do pneu poderia ser subdividido em anatomia da câmara de ar, anatomia da borracha de rolamento etc., contudo, se os alunos já dominam esses assuntos (conforme verificado durante a análise dos aprendizes), então não será necessário continuar destrinchando o mapeamento em unidades menores, pois tudo que vem em níveis mais elementares já é de seu conhecimento ou é irrelevante. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 74 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 75 UNIDADE 14 Objetivo: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente sobre como coletar informações para realizar o mapeamento da tarefa de aprendizagem. Análise da tarefa de aprendizagem Mapeando a tarefa de aprendizagem: Coleta de informações para realizar o mapeamento Mas como determinar as etapas necessárias e os prerequisitos relacionados a uma tarefa de aprendizagem? Tractenberg afirma que o Design Instrucional é um especialista na área de conhecimento da instrução a ser realizada, isso é relativamente fácil, porém, no papel de designer instrucional profissional o trabalho costuma ser o de ajudar a dar a luz a cursos e programas de capacitação que dependem do conhecimento de outras pessoas. Assim, o autor propõe os procedimentos a seguir para o auxílio na identificação das etapas necessárias ao mapeamento da tarefa de aprendizagem: 1. Se você conhece bem a tarefa, reveja mentalmente e anote as etapas necessárias à sua realização; 2. Leia materiais sobre a tarefa. Isso fará com que você se familiarize com a terminologia da área e ajudará a compreender as competências envolvidas em sua execução. Aproveite e crie uma lista de perguntas para fazera um especialista. 3. Transforme a tarefa de aprendizagem em uma pergunta: “Se eu te pedisse para consertar o pneu do meu carro, por onde você começaria?”, “Quais seriam as etapas do conserto?” , “Em quais momentos você precisa fazer decisões?”; 4. Peça a diferentes especialistas que realizem a tarefa de aprendizagem e observe-os. Peça que falem em voz alta o que estão pensando enquanto resolvem a tarefa. Anote, Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 76 grave ou filme os especialistas enquanto realizam a tarefa. Peça a eles que anotem passo-a-passo como a cumpriram; 5. Reveja suas anotações, gravações ou vídeo e prepare uma nova rodada de perguntas: “Como você sabe quando consertar um pneu?”, “Em quê circunstâncias você sabe que não será capaz de realizar o conserto?”, “Você sempre segue os mesmos procedimentos ou existem variações?”; 6. Reúna vários especialistas e apresente as etapas e prerequisitos que você identificou. Peça que cheguem a um consenso a respeito; 7. Identifique o roteiro mais simples para a solução da tarefa de aprendizagem (são as etapas que não podem faltar em um curso básico); 8. Identifique os fatores, as alternativas e exceções que representam situações complexas para a realização da tarefa instrucional (base para o desenvolvimento de cursos avançados). Para o autor, o estilo de mapeamento varia de acordo com a preferência de cada designer instrucional. Ele aconselha o uso de uma folha de papel grande para desenhar a lápis um diagrama no estilo “mapa conceitual” com a tarefa no centro, os objetivos específicos ao redor e em seguida os prerequisitos. Uma vez que o mapeamento faz sentido e encontra-se em uma boa organização, transfira o mesmo para tabelas em um documento do Word. Também é interessante gravar o áudio de todas as entrevistas com especialistas para não deixar escapar algum detalhe. Ao longo do desenvolvimento do projeto, na medida em que se compreende melhor natureza da tarefa instrucional, pode ser necessário fazer modificações no mapeamento. Dependendo do conteúdo da instrução e do rigor com que precise ser desenvolvida, às vezes é realmente necessário mapear os sub-prerequisitos. Entretanto, o nível de detalhamento necessário varia de acordo com o projeto. Quando se planeja um currículo ou a ementa de um curso (nível macro da instrução), não é necessário Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 77 ser específico. Por outro lado, ao redigir um texto didático (nível micro), o recurso de mapeamento permite considerar todos os tópicos que devem ou não ser incluídos no material, sem excessos e sem deixar faltar elementos essenciais. Tractenberg ressalta que o mapeamento ajuda nas decisões, pode-se perceber que dentre os aprendizes, existam alunos que não conhecem a “anatomia do pneu”, por exemplo. Para o autor, neste caso existiriam três opções: 1. Ampliar o escopo geral do curso para que atenda às necessidades dos alunos iniciantes (e talvez com isso aborrecer os alunos adiantados que já estudaram o pneu). 2. Criar um módulo de nivelamento para os alunos iniciantes para que possam equiparar seus conhecimentos aos prerequisitos de entrada no curso. 3. Aplicar um teste para selecionar quais candidatos possuem os prerequisitos para ingressar no curso de mecânica. Ou seja, nesse caso só poderiam fazer o curso aqueles que dominam os prerequisitos. O Design Instrucional propõe ainda que os objetivos de aprendizagem sirvam diretamente como guias para o desenvolvimento de itens de avaliação. Tradicionalmente as avaliações são construídas com base nos materiais didáticos, e isso gera por vezes “desalinhamento” com os objetivos iniciais. Mas quando se cria os itens de avaliação com base nos objetivos, sejam no nível da tarefa de aprendizagem, etapas/objetivos específicos ou prerequisitos, sua correspondência se mantém precisa. Assim, a construção da instrução vem depois da elaboração da avaliação, e busca levar os aprendizes a alcançar cada objetivo. Para o autor, essa abordagem revela uma filosofia educacional contextualizada e pragmática que aproxima a aprendizagem e as avaliações das circunstâncias reais em que serão futuramente relevantes. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 78 UNIDADE 15 Objetivo: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente sobre a classificação dos objetivos e prerequisitos da tarefa de aprendizagem. Análise da tarefa de aprendizagem Mapeando a tarefa de aprendizagem: Classificação dos objetivos e prerequisitos Classificação dos objetivos conforme seu tipo de aprendizagem – parte 1 Para Tractenberg (2006), o terceiro passo da análise da tarefa consiste na classificação dos objetivos e prerequisitos de acordo com o tipo de aprendizagem que demandam. Aprender a apertar um parafuso é bem diferente de aprender a redigir um texto científico. As competências envolvidas são diferentes. Essa classificação dos tipos de conhecimento ajuda a selecionar as estratégias didáticas mais adequadas, segundo pesquisas da Psicologia, que é rica em modelos para compreender os diferentes tipos de cognição. A seguir é exposta uma lista dos tipos de aprendizagem baseada na teoria de Gagné. Habilidades psicomotoras São movimentos musculares coordenados e precisos. Exemplos: Andar, nadar, segurar uma colher, manejar palitos chineses, jogar tênis, jogar uma bola num cesto, digitar etc. Métodos didáticos indicados: Prática física repetida, podendo ser auxiliada por estratégias cognitivas. Por exemplo: o atleta imagina seu movimento, faz o saque, e avalia o resultado frente ao movimento que fez efetivamente. Conhecimento declarativo ou fatual São nomes, fatos, listas, definições, proposições e discurso organizado. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 79 Exemplos: Lista dos estados brasileiros, datas históricas, ditados populares, informações pontuais: “o formulário B está na segunda gaveta”. Métodos didáticos: Levar os aprendizes a organizar os conteúdos em estruturas significativas, fazer classificações, completar listas, relacionar conhecimentos, estabelecer ligações, repetir, ensaiar. Discriminações É a capacidade de identificar a semelhança ou diferença entre objetos, elementos ou situações. Exemplos: O bebê que reconhece o rosto ou a voz da mãe, o menino que coloca formas geométricas de brinquedo nos devidos encaixes, a recepcionista que identifica o idioma falado por turistas, o cozinheiro que sente quanto tempero a mais é preciso colocar na sopa etc. Métodos didáticos: Ver conhecimento conceitual Conhecimento conceitual Um conceito é a representação através de um nome ou símbolo de um grupo de elementos ou eventos agrupados conforme características compartilhadas. Os elementos podem ser concretos ou abstratos. Exemplos: Computador, mesa, sólido, bananeira, semana, amor. Prerequisitos: Para compreender um conceito é preciso conhecer alguns fatos relacionados ao mesmo e saber fazer certas discriminações. Por exemplo: bananeira produz bananas (fato), e isso, junto com diversos outros fatos que a caracterizam, a faz diferente de um carvalho (discriminação). Ao dominar o conceito “bananeira “torna- se possível classificar como bananeiras, todas as bananeiras encontradas pela vida, ou seja, ”bananeira” é um conceito que pode categorizar vegetais com certas características. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 80 Métodos didáticos: Atividades que levem o aprendiz a discriminar os atributos intrínsecos do conceito e generalizar / induzir características de objetos particulares. Por exemplo: exemplos e contra-exemplos, discussão sobre características essenciais e não essenciais manipulação e comparação entre objetos (no caso de conceitos concretos). PrincípiosPrincípios são prescrições de relações entre dois ou mais conceitos. Geralmente são descritos em termos de causa – efeito. Exemplos: Lei de Boyle na Física, em fotografia a relação entre intensidade da luz, velocidade de exposição e sensibilidade do filme fotográfico, na Economia lei da oferta e procura etc. Prerequisitos: Para compreender um princípio, é necessário, antes, conhecer os conceitos envolvidos. Na Lei de Boyle: temperatura, pressão, volume, gás, líquido, sólido. Métodos didáticos:Exemplos e contra-exemplos da aplicação do princípio, demonstração de variáveis, formulação e teste de hipóteses, formulação formal do princípio, discussão entre alunos, demonstração-explicação-experiência. Procedimentos São métodos predefinidos para fazer algo ou lidar com uma situação. Exemplos: Receitas de bolo, determinar a área de um polígono, imprimir etiquetas, localizar um livro numa biblioteca, realizar uma ressuscitação cardiovascular. Prerequisitos: Pode ser necessário conhecer fatos e conceitos relacionados. Por exemplo: ao fazer um bolo: o forno deve estar a 200 graus (fato), um bolo deve ficar fofo (conceito que permite avaliar se a receita deu certo). Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 81 Métodos didáticos: Listar claramente os passos que devem ser seguidos, explicitar os pontos de decisão do procedimento. O aluno deve de modo geral: a) reconhecer as situações em que o procedimento se aplica b) lembrar do procedimento, c) aplicá-lo, d) decidir em momentos relevantes, e) se certificar de que o procedimento foi bem aplicado e os resultados alcançados. Conhecimento para solução de problemas Resolução de problemas é a habilidade de combinar fatos, conceitos, princípios, procedimentos e estratégias cognitivas (seus prerequisitos) de um modo único para atender a um problema ainda desconhecido em um determinado contexto. Exemplos: Planejar um experimento científico, fazer um diagnóstico, planejar uma aula, consertar um micro (quando o defeito aparece pela primeira vez). Quando a situação é conhecida e sabemos como resolvê-la, então estamos aplicando um procedimento. Métodos didáticos: Levar o aprendiz a: o Representar e descrever bem o problema o Determinar se o problema é de tipo conhecido o Identificar os tipos de conhecimento necessários para chegar à solução o Decompor em subproblemas o Planejar a solução do problema o Implementar a solução e Avaliar se a solução atingiu as metas Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 82 UNIDADE 16 Objetivo: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente sobre a classificação dos objetivos e prerequisitos da tarefa de aprendizagem. Análise da tarefa de aprendizagem Mapeando a tarefa de aprendizagem: Classificação dos objetivos e prerequisitos – parte II Classificação dos objetivos conforme seu tipo de aprendizagem – parte 2 Atitude É o estado mental que predispõe um indivíduo a agir de uma determinada maneira. Possui aspectos cognitivos, afetivos e comportamentais. Exemplos: Aversão por Matemática, gosto por esportes ou artes, atitude de cooperação com os colegas, baixa motivação para os estudos, resistência a mudanças etc. Métodos didáticos: Atividades vivenciais, grupos de discussão, uso de vídeos acompanhados de discussões em grupo, uso de pessoas respeitadas ou admiradas pelos aprendizes. É preciso que a instrução seja clara a respeito das atitudes que deseja promover, e de que modo o aprendiz será recompensado se adotá-las. Estratégias cognitivas São procedimentos, técnicas e habilidades que podem ser utilizadas para melhorar o rendimento nos estudos (aprender a aprender) ou na organização pessoal. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 83 Exemplos: Diferentes métodos de leitura (rápida, analítica), sistemática para resolução de problemas, ensaios e experimentos, organização pessoal, técnicas para anotações, uso de agenda, manejo da motivação pessoal etc. Métodos didáticos: Técnicas de ensaios e repetições, técnicas de organização pessoal (manejo do tempo), técnicas de automonitoramento e avaliação (metacognição) e estratégias afetivas (manejo de ansiedade, foco de atenção). Habilidades interpessoais (não fazem parte da teoria de Gagné) Permitem nosso relacionamento com outras pessoas de modo apropriado e significativo. Estão relacionadas à comunicação, cooperação, empatia, carisma, liderança, persuasão, respeito etc. Exemplos: Comunicação verbal e não verbal, dar e receber feedback, escuta ativa, assertividade, administração de conflitos, negociação, liderança etc. Métodos didáticos: Levar o aprendiz a se tornar sensível à perspectiva do outro, torná-lo consciente de suas próprias atitudes e maneiras de se relacionar, treinar habilidades através de modelagem e modelação de comportamentos, simulações com dinâmicas de grupo, jogos de teatro etc. Nem sempre é possível estabelecer uma classificação precisa para um determinado tipo de aprendizagem, e muitas vezes um mesmo objetivo pode ser considerado como pertencente a mais de uma categoria. Nossa classificação depende do modelo teórico que utilizamos para descrever os tipos de inteligência ou atributos cognitivos. Exemplos de outros modelos seriam a taxonomia de Bloom, também usada com frequência no Design Instrucional, ou mais recentemente a teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner. Conforme as características do projeto, o designer instrucional precisa pesquisar sobre os tipos de aprendizagem envolvidos, os modelos que os descrevem apropriadamente e as estratégias didáticas sugeridas pela literatura da área. O DI não se coloca como um substituto ao conhecimento especializado sobre didática, mas serve como um quadro de Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 84 referência e oferece certos princípios fundamentais sobre aprendizagem e estratégias instrucionais. Em suma, para fazer a análise da tarefa Tractenberg sugere os seguintes passos: Redija o objetivo da instrução, conforme o modelo ABCD Que tipo de avaliação poderia constatar se os aprendizes realmente atingem o objetivo geral? Identifique os objetivos específicos, ou seja, as etapas físicas ou mentais que precisam ser realizadas para cumprir o objetivo geral: Para que os aprendizes sejam capazes de chegar ao objetivo geral, é necessário dominar os seguintes objetivos específicos: Sobre as implicações da análise da tarefa responda: Quais conteúdos representam maior dificuldade para os aprendizes? Que estratégias didáticas são demandadas pelos tipos de aprendizagem envolvidos? Que estratégias são indicadas pela experiência de ensino na área? Veja adiante o exemplo de análise da tarefa a partir do problema de instrução identificado na Unidade 9. Análise da tarefa de aprendizagem: mapa de objetivos específicos, prerequisitos e classificação dos tipos de aprendizagem. Para que os aprendizes sejam capazes de chegar ao objetivo geral, é necessário dominar os seguintes objetivos específicos: Conhecer a história e as características do Design Instrucional; Conhecer a influência das teorias de aprendizagem no provimento do Design Instrucional.; Identificar problemas instrucionais; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 85 Realizar a análise do contexto, do público-alvo, suas necessidades de aprendizagem e as devidas implicações para uma solução; Definir precisamente objetivos instrucionais; Mapear objetivos específicos, prerequisitos, o tipo de aprendizagem ao qual estão relacionados e suas implicações para uma solução. Planejar uma solução instrucional adequada ao problema, considerando o contexto, o público-alvo, os objetivos o conteúdo e a motivação dos atores envolvidos; Planificar as características ou sequência da soluçãoinstrucional. A seguir estes objetivos foram mapeados em seus prerequisitos e classificados quanto ao tipo de conhecimento ao qual estão relacionados. A seguir estes objetivos foram mapeados em seus prerequisitos e classificados quanto ao tipo de conhecimento ao qual estão relacionados. Conhecer a história e as características do Design Instrucional. Prerequisitos Tipo de conhecimento Conhecer a definição do DI. Conceito abstrato Conhecer a História do DI. Conceitos abstratos, informação fatual Características do DI Conceitos abstratos Modelo ADDIE do DI. Conceito abstrato / procedimentos Identificar problemas instrucionais. Prerequisitos Tipo de conhecimento Entender o que é um problema Conceito abstrato Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 86 instrucional. Saber como selecionar um problema instrucional dentre diferentes problemas organizacionais. Procedimento Conhecer a influência das teorias de aprendizagem no provimento do Design Instrucional. Prerequisitos Tipo de conhecimento Conhecer as teorias da aprendizagem Conceitos abstratos, informação fatual Entender a influência das teorias no provimento do Design Instrucional Princípios (continuação) Realizar a análise do contexto, do público-alvo, suas necessidades de aprendizagem e as devidas implicações para uma solução instrucional. Prerequisitos Tipo de conhecimento Descrever o contexto do problema e suas implicações para uma possível solução instrucional. Procedimento Descrever o público-alvo e suas implicações. Procedimento Descrever os resultados desejados para o desempenho dos aprendizes. Resolução de problemas Definir precisamente objetivos instrucionais. Prerequisitos Tipo de conhecimento Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 87 Conhecer o formato ABCD para formulação de objetivos instrucionais. Conceito abstrato / procedimento Formular o objetivo instrucional geral. Resolução de problema Identificar os objetivos específicos necessários. Procedimento Mapear prerequisitos, o seu tipo de conhecimento e a pedagogia adequada à sua aprendizagem (implicação dos objetivos específicos). Prerequisitos Tipo de conhecimento Identificar os prerequisitos necessários a cada objetivo específico. Procedimento Conhecer os tipos de conhecimento. Conceito abstrato Identificar os prerequisitos conforme seu tipo de conhecimento. Procedimento Identificar as implicações e orientações pedagógicas adequadas à aprendizagem dos prerequisitos (implicação dos tipos de prerequisitos). Resolução de problemas (continua 2/3) (continuação) Desenvolver uma solução instrucional adequada ao problema considerando o contexto, o público-alvo, os objetivos o conteúdo e a motivação dos atores envolvidos. Prerequisitos Tipo de conhecimento Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 88 Conhecer as diferentes formas de agrupamento e suas características. Conceito abstrato / princípio Conhecer e identificar os principais tipos de mídia, estratégias de entrega e suas características. Conceito abstrato / princípio Definir uma solução instrucional adequada ao problema, considerando o contexto, o público-alvo, os objetivos, os prerequisitos, a pedagogia necessária e os fatores motivacionais relacionados ao processo de aprendizagem. Resolução de problemas Planificar as características ou sequência da solução instrucional Prerequisitos Tipo de conhecimento Conhecer as etapas instrucionais conforme foram propostas por Gagné. Conceitos abstratos Conhecer exemplos variados de planificação de soluções instrucionais. Fatos / conceitos abstratos Descrever a implementação da solução instrucional através de diferentes etapas. Procedimento / resolução de problemas Implicações da análise da tarefa de aprendizagem Considerando os objetivos e prerequisitos, os seguintes princípios pedagógicos podem ser aplicados à instrução Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 89 Inicialmente os aprendizes devem identificar sob quê circunstâncias é adequado utilizar a metodologia do DI para se criar instrução; Os conceitos abstratos devem ser exemplificados sempre que possível e suas características explicitadas; Os problemas devem ser aprendidos através de experiência prática, uma vez que os aprendizes tenham acesso aos conceitos, princípios e procedimentos necessários; A experiência didática em DI sugere o uso de exemplos de trabalhos completos que sirvam de modelos aos aprendizes. Convém que tais modelos cubram uma variedade de soluções instrucionais quanto aos problemas que abordam, mídias e metodologias utilizadas; A discussão dos conteúdos com professores e colegas ajudaria no desenvolvimento de uma perspectiva crítica quanto às teorias e práticas associadas ao DI. Caro (a) colega de curso, permita-me chamá-lo(a) assim (afinal aqui queremos construir um ambiente de aprendizagem colaborativa e para isso estaremos trocando experiências), Até agora vimos ao longo das unidades a etapa de Análise do Design Instrucional. Proponho uma atividade no fórum denominado “Etapa de Análise do Design Instrucional”, onde você poderá relatar a sua impressão sobre essa fase, fazer também comentários sobre os paradigmas de aprendizagem e o projeto instrucional. Até lá. Atenciosamente, Beatriz Gobbi Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 90 Agora que você já teve a oportunidade de entender a etapa de Análise do Design Instrucional, vá até a lista de exercícios e resolva a de número 2. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 91 UNIDADE 17 Objetivo: Discutir sobre a fase de Planejamento do Design Instrucional. O Planejamento da instrução Concluída a fase de análise, onde examinamos o problema, as características dos aprendizes e a tarefa instrucional, chegamos finalmente à etapa de planejamento da instrução. No nosso módulo daremos uma boa ênfase a essa etapa, pois o planejamento é essencial para o êxito da instrução. O planejamento da instrução abrange o planejamento propriamente dito da situação didática, com o mapeamento e sequenciamento de conteúdos a serem trabalhados, a escolha dos métodos e das técnicas adotadas para alcançar os objetivos traçados, a seleção das mídias mais apropriadas e dos materiais que devem ser produzidos para adoção pelos professores e alunos (FILATRO, 2007). Para Peters no ensino on-line (apud FILATRO, 2007), além da exploração direcionada de conteúdos, exige-se combinações apropriadas de desafio e orientação, diálogo e personalização, autonomia e estrutura. O foco desloca-se da seleção de conteúdos, estratégias instrucionais e técnicas de aferição de conhecimentos para a projeção de ambientes favoráveis à aprendizagem, que retratem a flexibilidade e a multiplicidade inerente ao contexto educacional. O grande desafio da EAD para Correa (2007) é gerar materiais que criem desafios cognitivos para os alunos, que promovam atividades significativas de aprendizagem, enfim, que promovam o desenvolvimento de novas competências necessárias no campo de ação. Portanto, a qualidade do material refere-se aos conteúdos, às atividades e, não depende unicamente do suporte tecnológico a ser utilizado. Além disso, é necessário que se avaliem Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 92 os diferentes tipos de materiais desenvolvidos de acordo com a metodologia própria para cada tipo de mídia, assim como a articulação dos materiais entre si de modo a garantir uma real efetividade do fluxo de aprendizagem proposto. Segundo Tractenberg (2007), para planejar a instrução utiliza-se os dados identificados anteriormente e principalmente as implicações das análises para decidircomo deve ser desenvolvido o projeto de instrução. A definição de uma solução exige raciocínio sistêmico e criatividade, pois é preciso encontrar soluções que satisfaçam tanto quanto possível os objetivos e as restrições do projeto. Embora, o foco do curso seja o desenvolvimento de um projeto de instrução utilizando a educação a distância, serão apresentados ferramentas e estratégias que podem ser utilizadas também no ensino semipresencial ou no ensino presencial. De modo geral, para Tractenberg (2006) e Filatro (2007) o planejamento da instrução deve ser caracterizado pelas seguintes questões norteadoras: Como os objetivos instrucionais serão alcançados? Que métodos e técnicas instrucionais melhor se ajustam à esses objetivos? Que mídias e estratégias devem ser utilizadas para a transmissão de informações e interação? Quais serão as formas de agrupamento dos aprendizes? Quais as orientações didáticas a serem adotadas? Como gerar motivação dos aprendizes na instrução? Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 93 Que tipo de sequência dos conteúdos e as etapas instrucionais deve ser utilizada? Qual é o grau de interação entre os alunos, e entre alunos e professor, possibilitadas pelas atividades instrucionais propostas? Qual é o design gráfico dos produtos instrucionais impressos e/ou eletrônicos? Qual é o grau de interatividade (interação com o material) proporcionado por esses produtos? Quais são os mecanismos de atualização e personalização dos materiais? Que nível de suporte instrucional e tecnológico é oferecido? Nas unidades adiante serão discutidas temáticas relacionadas à essas questões. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 94 UNIDADE 18 Objetivo: Discutir sobre as mídias e estratégias instrucionais da fase de Planejamento do Design Instrucional, especificamente a respeito do professor e do tutor. Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais Mídias e estratégias instrucionais Para Tractenberg (2006) diferentes mídias e formas de interação podem ser utilizadas com propósitos educacionais. Mesmo quando a instrução depende essencialmente de um professor, este costuma ter como suporte o quadro negro/branco, livros didáticos, slides, vídeos, áudios etc. Antes de abordar o tema, vamos definir o termo mídia. Segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa1 “mídia é todo suporte de difusão da informação que constitui um meio intermediário de expressão, capaz de transmitir mensagens”. Ainda segundo este mesmo dicionário, esses meios abrangem, por exemplo, o rádio, o cinema, a televisão, os meios eletrônicos e telemáticos de comunicação em que se incluem também as várias telefonias. As mídias instrucionais também podem ser utilizadas de modo independente, sem o apoio direto de professores. É a chamada “autoinstrução”. Nestes casos costumam se usar kits completos com apostilas, fitas cassete, CD-ROM etc Todas as mídias oferecem vantagens e desvantagens, de acordo com o público e o contexto onde são utilizadas, por isso, cabe ao designer instrucional buscar as soluções com melhor custo-benefício em cada situação. A seguir serão descritas algumas das características gerais de mídias e estratégias mais comuns para criação de soluções em educação e treinamento. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 95 Professores Para Tractenberg quando as pessoas ensinam estabelecem uma relação entre os aprendizes e o conhecimento, consistindo em um tipo de mediação instrucional. Professores são capazes de alta interação com os aprendizes – dependendo do ânimo e da disposição de cada profissional. Devido a tal característica é possível os alunos sentirem-se motivados pelos elogios, ou envergonhados quando reprovados. O ser humano é o único mediador com esta característica. O autor apresentar ainda as seguintes observações sobre os professores no processo de instrução: Podem ser adaptáveis e flexíveis em suas estratégias didáticas, mudando totalmente os rumos da instrução quando entendem necessário. Podem selecionar e utilizar múltiplos recursos para cada situação específica. Professores têm alto poder para chamar e manter a atenção dos alunos. O ser humano não é confiável para fazer a mesma coisa várias vezes, exatamente da mesma forma. Bons professores demandam anos para serem formados. Tutor Nos ambientes de educação a distância, o papel do professor migra da antiga figura central do provedor da informação para um agente interativo, que atua como mediador e catalizador do processo de aprendizagem do aluno. Portanto, pode-se dizer que o modelo de educação a distância altera o foco anteriormente centrado no professor para o aluno. O professor deve perceber-se como um dos agentes do processo de aprendizagem do aluno. Ele atua ajudando o aprendiz a articular-se com os diversos elementos de seu processo de aprendizagem. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 96 Para Pestana (2007) instrutores presenciais que pretendam atuar como professores a distância, via computador, devem possuir algumas habilidades. Estas habilidades podem ser adquiridas por ações de capacitação, complementadas por experiência na atuação como tutores auxiliares de cursos a distância e por uma mudança Interna de postura diante das especificidades da EAD. Podem ser destacadas como principais alterações nos papéis desempenhados pelo professor (PESTANA, 2007): Papel de "palestrante" muda para papel de "consultor", "orientador", "provedor de recursos e de meios para aprendizagem"; São derrubadas as estruturas de poder entre professor-aluno; O professor se torna um questionador eficiente, estimulando os alunos a construírem seu conhecimento, propondo experiências de aprendizagem, em vez de atuar como um provedor de respostas e de conteúdos estáticos; O professor apresenta apenas a estrutura Inicial do trabalho do aluno, encorajando o autodirecionamento crescente; O professor apresenta múltiplas perspectivas sobre cada assunto; O professor, antes Isolado, centro do processo, passa a ser um membro de uma equipe de aprendizagem; O professor não tem mais total controle do ambiente de ensino: ele passa a compartilhá-lo com o aluno como um coaprendiz; O professor torna-se mais sensível aos estilos de aprendizagem dos alunos. ________________ Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 97 1 - Dicionário on-line disponível em: <http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=m%EDdia&stype=k>. Acesso em 24 julho de 2008. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 98 UNIDADE 19 Objetivo: Discutir sobre as mídias e estratégias instrucionais da fase de Planejamento do Design Instrucional, especificamente sobre o conteúdo escrito Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais Mídias e estratégias instrucionais Impressos e/ou eletrônicos Para Tractenberg (2006), depois da instrução mediada por seres humanos, o meio impresso é o mais utilizado. Esta mídia inclui textos com ou sem elementos gráficos, encadernados ou presos juntos em um livro, livreto, apostila ou manual. Dentre os atributos dos impressos podem ser destacados os seguintes: São relativamente baratos para se produzir e duplicar – a não ser que seja um produto com muita sofisticação material; Permitem que o aprendiz siga seu próprio ritmo de modo independente; Não exigem equipamentos especiais nem baterias; São portáteis; Seu formato, com páginas numeradas e acesso ao conteúdo através de índices, tem alta usabilidade; Livros e apostilas têm durabilidade de vários anos e podem ser reutilizados por várias pessoas; O impresso pode ser desenvolvido para produzir um nível considerávelde interatividade com os conteúdos; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 99 Ele pode receber anotações pessoais; Um impresso é sensível à habilidade de leitura do aprendiz, que deve ter aptidão para entendê-lo; Desde que alfabetizadas, as pessoas podem usar impressos para aprender; Impressos, sem textos mas com ilustrações explicativas, podem atender a públicos de diferentes idiomas ou mesmo analfabetos; Até o momento os impressos são considerados como o melhor meio para ler grandes quantidades de texto. Mesmo nos cursos de EAD, Franco (2007) destaca que os materiais impressos ainda se configuram com mídia mais utilizada. Nesse tipo de curso ainda, pode-se utilizar os conteúdos em meio eletrônico (disponibilizado diretamente no AVA, ou por meio de CD- ROM, etc). Para o autor, ao produzi-los é preciso pensar numa abordagem pedagógica que desenvolva a capacidade reflexiva do aluno, integrando o conhecimento teórico e prático relacionado ao seu contexto de atuação. Esse material deve refletir a preocupação com a mediação pedagógica que resulte na produção de conhecimento do aluno. Para o autor, em geral, ao se produzir esse material, há uma preocupação com a sua estruturação, que, muitas vezes, pode estar sob a forma de módulo ou unidade. É importante lembrar que a estruturação do material impresso está diretamente relacionada à matriz curricular do curso. A estrutura deve refletir a organização da apresentação dos conteúdos. Tradicionalmente, costuma-se adotar uma organização que implica a seguinte sequência: módulo, unidade e seções. Isso significa que o módulo pode conter diferentes unidades que representam capítulos ou estruturas temáticas. Essas unidades podem conter diferentes seções que organizam o conteúdo abordado de forma objetiva e sistemática. A organização deve ser flexível e adaptada aos contextos e às realidades de cada curso. O propósito da organização em unidades é para que os alunos recebam certa quantidade de informação de cada vez. Isso visa a facilitar a organização do seu processo de estudo. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 100 Espera-se, assim, que, ao concluir cada unidade, o aluno poderá refletir sobre os conceitos nela apresentados e relacioná-los a outras unidades e ao seu cotidiano com maior propriedade. É importante que cada unidade seja clara, sintética, para que, ao ler, o aluno tenha a visão objetiva do que vai estudar. Cada unidade deve: Orientar os alunos quanto à informação; Apresentar o conteúdo; Explicar os tópicos (organização do texto); Propor atividades. Ao elaborar a unidade, o especialista deve levar em consideração: O título e o nome da unidade; A introdução da unidade, que inclui: apresentação dos objetivos; introdução e orientação em relação ao conteúdo abordado; informação em relação a como estudar a unidade, o que os alunos precisam revisar e de quais equipamentos precisarão; O corpo da unidade, que deve ter uma clara divisão em seções e atividades; O final da unidade, que deve ter: uma verificação do que os alunos devem ter feito; uma atividade de aprendizagem para avaliar se o material foi assimilado (produção que conduza à reflexão sobre o seu fazer). Além desses itens, o especialista da unidade deverá preocupar-se com: A produção de um texto que dialogue com o aprendiz e que o conduza à aprendizagem; As ilustrações a ser incluídas no texto ( diálogo com outros gêneros textuais como jornais, charges, etc.); Esquema de correção das atividades propostas no texto; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 101 A produção do material conforme modelo preestabelecido e padrões de diagramação. Todas essas observações sobre a produção do material impresso e/ou eletrônico são utilizadas na etapa de Desenvolvimento do Design Instrucional, ou seja, na hora de produção do material instrucional propriamente dito. A qualidade desse tipo de material é suma importância para vir a se atingir aos objetivos propostos para a instrução. Assim, na próxima unidade discutiremos sobre a produção de material impresso e/ ou eletrônico para EAD. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 102 UNIDADE 20 Objetivo: Discutir sobre as mídias e estratégias instrucionais da fase de Planejamento e Desenvolvimento do Design Instrucional, especificamente sobre o conteúdo escrito (que pode ser disponibilizado em meio impresso e/ou eletrônico) –Oobservações sobre a sua produção. Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais Mídias e estratégias instrucionais Material Impresso e/ou eletrônico: Observações sobre a sua produção Nesta unidade serão abordadas as características que devem ter o material escrito impresso e/ou eletrônico. Tais características englobam conceitos de EAD, tipos de linguagem, conceitos de texto, estilo de escrita e texto, estrutura e organização dos conteúdos, avaliação, entre outros. Veja as observações de Franco (2007): Como se deve escrever para EAD? A produção textual para EAD é essencialmente didática e dialógica. Pressupõe um forte diálogo com o leitor (aluno). Uma vez que o aprendiz a distância está frequentemente sozinho, é importante manter o diálogo com ele. Geralmente, os livros-texto e manuais são produzidos em uma perspectiva unidirecional. Isso significa que não estão preocupados em estabelecer um diálogo com o leitor. Diferentemente desse modelo, os textos em EAD devem priorizar uma relação mais próxima e dialógica com o aluno, deve haver interação entre o texto produzido e o leitor. Nesse sentido, o aluno será ativamente envolvido no processo de aprendizagem. Sendo assim, o produtor de materiais para EAD tem um trabalho bastante diferente daquele que escreve livros didáticos, apostilas e outros que não sejam para essa modalidade educacional. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 103 Estilo adotado na produção impressa e/ou eletrônica Ao produzir material para EAD, o designer instrucional deve lembrar que é necessário incorporar ao seu texto aspectos que remetam à relação face a face entre professor e aluno. É preciso que o texto tenha características que privilegiam o aspecto interativo. O estilo conversacional procura envolver o aluno em um diálogo com o escritor do texto. É importante dialogar com o aluno, pedir que realize determinadas ações, atividades; estabelecer uma proximidade maior, dirigindo-se a ele como "você”. Estimulá-Io a procurar novas informações, a pesquisar conceitos, a relacionar os conteúdos com o seu cotidiano. Quanto à relação estilo e conteúdo, o escritor deve adequá-Ia conforme as possibilidades que o tema apresenta. De acordo com o tema incluir tabelas, figuras, charges, entre outras, que tornem o texto mais leve e interativo. Linguagem O profissional de Design Instrucional deve lembrar que o aluno não está na sua presença. Sendo assim, o texto deve ter uma linguagem de fácil compreensão e adequada às habilidades de leitura do aluno. Deve ser autoexplicativo e orientar o aluno na sua leitura. Para uma linguagem mais clara e objetiva, é importante observar os seguintes aspectos: Os parágrafos devem traduzir de forma clara as ideias neles contidas; as frases devem ser curtas; Excesso de negações devem ser evitados em uma mesma frase; A voz passiva deve ser evitada, dando-se preferência a construções ativas e diretas; Excesso de palavras impessoais deve ser evitado (como isto, aquele, esse, este, etc.); Preferir palavras que sejam mais familiares ao aluno; escolher palavras concretas, mais significativas. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 104 Como organizar o texto pensando na aprendizagem do aluno? A forma mais adequada de produzirum texto considerando a aprendizagem do aluno e buscando interagir com ele é procurar expor claramente as intenções, os objetivos da unidade e colocar também um sumário bem detalhado sobre as abordagens do texto. Além disso, o escritor deve colocar ao longo do texto organizadores que indicarão os diversos procedimentos a ser tomados pelo aluno. Esses organizadores são marcadores e indicadores que comporão o texto. São elementos que indicarão o que vem a seguir, solicitarão retorno ao item anterior, indicarão leituras complementares, farão links com outros gêneros textuais, conduzirão o aluno a tópicos relacionados ao tema abordado, contribuirão para a relação entre conteúdo e cotidiano do aluno, etc. Outra maneira de contribuir para a aprendizagem do aluno é ajudá-lo a ler a unidade e selecionar pontos importantes, classificar tais pontos, elaborar e reelaborar conceitos. Para isso, o especialista pode organizar uma sequência de títulos e subtítulos bem definidos, salientar informações importantes em negritos, usar marcadores, boxes. Em suma: Nesta unidade aprendemos aspectos importantes na produção de um texto/ aula para a educação a distância. Veremos adiante (Unidades 22 e 23) as ferramentas de interatividade e as atividades que podem ser incluídas nas lições didáticas. Antes, porém, abordaremos na próxima unidade os ambientes virtuais de aprendizagem – AVA’s. Vamos lá! Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 105 UNIDADE 21 Objetivo: Discutir sobre a fase de Planejamento do Design Instrucional, especificamente a respeito dos ambiente virtuais de aprendizagem. Planejamento e desenvolvimento da Instrução Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA Em cursos alguns tipos de cursos a distância há necessidade de um espaço multimídia na internet para disponibilizar o conteúdo, as atividades, para promover a interação, realizar as avaliações, enfim para o desenvolvimento de estratégias que propiciem a aprendizagem. Esses espaços são conhecidos como sistemas gerenciadores de cursos (do inglês Learning Management System – LMS), mais conhecidos como ambientes virtuais de Aprendizagem – AVA. O AVA é um sistema computacional acessível através da rede mundial de comunicação (internet) que agrega as ferramentas de (QUEIROZ, 2008): Administração (da disciplina, do módulo ou do curso como um todo); Colaboração (que viabiliza o desenvolvimento de trabalhos em grupo e trocas de arquivos); Comunicação síncrona (como, por exemplo, o chat); Comunicação assíncrona (como o fórum e o e-mail); Manutenção, arquivamento e gerenciamento de conteúdos; Gerenciamento de alunos, incluindo, dados estatísticos de acesso às diferentes áreas e materiais disponibilizados no sistema, entre outras. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 106 Santos (2003) vai além, e entende que um ambiente virtual de aprendizagem é um espaço inesgotável de significação onde os agentes e objetos técnicos interagem potencializando e propiciando a construção de conhecimentos, logo a aprendizagem. Um exemplo de AVA é nosso ambiente de aprendizagem, o Campus On-line. Para alcançar o atual nível tecnológico, foram pesquisados os mais conhecidos softwares internacionais e nacionais, dentre eles, o Blackboard (EUA), o Webcity (Canadá) e o Teleduc (Brasil), que permitiram maior embasamento tecnológico, qualificando a ESAB a desenvolver seu próprio software, considerado pelo congresso de EAD “Educa Madrid” (Madrid – Espanha), como um dos mais completos software de EAD. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 107 Há no mercado alguns AVA’s que se diferenciam pelo layout, navegabilidade, disponibilidade de recursos e ferramentas. Veja no quadro abaixo alguns exemplos: AVA ORGANIZAÇÃO AUTORA / Autor ENDEREÇO NO CIBERESPAÇO Blackboard Blackboard (EUA) http://www.blackboard.com CoSE Staffordshire University (UK Reino Unido) http://www.staffs.ac.uk/COSE Teleduc Unicamp NIEED (Brasil) Licença de software livre na modalidade GNU, com código aberto. http://www.teleduc.org.br/ Campus On-line ESAB ( Brasil) http://www.esab.edu.br Moodle Martin Dougiamas Licença de software livre na modalidade GNU, com código aberto. http://moodle.org/ Quadro 13 - Exemplos de Ava’s Seleção de ferramentas do LMS Na discussão sobre a utilização do AVA, Queiroz (2007) apresenta algumas questões a serem consideradas para a análise e seleção dos recursos de um LMS. Adiante são apresentadas essas questões norteadoras que podem auxiliar na escolha do AVA e de seus recursos. Então, para o autor é preciso fazer os seguintes questionamentos: Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 108 Com relação ao perfil dos alunos: Quem é meu aluno? De onde acessa a Internet: de casa, do escritório, lan house, etc.? Qual é sua fluência tecnológica? Com relação à disciplina e as ferramentas do LMS necessárias para atingir meus objetivos pedagógicos: A disciplina, módulo ou curso será parcial ou totalmente ministrada no ambiente virtual? Que tipo de interações ocorrerão e como? Há ferramentas que possibilitam essas interações? Quais são elas e o que me permitem fazer? O conteúdo será gerado apenas por mim, ou construído coletivamente com meus alunos? Neste último caso, de que ferramentas o sistema dispõe? Como vou disponibilizar os conteúdos da disciplina? Em que áreas do AVA? Que tipo de conteúdo quero incluir: texto, vídeo, apresentação em PowerPoint, glossário, FAQs, etc.? O LMS me permite trabalhar com esses conteúdos? Que tipo de atividades planejo realizar com meus alunos: exercícios, testes, desafios, estudos de caso, etc.? Em que área(s) do AVA posso disponibilizar essas atividades? Qual a participação e envolvimento que espero de meus alunos na realização das atividades: individual, em grupos, colaborativas? Há ferramentas para isso? Há no ambiente virtual um espaço onde os alunos podem “entregar” as atividades, trocar arquivos uns com os outros e disponibilizar seus materiais? Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 109 Como e quando os alunos serão avaliados? Que instrumentos de avaliação pretendo utilizar? Há ferramentas de avaliação no sistema? Quais são elas e o que me permitem fazer: autoavaliação, testes, exercícios discursivos, etc.? Há mecanismos de controle de número de acessos no ambiente e acompanhamento de participação? Há ferramentas que me fornecem dados estatísticos? Em que formatos são apresentados estes dados Com relação ao suporte técnico Quem é o suporte técnico? Como acessá-lo? Este está disponível o tempo todo (24 horas/7dias por semana) para atender as minhas necessidades, assim como às dos meus alunos? Essas são as questões básicas orientadoras para a escolha do AVA e de suas ferramentas. Há possibilidade ainda da Instituição, ou agente promotor da instrução utilizar um AVA feito sob medida. Para Gomes (2007) a decisão de produzir um ambiente virtual para um curso de EAD, ou simplesmente aproveitar um previamente produzido é complexo. Devem ser levados em consideração os custos de desenvolvimento, o tempo de produção do software, o nível de personalização desejado, a necessidade de ferramentas. Para ele, esses fatores determinam a necessidade de se criar o AVA próprio para o desenvolvimento do curso. Na próxima unidade discorreremos sobre as ferramentas de cooperação e de interação. Nessa unidade discutimos brevemente sobre os Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Para aprofundar o estudo, faça uma pesquisa na internet sobre os AVAS’s e suas Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 110 características. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 111 UNIDADE22 Objetivo: Discutir sobre as mídias e estratégias instrucionais da fase de Planejamento do Design Instrucional, especificamente sobre as ferramentas de cooperação e interação Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais Ferramentas de Cooperação e Interação Entre os recursos que normalmente estão disponíveis nos AVA’s e que devem ser levada em consideração no planejamento e desenvolvimento da instrução estão as ferramentas de cooperação e de interação. A seguir veremos a apresentação desenvolvida por Gomes (2008). Fórum Ferramenta assíncrona de comunicação que auxilia no processo de cooperação e interação. Pode ser usada para promover qualquer tipo de discussão, desde uma conversa cujo único intuito é o de promover a quebra do gelo inicial entre os participantes do curso on-line, até temas mais elaborados e específicos do curso com o intuito de promover a construção do conhecimento ou o aprofundamento neste tema de forma coletiva. Além disso, o fórum, na prática, também tem sido muito utilizado para transmitir comunicados da coordenação ou dos tutores sobre algum tema que não necessariamente tenha relação com o tema específico do curso. Lista de discussão Ferramenta assíncrona de comunicação, interação e cooperação pela internet. Pode ser utilizada para promover conversas individuais (pessoa-pessoa), não moderadas, ou conversas entre um grupo de participantes (lista de discussão), moderadas ou não. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 112 Como ferramenta pessoa-pessoa, permite o envio de mensagens personalizadas, sendo bastante útil para transmitir respostas de avaliações ou avisos que devam ser dados de forma diferenciada para cada aluno. A lista de discussão é utilizada para promover o debate de um tema entre os participantes do grupo, como um fórum em que os participantes acompanhem a discussão através do seu e-mail pessoal sem ter de acessar a página do curso. Pode ser moderada, quando o e-mail é redirecionado para os demais participantes depois de aprovado pelo moderador do grupo; ou livre, neste caso o e-mail é redirecionado para todos os participantes do grupo automaticamente após ser enviado. Mural Ferramenta assíncrona de comunicação que faz, como o próprio nome diz, uma analogia com os murais de avisos presentes nas instituições. Por essa razão, não se tem a troca de mensagens, servindo apenas para a transmissão direta de uma informação, relacionada ou não com o tema do curso, para todo o grupo de participantes. Wikis Ferramenta assíncrona de construção de conhecimento coletivo e comunicação. O nome wiki especificamente representa um conjunto de páginas em hipertexto, ou o software utilizado para criá-lo. Com ele, um grupo de pessoas constrói de forma coletiva um texto, que pode ser desde um texto simples, até uma página HTML mais elaborada, com gráficos, imagens, tabelas, entre outros recursos. Utilizando para isso apenas uma linguagem de marcações simples e um navegador de internet qualquer. Geralmente um wiki não possui nenhuma espécie de moderação, toda alteração feita pelo usuário é publicada diretamente e, por isso, essa ferramenta utiliza um sistema de controle de versões, que permite que o moderador do grupo restaure uma versão anterior a qualquer momento, ou ainda no caso de um curso a distância, permite que o tutor saiba exatamente qual foi a intervenção feita no texto por cada aluno em cada momento específico. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 113 Chat Ferramenta síncrona de comunicação que tem a finalidade de simular uma sala em que várias pessoas se encontram para conversar sobre um tema qualquer. Utilizada dentro do ambiente do curso para promover conversas entre os alunos ou entre alunos e tutores sobre temas gerais ou específicos do curso. Com este intuito, pode-se ter dois tipos de salas de chat, uma que fique disponível o tempo todo. Essa sala não precisa ter nenhum tipo de monitoria, já que os assuntos tratados nela não serão relacionados ao tema do curso. Outro tipo é a sala de chat marcada pelo tutor com antecedência para tratar de um tema específico do curso. Essa sala precisa ter uma monitoria do que está sendo postado por cada usuário, uma vez que esse material pode servir como critério de avaliação do aprendizado do aluno, como avaliação do próprio tutor ou do curso em si. Esta é uma ferramenta de difícil controle, uma vez que muitas vezes as mensagens dos participantes ficam fora de contexto, pois uma intervenção depende da leitura, da reflexão, da elaboração e da postagem da resposta, e este processo depende do ritmo de cada participante. Além disso, ritmos de resposta diferenciados podem gerar subgrupos de discussão em uma mesma sala, além de outros problemas relacionados com o distanciamento entre perguntas e respostas. Quadro branco Com esta ferramenta os alunos e tutor compartilham uma tela branca onde podem escrever desenhar, colar dados que são compartilhados com os demais participantes. Isso é particularmente interessante quando, durante um módulo, se faz necessária a construção de gráficos ou esquemas. Assim como o chat, esta é uma ferramenta que pode fugir facilmente ao controle, pois muitas vezes possibilita uma interação não monitorada. Para tanto, podem ser estabelecidas algumas regras, como quem pode escrever no quadro, quando escrever no quadro, cores a ser utilizadas por cada participante e quem vai apagar o quê. Estabelecidas essas e outras regras que sejam necessárias, o quadro branco se torna uma ferramenta Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 114 bastante útil para promover a interação entre os participantes. Normalmente exige o uso de um software específico, fornecido para instalação, uma vez que sua programação é bastante elaborada e deve garantir a integridade dos dados inseridos no quadro. Diário de Bordo Esta ferramenta tem como objetivo simular um diário, em que o aluno possa entrar com a anotação que desejar sobre qualquer parte do curso. Dependendo dos recursos de programação e do banco de dados utilizados, o aluno poderá fazer referência direta a uma determinada parte do curso, poderá acrescentar vídeos, sons ou imagens. Por ser uma ferramenta pessoal, ela não deve ser monitorada e deve garantir que mesmo os outros alunos não possam ver anotações uns dos outros. Porftólio No caso de um curso a distância, portfólio é o conjunto de todos ou de parte dos trabalhos realizados pelo estudante durante todo o curso. Geralmente utiliza-se o portfólio quando se pretende fazer uma análise da trajetória, da evolução do aluno, pois nele podemos ter textos e outros materiais produzidos em todas as fases do curso. Quanto ao compartilhamento, um portfólio pode ser individual ou grupal e pode ser acessível e/ou comentado apenas pelo tutor, ou por todos os estudantes do curso, dependendo novamente de como o seu sistema foi programado. Mapas Conceituais Mapa conceitual é uma forma de representar, através de um gráfico, uma ideia textual. Esse recurso pode ser utilizado para auxiliar o aluno na hora de estudar o conteúdo do curso, ou pode ser entregue como um trabalho de uma unidade, ou ainda pode ser usado pelo tutor e pela coordenação na hora de estabelecer como está sendo feita a interação aluno-ambiente, tutor-ambiente, tutor-aluno, aluno-aluno. Material de Apoio Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 115 Como o próprio nome diz, consiste em uma seleção de materiais feita pelo tutor ou coordenador, com o objetivo de auxiliar o estudante de modo geral ou de estruturar o conteúdo do curso. O material selecionado para esta parte pode conter indicações de sites, textos, manuais de uso, indicações de bibliografia ou qualquer outro material que venha a facilitara vida do estudante. Geralmente para esta parte pode ser acrescentado qualquer tipo de material, pois a programação e a estruturação do banco de dados necessários são bem simples, e vários são os exemplos adaptáveis presentes na internet. FAQs FAQs (Frequently asked questians) consiste de uma listagem de respostas às duvidas mais comuns apresentadas pelos usuários de um determinado site (não somente de ambientes de EAD). Em geral, esta é uma ferramenta de livre acesso, pois ela também pode conter respostas às duvidas referentes ao funcionamento geral do curso, e isso pode auxiliar na captação de novos alunos. Tutorial/Guia do aluno/Guia do tutor Todos estes materiais são produzidos pela coordenação do curso, com o objetivo de auxiliar o estudante ou o tutor com o ambiente. Por se tratar de textos, geralmente são arquivos anexados em alguma parte do site para que possam ser baixados pelo usuário a qualquer momento. A principal diferença destes materiais é o objetivo para o qual eles são escritos. Um tutorial contém informações específicas sobre como realizar uma determinada função ou tarefa. Apresenta um texto mais simples e direto com imagens que indiquem todo o caminho a ser seguido. Os guias, por sua vez, apresentam o curso para o estudante/tutor, o ambiente em que o curso será desenvolvido, os materiais que serão utilizados, os objetivos e algumas regras que devem ser seguidas. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 116 UNIDADE 23 Objetivo: Discutir sobre as mídias e estratégias instrucionais Da fase de Planejamento do Design Instrucional, especificamente sobre as atividades Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais Mídias e estratégias instrucionais Atividades Ao planejar a instrução, o designer instrucional deve prever as atividades a serem realizadas ao longo do curso. As atividades, segundo Franco (2007), são necessárias ao longo do texto e cada uma delas deve responder a um determinado propósito que contribua para a aprendizagem do aluno. As atividades podem ser feitas e corrigidas pelos próprios alunos que buscarão a resposta na própria unidade, sendo comumente chamadas de atividades autoavaliativas. Outro tipo pode ser aquele feito pelo aluno e corrigido pelo tutor. Geralmente ocorre ao final da unidade. Há ainda as atividades que podem ser corrigidas automaticamente pelo sistema. Os tipos de atividades apresentadas a seguir têm o objetivo de orientar o especialista no planejamento e produção do material de instrução: Atividades intratextuais Essas atividades têm o propósito de orientar a aprendizagem do aluno. São questões que propõem a reflexão do aluno ao longo do texto e: Contribuem para centrar a atenção; Chamam a atenção para situações que aparecerão no texto; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 117 Estimulam a reflexão, o pensar durante a leitura; Contribuem para a relação dos conceitos com o cotidiano do aluno. Atividades para investigações rápidas Podem aparecer quando surge algum novo termo, conceito ou informação que requer uma reflexão do aluno. Alguns conceitos costumam ser claros para quem escreve. É importante lembrar que o especialista não está frente a frente com o aluno; portanto, é necessário conduzi-lo à reflexão sobre determinados conceitos para que possa produzir conhecimentos. Atividades de recapitulação São compostas por perguntas que permitam ao aluno pensar sobre o que acabou de ler. Geralmente podem aparecer ao final de alguma seção ou subdivisão do texto. Resumos ou esquemas Contribuem para o aluno verificar se compreendeu o texto lido. O esquema tem o objetivo de apresentar a ideia de conjunto do texto, sendo uma boa atividade de compreensão do que foi lido. Perguntas problema São questões que possibilitam o aluno aplicar o conhecimento adquirido. Oportuniza relacionar seu cotidiano com o conteúdo estudado. Completar quadros ou lacunas São atividades que levam o aluno a buscar ou localizar informações no texto. Em um primeiro momento, parecem simples; porém, são importantes para desenvolver a habilidade de localização de informação em textos. Atividades de síntese Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 118 Buscam desenvolver a capacidade de síntese do aluno. São questões que exigem respostas curtas e precisas. Atividades de pouca reflexão São atividades mais preocupadas com a fixação do que foi estudado. Por exemplo, exercícios de combinação, de múltipla escolha, de listar, de preencher espaços em branco, colocar itens em ordem, etc. As atividades devem ter objetivo claro, ser estimulantes, provocativas e preparar o aluno para o que vem pela frente. Seu título deve ser chamativo, curto e criativo. O profissional de Design Instrucional deve ter o cuidado para não desenvolver atividades longas que exigirão muito tempo de dedicação, tornando-se, assim, monótonas e sem função para a aprendizagem. Elas não devem gerar a quebra dos estudos, e sim complementar e desafiar o aluno. O enunciado deve ser claro, objetivo, orientando o aluno sobre o que deve ser feito. Abordaremos nas próximas unidades mais exemplos de mídias que podem ser utilizadas numa solução de instrução. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 119 UNIDADE 24 Objetivo: Discutir sobre as mídias e estratégias instrucionais da fase de Planejamento do Design Instrucional, especificamente sobre slides e vídeos Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais Mídias e estratégias instrucionais Slides e Vídeos Slides Outro recurso que pode ser utilizado são os slides. Eles são projeções essencialmente estáticas com textos, imagens ou gráficos. Podem ser analógicos quando projetados através de filmes fotográficos ou transparências de acetato ou digitais quando criados ou projetados com o uso de computadores. Sobre os slides Tractenberg (2006) citar as seguintes características: 1. Os slides analógicos em filme fotográfico são utilizados sempre que é preciso projetar imagens com alta resolução, como por exemplo, no treinamento de médicos na interpretação de radiografias. Nesse tipo de aprendizagem a discriminação visual precisa é o fator a ser treinado. O mesmo resultado não consegue ser obtido com mídias de resolução baixa. 2. Slides digitais, impressos em transparências para uso em retro-projetores ou projetados diretamente com o uso de data-shows têm servido para ilustrar e guiar palestras e apresentações. 3. As transparências de acetato são adequadas como recursos de baixo custo para a projeção de slides através de retro-projetores. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 120 4. Slides de modo geral fornecem imagens com cores intensas e brilho, fatores que chamam a atenção do olhar humano. 5. O ritmo de exposição pode ser facilmente controlado, adiantando ou voltando imagens conforme a necessidade da apresentação. 6. Estas mídias podem usar sobreposições direcionando a atenção para as imagens desejadas. 7. Podem apresentar closes, aumentando determinados detalhes com clareza. 8. Slides, quando preparados para acompanhar palestras, não oferecem a densidade de informação adequada para o autoestudo, ou seja, sem a presença do professor. Audiovisuais O propósito essencial do vídeo/projeções é mostrar imagens em movimento e sonorizadas. Para Tractenberg (2006) esse recurso apresenta as seguintes características: 1. O vídeo possui recursos como câmera lenta, câmera rápida e zoom dentre várias possibilidades para facilitar a percepção visual. 2. Nos audiovisuais tradicionais a apresentação das imagens e sons ocorre em uma sequência predefinida, não permitindo mudanças. 3. A localização de informações específicas em seu interior apresenta certa dificuldade,a não ser que sejam indexados. 4. Vídeos e áudios exigem equipamentos específicos para transmissão, gravação e reprodução. 5. Vídeos e áudios oferecem excelentes recursos para estimular emoções nos expectadores. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 121 6. Vídeos não são indicados para a apresentação de grandes quantidades de texto, pois o tempo de leitura não fica sob o controle do expectador, além de possuir, em geral, resolução mais baixa que outras mídias. 7. A produção profissional de vídeos é extremamente cara. Quando se trata de vídeo como recurso na Educação a distância Cordeiro (2007) identifica vários tipos de modelos como, por exemplo, os vídeos de demanda específica, em que o aluno pode selecionar as imagens que quer assistir a videoconferência e a videoconferência ao vivo que possibilita maior participação do aluno. O autor apresenta os seguintes modelos e modos de utilização do vídeo como recurso didático: Videolição - Considerada como uma aula expositiva utilizada de forma exaustiva sobre determinado tema. A videolição pode ser utilizada em temas mais complexos em que seja necessário algum estímulo como movimento- som -conteúdo. Videoprocesso ou vídeo interativo - Esta modalidade vem sendo incorporada com frequência nos processo de aprendizagem, devido ao acesso cada vez maior dos usuários com máquinas de vídeos. Temos como exemplo experimentos audiovisuais produzidos por alunos para posteriormente fazer uma análise e uma nova produção. Vídeo como função informativa - É utilizado quando se tem como objetivo principal a demonstração da realidade, assim como os seus atributos de máxima objetividade e de cópia exata da realidade. O que traz alguns questionamentos e comparação com a afirmação de que a fotografia é apenas um recorte da realidade, e o vídeo faz essa mesma trajetória. Vídeo como função motivadora - Tem por objetivo motivar aquele que assiste. Neste caso específico, a imagem midiática tenta demonstrar que, mais do que a palavra, ela pode provocar afeto e emoções através de suas imagens. Vídeo como função investigativa - Neste caso, o vídeo é o instrumento mais indicado porque permite maior aproximação do objeto a ser estudado. O vídeo investigativo tem sua função muito próxima com a função informativa' com um caráter diferencial que é o de Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 122 pesquisar de forma mais efetiva o fenômeno no qual objetivamente o autor tenha a intenção. Compreender esta função significa perceber todas as suas potencialidades e considerar as produções e as várias formas de interação com os objetivos propostos. Videoentrevista - É utilizada para resgatar depoimentos de especialistas, de determinado tema, podendo ser inclusive editada. É necessário utilizar perguntas claras e objetivas para o entrevistador. É importante pesquisar sobre o tema, sobre a pessoa a ser entrevistada, ter uma conversa anterior e definir o roteiro a ser seguido. Vídeo de opinião - É utilizado para apresentar ideias ou para apurar fatos de determinados assuntos, envolvendo vários atores que tenham conhecimento sobre um mesmo tema. Por exemplo, ética no trabalho de um médico, consumo de drogas, violência doméstica, etc. Depois de entrevistar os vários sujeitos, deve-se tentar traçar as concordâncias e as divergências, de modo a expor de maneira mais clara os vários pontos de vista sobre o tema. Mesa-redonda ou debate - é utilizado para suscitar opiniões sobre temas predefinidos com a confrontação de ideias entre os participantes. É um bom recurso para a utilização nos vídeos educativos, porque desperta questionamentos e criticidade, o que colabora para a eficácia do processo de ensino e aprendizagem. Todas essas definições de funções e de modalidades de vídeo expõem alguns modelos vivenciados, na maioria das vezes, de forma conjunta e integrados. É importante ressaltar que se experimentarmos, conhecermos e definirmos bem estas funções proporcionaremos mais possibilidades para o processo educativo e alcançaremos os objetivos propostos. Teleconferência e Videoconferência A teleconferência consiste na geração via satélite de palestras, apresentações e aulas ao vivo, com a possibilidade do público interagir via fax, telefone ou Internet. O professor ou palestrante faz a apresentação de dentro de um estúdio de televisão (PINHEIRO, 2002).. A videoconferência é a mídia utilizada em EAD que mais se aproxima do ensino presencial, pois possibilita a conversa em duas vias permitindo que o processo de ensino-aprendizagem Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 123 ocorra em tempo real e com interatividade, com pessoas que podem se ver e ouvir simultaneamente. Há possibilidade de o professor explicar conceitos e ao mesmo tempo colocar um gráfico ou vídeo na tela. A videoconferência permite ainda que os alunos em salas distantes tirem suas dúvidas e interajam com o professor (TRACTENBERG, 2006) Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 124 UNIDADE 25 Objetivo: Discutir sobre as mídias e estratégias instrucionais da fase de Planejamento do Design Instrucional, especificamente sobre o uso do computador como recurso educacional da EAD Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais Mídias e estratégias instrucionais Computadores Para Pinheiro (2002), o computador ao lado da Internet pode ser considerado a grande mídia potencializadora da EAD, já que a maioria das mídias usadas em EAD podem ser reproduzidas nos microcomputadores. A grande capacidade de armazenamento, a possibilidade de reprodução de vídeos, som, imagens, material impresso e da própria Internet tornam esta mídia uma das mais completas para a educação a distância. Willis (2008) correlaciona a utilização do computador na Educação a Distância em 4 grandes categorias: Computer Assisted Instruction – Instrução/tutoria assistida ou apoiada por computador: o computador é usado como um recurso educacional autosuficiente que apresenta lições com objetivos educacionais específicos e limitados. Nessa modalidade de uso incluem-se os tutoriais, instrução e prática, tutoriais, simulação, jogos e solução de problemas. Computer Managed Instruction- Gestão do processo de ensino por computador: o computador é usado para gerenciar o processo de ensino-aprendizagem, mantendo dados sobre o progresso de cada aluno e gerando relatórios para orientar os tutores. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 125 Computer Mediated Communication – Comunicação Mediada por Computador. O computador é utilizado como facilitador da comunicação, por meio de recursos como o e-mail e chats. Computer Based Multimídia- Essa utilização é a mais recente e ainda em desenvolvimento. Apresenta ferramentas sofisticadas e poderosas com o objetivo de integrar as várias tecnologias, tais como, voz, vídeo e computadores em uma única interface facilmente acessível. Aqui pode ser incluídos os Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Tractenberg (2006) apresenta ainda as seguintes vantagens no uso dos computadores: Computadores podem integrar diferentes mídias e, além de serem ajustados de acordo com as necessidades dos alunos, podem dar respostas diferenciadas; Conseguem armazenar grandes quantidades de informação em sua memória; Permitem integrar diversas outras mídias como textos, vídeos, áudios, slides etc; As informações que guardam podem ser manipuladas pelos aprendizes dependendo dos softwares utilizados; Realizam operações rapidamente e repetidas vezes se necessário; Possibilitam alto nível de interatividade; obtendo respostas do aprendiz e respondendo a ele, de maneira relativamente individualizada, se forem programados para isso; Podem acessar vasta quantidade de informação quando conectadosem rede ou à Internet; Conseguem manter um alto nível de controle sobre o que o aprendiz tem permissão para visitar, ou pode colocar este controle nas mãos dele; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 126 Permitem a tradução entre mídias como, por exemplo, à impressão de textos digitais em papel, a conversão de textos digitais ou impressos em áudio (através de programas leitores de tela usados por deficientes visuais), etc; Quando adequadamente preparados, facilitam a comunicação de portadores de deficiências físicas ou sensoriais; Computadores ligados em rede permitem que pessoas se comuniquem, e cooperem através de diferentes ferramentas como e-mail, chat, fóruns, sistemas de mensagens, voz, videoconferência, listas de discussão, blogs, workflow, compartilhem arquivos, etc; A produção de materiais instrucionais digitais pode ser barata ou muito custosa, dependendo dos recursos selecionados; Permitem a reutilização infinita de materiais didáticos digitais e isso pode diluir os custos de produção; Em Educação a Distância, computadores permitem que informações sejam veiculadas a muitas pessoas dispersas geograficamente a custos reduzidos. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 127 UNIDADE 26 Objetivo: Discutir sobre as mídias e estratégias instrucionais da fase de Planejamento do Design Instrucional, especificamente sobre o tipo de agrupamentos Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais Mídias e estratégias instrucionais Agrupamentos Tipos de agrupamento Conforme os objetivos instrucionais e todas as demais considerações necessárias ao projeto diferentes formas de agrupamento podem ser usadas. A seguir apresentamos as diferentes formas apresentadas por Tractenberg (2006). Instrução Individual Nela o aluno trabalha sozinho com os materiais didáticos. Métodos autoinstrucionais são adequados em situações onde há grande diversidade no tempo de aprendizagem de cada indivíduo e se deseja oferecer estratégias didáticas adaptadas às necessidades particulares. Exemplos: Cursos por correspondência em que os alunos recebem apostilas em casa, estudam por conta própria, compram fitas cassete e vídeos, conforme sua preferência e tiram dúvidas por carta, e-mail, fax ou telefone. Fazem provas também a distância e recebem sua certificação. Livros didáticos para autoinstrução de idiomas com textos, exercícios de aprendizagem com fita cassete ou CD-ROM. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 128 Tutorial O termo tutorial se refere à situação onde um professor trabalha com apenas um aluno. A instrução tutorial enfatiza a prática de aprendizagem com acompanhamento próximo. Exemplos: Aulas particulares de música. Orientação de monografias. Instrução remedial particular (aquela destinada a resolver dificuldades de aprendizagem específicas). Treinamento de atletas de alta performance. Instrução em grupo A seguir relacionamos alguns dos tipos mais comuns de grupos. Grupos pequenos Grupos pequenos permitem a aprendizagem cooperativa. Dessa forma, dois ou mais estudantes trabalham juntos resolvem problemas, completam-se em suas habilidades e conhecimentos. Exemplos: Realização de pesquisas e projetos no colégio ou faculdade. Dinâmicas de grupo para treinamento em habilidades interpessoais. Grupos médios O professor interage com uma turma de alunos. Ele apresenta conteúdos, os alunos fazem exercícios e respondem a questões colocadas. Frequentemente é permitido interromper o professor para tirar dúvidas. Esta é a forma mais comum de instrução. Quase a totalidade das disciplinas no colégio ou faculdade são ensinadas com esta forma de agrupamento. Palestra Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 129 São amplamente usadas para transmitir informações a grupos de porte médio ou grande. Têm caráter expositivo, e os expectadores não podem seguir pelo seu próprio ritmo como fariam sozinhos ou com um tutor. Palestras oferecem menor possibilidade de interação entre o palestrante e a audiência. Por outro lado, oferecem um modo prático de apresentar ideias e transmitir informações para grande quantidade de pessoas em reduzido intervalo de tempo. Grupos on-line Grupos on-line variam muito em sua estrutura e tamanho. Assim como na tutoria presencial ou a distância, via correio, também é possível que um professor acompanhe individualmente seus alunos. Há cursos também que trabalham com a concepção de comunidades de aprendizagem, um grupo de tamanho médio, com pessoas interagindo sob a orientação de um professor, buscando partilhar conhecimentos e se beneficiando da experiência mútua. A interação ocorre de maneira assíncrona, oferecendo aos membros da comunidade flexibilidade quanto aos seus horários de dedicação ao curso. Já as palestras realizadas em auditórios virtuais podem chegar textualmente ou através de vídeo a milhares de pessoas. O contato através de ambientes on-line oferece dinâmicas por vezes diferentes daquelas com as quais estamos acostumados no presencial. Um aluno tímido em sala de aula, pode se mostrar muito participativo em ambiente on-line, enquanto alunos extrovertidos, acostumados ao contato face-a-face podem sentir falta do mesmo. Outro fenômeno interessante é a chamada valentia do teclado pelo qual em fóruns e listas de discussão as pessoas chegam a se agredir com palavras com frequência maior do que o fariam em ambientes presenciais. Tudo isso precisa ser bem conhecido quando acompanhamos os aprendizes em ambientes on-line. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 130 Escolha da forma de agrupamento Para Tractenberg, ao escolher a melhor forma de agrupamento, cabe fazer as seguintes perguntas: Quais objetivos podem ser alcançados pelos aprendizes sozinhos? Quais objetivos podem ser alcançados através da interação entre eles? Quais objetivos só podem ser alcançados através da interação entre professores e alunos? Alguns autores sugerem que todos os objetivos que puderem ser alcançados através de instrução individualizada devem ser realizados deste modo por motivos econômicos e devido à possibilidade de controle por parte do aluno quanto ao ritmo de sua própria aprendizagem. Estudos indicam que estudantes com lócus de controle interno progridem melhor sozinhos, enquanto aqueles com lócus de controle externo têm melhores resultados quando trabalham em grupos. Quando há uma grande variação de conhecimentos ou habilidades entre os aprendizes é melhor evitar grupos grandes, porque neste caso o professor costuma atender em nível médio da turma, entediando os alunos avançados, e sem corresponder às necessidades dos menos aptos. Com tal variação, duas opções de agrupamento são recomendáveis: a primeira é a instrução individual adaptada às diferentes necessidades dos aprendizes. Contudo, os recursos para o desenvolvimento deste tipo de instrução são frequentemente indisponíveis. A segunda opção é a constituição de grupos de estudos cooperativos compostos por estudantes aptos e outros menos aptos. Então, se dá a eles uma tarefa que precisam completar com suas competências combinadas. Finalmente, as preferências dos estudantes também devem ser consideradas sempre que possível ao se escolher o tipo de grupamento. Uma vez definidas as mídias, as atividades a serem desenvolvidas, as formas de agrupamento dos aprendizes e as orientações didáticas, resta-nos estabelecer como será a Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 131 articulação dos conteúdos, o tipo de sequência e as etapas específicas pelas qual nossa solução será implementada. Esse assunto será abordado na próxima unidade. UNIDADE 27 Objetivo: Discutir sobre as mídias e estratégias instrucionaisda fase de Planejamento do Design Instrucional, especificamente sobre a forma de articulação do conteúdo e tipos de sequência Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais Mídias e estratégias instrucionais Articulação de conteúdos Para Tractenberg, o modo pelo qual a apresentação de informações e as atividades se sucedem ao longo da instrução, pode ser mais ou menos integrado. A opção da forma de articulação do conteúdo está relacionada também com a concepção da teoria da aprendizagem a ser utilizada pelo designer instrucional, como anteriormente discutido. O autor apresenta as seguintes sequências para a articulação do conteúdo: O ensino de assuntos isolados é o nível menos integrado de articulação instrucional. A aprendizagem segue a estrutura conceitual dos conteúdos. Por exemplo: o professor de Química que ensina os tópicos de sua matéria sem fornecer referências sobre sua aplicação na vida real. No nível seguinte, temos a correlação de duas disciplinas, ensinadas simultaneamente para fins de complementação mútua. Por exemplo: alunos de Comunicação estudam conceitos de Marketing em uma disciplina ao mesmo tempo em que aplicam tais conceitos às suas pesquisas para a disciplina de Estatística. O terceiro nível seria o da fusão, onde dois ou mais assuntos são reunidos sob uma mesma legenda. Este seria o caso dos “estudos sociais” no ensino fundamental, onde aprendemos Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 132 tópicos sobre Geografia, História e Sociedade. Contudo ainda neste nível os temas se apresentam de modo pouco relacionado. Definida a forma de sequência do conteúdo, deve- se pensar na organização das unidades. Tipos de sequência As sequências instrucionais podem ser categorizadas como: Estruturas relacionadas ao mundo – seguem a organização natural, espacial ou temporal dos assuntos a serem estudados. Por exemplo, um curso de História começa pela Antiguidade e avança através dos séculos até chegar à História recente. Estruturas relacionadas à investigação – adotam sequências guiadas pelas etapas necessárias à realização de descobertas. No método do DI a solução é como uma descoberta, que deriva das análises realizadas anteriormente. Estruturas relacionadas à utilização – agrupam as experiências de aprendizagem conforme sua utilidade. Em um curso de estatística, por exemplo, ensinam-se primeiro as técnicas utilizadas com mais frequência e as menos comuns são deixadas para o final. Nos cursos universitários, os primeiros períodos costumam adotar disciplinas instrumentais, isto é, que ofereçam subsídios para a atividade acadêmica posterior. Estruturas relacionadas à aprendizagem – organizam a informação de modo que a aprendizagem se construa sobre conhecimentos prévios. Este tipo de sequência depende fortemente da análise da tarefa instrucional conforme já estudamos. Os cursos de Matemática apresentam essa estruturação, onde os conceitos elementares precisam ser aprendidos primeiro para que só depois seja possível dominar os conceitos mais complexos. Definidos a articulação e a sequência dos conteúdos parte-se para o planejamento das unidades de conteúdo organizadas dentro das disciplinas, aulas ou materiais didáticos. Para o autor, nesse nível de planejamento, é importante responder às seguintes questões: Como o conteúdo será apresentado? Como promover as experiências de aprendizagem necessárias? Qual sequência é melhor seguir? Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 133 Aqui é importante relembrar as orientações dadas sobre como produzir material impresso e/ou eletrônico para EAD, conteúdo trabalhado na unidade 20 do nosso conteúdo. Tractenberg propõe o seguinte esquema para a produção de unidades de ensino: Introdução Aqui os aprendizes são preparados para a lição, sendo incentivados a lembrar seus conhecimentos prévios. Também se estabelecem expectativas quanto aos objetivos. Na introdução é preciso: Despertar a atenção do aprendiz para o conteúdo Estimular o interesse e motivação Definir o propósito da instrução Prever a lição Corpo Nessa parte os aprendizes deverão ser estimulados a recuperar os conhecimentos contidos em sua memória, terão contato com o conteúdo da instrução, isto é com textos, com a exposição do professor, com os experimentos de aprendizagem, etc. Ainda desenvolverão técnicas de estudo e exercitarão suas habilidades e conhecimentos. A avaliação dos aprendizes pode gerar feedbacks motivacionais, destinados a dar suporte afetivo à sua aprendizagem, bem como feedbacks informacionais, que apontam aspectos a considerar. Ambos são importantes para oferecer aos aprendizes a chance de melhorar seu desempenho. Em suma, é importante: Relembrar conhecimentos prévios dos alunos Propiciar o processo da informação Gerar aplicações de estratégias de aprendizagem Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 134 Exercitar habilidades e conhecimentos Avaliar e fornecer o feedback Conclusão O objetivo nesta etapa é que os aprendizes relembrem e sintetizem as partes principais da lição. A nova aprendizagem pode ser confusa, por isso, é útil levar os aprendizes a relembrarem o que aprenderam na lição. Como nas outras etapas, esta pode ser construída pelo aprendiz ou mediada pela instrução. É importante que esta mediação não contenha nenhuma informação nova. O significado pessoal dos objetivos propostos, quando relevantes para os aprendizes, serve como importante fator motivacional. Assim, nessa etapa faz-se: Revisão da lição Remotivação Assim, finalizamos a etapa de planejamento do Design Instrucional. Veja o exemplo de uma solução de um problema instrucional: Solução instrucional para o curso de DI A falta de conhecimento sobre Design Instrucional por parte dos profissionais de Educação e Treinamento constitui um problema que pode ser atendido mediante instrução. As características da solução descrita a seguir foram delineadas a partir dos seguintes elementos: O problema instrucional compreendido em seu contexto e a necessidade de aprendizagem identificada; As características do público alvo; A natureza da tarefa instrucional, seus objetivos específicos e prerequisitos; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 135 Os tipos de aprendizagem relacionados aos objetivos e prerequisitos e suas abordagens didáticas recomendáveis; As práticas tradicionais de ensino do Design Instrucional. Obs.: Uma solução completa para o problema exigiria um currículo composto de diversas disciplinas que pudessem promover todas as competências necessárias à formação de designers instrucionais. O curso ora introdutório constitui um primeiro passo rumo a um currículo completo. Descrição A solução consiste em um curso on-line sobre o Design Instrucional. O módulo faz parte de um curso de especialização em Educação a distância, o que contribuí para a formação do designer instrucional. O módulo apresenta as seguintes características: Mídias A principal mídia de interação será o ambiente virtual de aprendizagem Campus On-line, que oferece os seguintes recursos: publicação de conteúdos, fóruns de discussão, dúvidas ao tutor, dentre outros. Conteúdo On-line e Textos em formato Pdf e vídeos Tempo de duração / dedicação O módulo tem duração de 40 horas. O tempo mínimo de integralização é de 15 dias e o máximo de 45 dias. A ESAB aconselha o estudo do conteúdo em 30 dias, com dedicação diária de 1,5 horas. Agrupamento A Metodologia da ESAB tem como diferencial a flexibilidade de matrícula, não sendo necessária a formação de turma para ingresso em datas específicas. O aluno ingressa no Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 136 módulo e passa a fazer parte do grupo, de aproximadamente 30 alunos.O aprendiz desenvolve o seu estudo conforme e realiza as atividades, tendo o suporte do tutor. Estratégias didáticas Leitura de textos. Conteúdos organizados em unidades de estudo. Atividades para reflexão e aplicação dos principais conceitos. Debates entre tutor e participantes através de fórum de discussão. Exercícios para verificação da aprendizagem Incentivo à autonomia e pesquisa por parte dos aprendizes. Uso de exemplos de projetos prontos como referência para os alunos; Uso de perguntas para servir como guia. Tutoria Avaliação dos alunos A metodologia da ESAB prevê que o aluno para finalizar o estudo on-line do módulo seja aprovado na avaliação on-line com nota igual ou superior a 7(sete). Nos cursos de pós- graduação há necessidade de obtenção de aproveitamento mínimo de 70%. (continua 1/5) (continuação) Prerequisitos de conhecimento: Desejável formação em áreas relacionadas a Educação ou Treinamento. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 137 Navegação na Internet. Domínio no uso do computador Obs.: Apesar do caráter introdutório previsto para o curso, aqueles que tiverem experiência com o desenvolvimento de cursos, materiais didáticos ou projetos educacionais provavelmente terão um melhor aproveitamento devido ao seu contato com os problemas que o DI busca atender e portanto uma percepção mais precisa de sua relevância. Prerequisitos tecnológicos: PCs com acesso à Internet. Sequência e programa O curso está estruturado em 30 unidades, propiciando que cada aprendiz faça o seu planejamento e estabeleça a sua programação de estudos. Sua sequência atende aos procedimentos essenciais para o desenvolvimento de um projeto instrucional.. Unidades 1 e 2 - Introdução e Atividades de ambientação Será realizada a introdução do curso e uma rápida contextualização do ensino a distância. O aprendiz terá a oportunidade também de navegar pelas funcionalidades de sua sala de aula, bem como no Campus On-line Unidade 1: Introdução, apresentação do curso e do programa. Unidade 2: Texto Educação a distância: modelos e implicações para o DI Atividade Para sua Reflexão: Agora pense na sua experiência como discente. É a sua primeira experiência num curso a distância? Quais características você identifica no curso da ESAB? E os outros cursos, quais características eles apresentavam? Esse é um primeiro exercício para sua reflexão. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 138 Recurso: Vídeo de Boas Vindas e Apresentação Unidades 3 e 4 - O que é DI e um breve histórico Nessas unidades o aluno terá a oportunidade de conhecer o Design Instrucional e terá conhecimento de um breve histórico, envidenciando suas características e a importância da metodologia. Unidade 3: Texto O que é DI Unidade 4: Texto Breve histórico do DI Atividade: Estudo complementar do texto Domínios, Competências e Padrões de Desempenho do Design Instrucional (DI) (The Instructional Design (ID) Domains, Competencies and Performance Statements) da International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI) - Tradução de Hermelina P. Romiszowski Unidades 5, 6 e 7- Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional Aqui será discutida a influência dos paradigmas de aprendizagem Comportamentalista, Cognitivismo e Socioconstrutivismo no Design Instrucional, bem como as implicações da abordagem Humanista, Freireana e a Andragogia. Unidade 5: Texto Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte I Unidade 6: Texto Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte II Unidade 7: Texto Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte III Atividade: Fórum I Abordamos no nosso curso o Design Instrucional como “a ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos” (FILATRO, 2007, p. 65). Apresentamos também um resumido histórico e as implicações de alguns paradigmas da educação para o Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 139 DI. Agora é hora de você interagir com os colegas de curso. Apresente-se no fórum “Troca de experiências - EAD”. Fale resumidamente suas intenções em realizar esse curso, a experiência em educação, cursos a distância e Design Instrucional. (continua 2/5) (continuação) Unidades 17 a 27- Fase de Planejamento do DI Aqui será abordada a fase de planejamento do DI que abrange o planejamento propriamente dito da situação didática, com o mapeamento e sequenciamento de conteúdos a serem trabalhados, a escolha dos métodos e das técnicas adotadas para alcançar os objetivos traçados, a seleção das mídias mais apropriadas e dos materiais que devem ser produzidos para adoção pelos professores e alunos. Unidade 17: Texto O Planejamento da instrução Unidade 18: Texto Mídias e estratégias instrucionais Unidade 19: Texto Material Impresso e/ou eletrônico Unidade 20: Texto Material Impresso e/ou eletrônico: Observações sobre a sua produção Unidade 21: Texto Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA Unidade 22: Texto Ferramentas de Cooperação e Interação Unidade 23: Texto Atividades Unidade 24: Texto Slides e Vídeos Unidade 25: Texto Computadores Unidade 26: Texto Agrupamentos Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 140 Unidade 27: Texto Articulação de conteúdos Recurso: Vídeo sobre a finalização da fase de Análise e sobre a fase de Planejamento do Di. Atividade Fórum: Até agora vimos ao longo das unidades a etapa de Planejamento do Design Instrucional. Proponho mais uma atividade no fórum “Etapa de Planejamento do Design Instrucional”, onde você poderá relatar a sua impressão sobre essa fase. Relate a sua experiência com o docente e/ou tutora de curso EAD. Discorra também sobre os AVAs, suas ferramentas e navegabilidade. Estarei aguardando você lá! Atenciosamente, Beatriz Gobbi Atividade: Estudo Complementar Nesta unidade discutimos brevemente sobre os Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Para aprofundar o estudo, faça uma pesquisa na internet sobre os AVAS’s e suas características. Recurso: Exemplo de uma Solução para um problema instrucional Unidade 28- Fases de Desenvolvimento e Implementação do DI Esta unidade tem como objetivo discutir sobre as fases de Desenvolvimento e Implementação do Design Instrucional. Unidade 28: Texto Desenvolvimento e Implantação da solução de instrução Unidade 29- Fase de Avaliação do DI Nesta unidade será discutida a fase de Análise do Design Instrucional. Avaliação da instrução Unidade 29: Avaliação do DI Atividade: Lista de Exercícios 3 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 141 Unidade 30- Considerações finais do módulo Esta unidade finaliza o módulo de Design Instrucional Unidade 30: Texto Considerações Finais Recurso: Vídeo de Encerramento do Módulo (continua 4/5) (continuação) Benefícios da solução Acredita-se que a instrução dentro das especificações acima estimulará os aprendizes os seguintes benefícios desejáveis ao seu desenvolvimento profissional (adaptado de Tractenberg): • Conhecer de modo panorâmico a teoria e a prática do desenho instrucional. • Descrever um problema instrucional e suas dimensões, identificando as discrepâncias entre o desempenho atual e desejado. * • Determinar o escopo do currículo ou programa. * • Identificar o conteúdo requerido de acordo com os resultados do levantamento de necessidades. * • Determinar os prerequisitos, dados o tipo de conteúdo, as necessidades dos alunos e da organização. * •Determinar as características da população-alvo que influenciam na aprendizagem e na transferência. * • Identificar os aspectos do ambiente físico e social que influenciem no processo de instrução. * Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 142 • Especificar as capacidades das tecnologias existentes e emergentes para promover motivação, visualização, interação, simulação, e individualização. * • Manter abertura a soluções alternativas até que dados suficientes sejam coletados e verificados. * • Usar técnicas apropriadas para especificar e sequenciar os objetivos e metas instrucionais. * • Selecionar mídias e sistemas de comunicação apropriados. * • Analisar a aprendizagem e selecionar estratégias apropriadas. * • Analisar o conteúdo instrucional e selecionar estratégias apropriadas. * • Selecionar estratégias apropriadas de participação e motivação. * • Selecionar e sequenciar técnicas de avaliação. * • Preparar um documento de desenho e divulgá-lo para colher sugestões e aprovação. * *Competências para a prática profissional do DI, conforme o International Board of Standards for Training, Performance and Instruction. 5/5 As próximas etapas do DI são o desenvolvimento e a implementação da instrução. Estes serão os assuntos da próxima unidade. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 143 Até agora vimos ao longo das unidades à etapa de Planejamento do Design Instrucional. Proponho mais uma atividade no fórum “Etapa de Planejamento do Design Instrucional”, onde você poderá relatar a sua impressão sobre essa fase. Relate a sua experiência com o docente e/ou tutora de curso EAD. Discorra também sobre os AVAs, suas ferramentas e navegabilidade. Estarei aguardando você lá! Atenciosamente, Beatriz Gobbi Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 144 UNIDADE 28 Objetivo: Discutir sobre as fases de Desenvolvimento e Implementação do Design Instrucional. Desenvolvimento e Implantação da solução de instrução Desenvolver Tendo sido realizado o planejamento, agora será o momento de realizar o desenvolvimento da instrução. Na fase do desenvolvimento, Tractenberg (2006) explica que os materiais instrucionais e os procedimentos didáticos são criados. Conforme o caso será necessário treinar professores, comprar equipamentos ou recursos didáticos que existam no mercado. É comum fazer protótipos ou rascunhos dos produtos para fins de testes. Diversos modelos de DI enfatizam a necessidade da “avaliação formativa”, isto é, a avaliação dos materiais e métodos instrucionais ao longo de todas as etapas do DI. São perguntas-chave do DI nesta fase: Os produtos em desenvolvimento estão de acordo com o plano instrucional? Como podem ser melhorados antes de sua implementação? Implementar Em seguida, a instrução é oferecida aos aprendizes conforme definido no plano instrucional. Com a finalidade de fazer ajustes e correções, é comum implementar a instrução em uma amostra piloto antes de aplicá-la em grande escala. A pergunta-chave do DI nesta fase: Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 145 A instrução está sendo corretamente implementada? Em se tratando de educação a distância on-line, Filatro (2007) nos lembra da necessidade de monitorar o Ambiente Virtual de Aprendizagem para identificar possíveis falhas de sistema e dificuldades dos usuários na navegação e execução das atividades. A autora lembra ainda que nas etapas de planejamento e desenvolvimento devem ter sido previstos os tutoriais explicativos para os usuários dos ambientes de aprendizagem. Finalmente, implementada a solução instrucional, deve-se ser realizada a última fase: Avaliação. Abordaremos este assunto na próxima unidade. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 146 UNIDADE 29 Objetivo: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional. Avaliação da instrução Avaliar Por fim os resultados da instrução são analisados em sua efetividade frente aos objetivos propostos inicialmente. Isto se chama “avaliação somativa”. Com tais resultados os processos e materiais didáticos podem ser revisados e melhorados. São pergunta-chave do DI nesta fase: Qual a efetividade dos resultados de aprendizagem? Como melhorar processos e materiais didáticos nas próximas implementações? Entretanto, é pertinente lembrar que a avaliação deve ter permeado todo o processo de desenvolvimento do projeto de instrução. É o que entendemos por avaliação “formativa”. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 147 Nessa direção, Rodrigues (1998) na sua dissertação de mestrado faz uma revisão da literatura sobre avaliação de cursos a distância e propõe diretrizes para uma avaliação consistente de cursos a distância. A autora explica que os critérios não estão em ordem de importância ou prioridade, embora todos possam atingir diferentes graus de detalhamento na investigação, uma avaliação global não estaria completa sem a avaliação dos seguintes itens: Adequação aos alunos A menção do assunto por vários autores leva a considerar este como um ponto importante entre os critérios que devam ser considerados. Portanto o primeiro item do modelo de avaliação tem os seguintes pontos: O curso deve ser modulado tendo como base os alunos, considerando: A experiência prévia ou o patamar de conhecimento do tema; A cultura, evitando mensagens preconceituosas; A linguagem, de modo que seja inteligível e clara; O contexto, considerando que os alunos não estão em ambientes dedicados ao aprendizado, e possivelmente têm obrigações profissionais e/ou familiares; Todo o conteúdo, materiais, interações, atividades e avaliações devem ser pertinentes com as expectativas e possibilidades dos alunos. Adequação da mídia Cabe refletir sobre os termos materiais, tecnologias e mídias. Portanto, todos os alunos devem ter acesso a todas as mídias utilizadas no curso. A adequação implica em: Estrutura de suporte técnico e pedagógico quando for o caso; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 148 As mídias devem explorar, ao máximo, seu potencial de comunicação, buscando sempre complementar os pontos fortes de uma com as limitações de outra, criando um mix que seja o melhor para o curso, dentro dos limites do orçamento; No caso de equipamento compartilhado, ou uso no local de trabalho, deve ser designado tempo suficiente para as atividades do curso; O uso de mídias ligadas à informática e satélite requer espaço em disco, nos servidores e linhas de transmissão, que devem ser providenciados. Estratégia pedagógica Sem seguir uma teoria pedagógica em particular, o enfoque do modelo concentra-se na viabilidade da aplicação da teoria (ou teorias) adotadas. Como anteriormente discutido, a teoria pedagógica adotada vai influenciar no designe do curso como um todo, Portanto, serão observados, para efeito do modelo de avaliação proposto, não a teoria pedagógica em si, mas a estrutura necessária para viabilizar os diferentes modelos ou as opções mistas considerando: As interações aluno-aluno - incentivo, quantidade, qualidade, produção do grupo; As interações professor/aluno - incentivo, quantidade, qualidade, tempo de retorno, abertura do professor ao ponto de vista dos alunos, uso do material; Controle da velocidade do aprendizado - quanto do aprendizado é síncrono e assíncrono, fluxo do curso, dos testes e trabalhos; Conhecimento do contexto social do aluno - o quanto considera o cotidiano dos alunos nos trabalhos, metáforas e propostas. A avaliação dos alunos - o quanto é condizente com a estratégiapedagógica e com os objetivos do curso. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 149 Planejamento No modelo proposto foi considerado: Justificativa e clareza dos objetivos; Abrangência dos itens e procedimentos incluídos no esboço geral; Nível de detalhamento de cada item; Exequibilidade - custos, prazos e tarefas. Materiais Os materiais a serem utilizados em cada mídia devem ser avaliados de forma isolada e em relação à sua contribuição ao conteúdo do curso, considerando: Estética; Linguagem; Aplicação no curso; Prazos de recebimento pelos alunos. Implementação do curso É o curso propriamente dito, a parte onde os alunos estão participando diretamente, e os demais itens serão aplicados. Portanto tem-se especificado os seguintes critérios para avaliação da implementação do curso : As atividades propostas aos alunos - viabilidade; O professor - tempo de retorno das perguntas, uso do material e das mídias; Estrutura de suporte - atendimento aos alunos e/ou professores; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 150 Estrutura do local de recepção das aulas e/ou dos centros de atendimento; e Satisfação do aluno. Avaliação A relação de critérios da própria avaliação consiste em: A avaliação deve ter um planejamento com objetivos claros e aprovados pela instituição; Deve ser formativa e somativa; Usar o maior número possível de alternativas para coleta de dados; Usar métodos quantitativos e qualitativos; Os relatórios devem ser divulgados de forma a clara e objetiva e Deve conter informações sólidas e confiáveis para subsidiarem decisões a longo prazo e/ou que envolvam recursos financeiros significativos. Instituição Até agora a avaliação utiliza o curso como um recorte necessário para um tratamento modular. Entretanto, a grande maioria dos cursos é ofertada por uma instituição de ensino. A influência e os objetivos destas instituições devem ser considerados nos mecanismos de avaliação. Cabe lembrar ainda que o ensino é regulamentado por uma legislação Federal que deve ser rigorosamente observada. Portanto tem-se a questão institucional, cujos critérios de avaliação foram agrupados como exposto adiante: A formação dos professores responsáveis pelos cursos; A formação da equipe de especialistas em ED; A produção dos cursos - quantidade e qualidade; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 151 O número de alunos atendidos; O registro do índice de evasão dos alunos e o tempo de conclusão dos cursos; O desempenho dos alunos egressos dos cursos; O custo/benefício - por aluno atendido; e, A avaliação e a produção científica na área de ED. Esses são os critérios desenvolvidos pela autora que servem para levantar as informações necessárias para o processo de avaliação de cursos a distância. Servem no mínimo de balizadores para o processo de avaliação. Agora que você já teve a oportunidade de entender as etapas de Design Instrucional, vá até a lista de exercícios e resolva o de número 3. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 152 UNIDADE 30 Objetivo: Tecer as considerações finais Considerações Finais Finalizamos o estudo do módulo de Design Instrucional. A proposta foi capacitá-lo (a) a utilizar os conceitos do design instrucional em sua prática profissional, entendendo os benefícios proporcionados pela metodologia de DI. Abordamos no nosso curso o Design Instrucional como “a ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos” (FILATRO, 2007, p. 65). Apresentamos também um resumido histórico e as implicações de alguns paradigmas da educação para o DI. Entretanto, não foi nossa pretensão fornecer um modelo ótimo e acabado, aplicável a toda e qualquer realidade. Pelo contrário, visamos ampliar a reflexão sobre as possibilidades de articulação entre o caráter teórico e a aplicação prática em situações de ensino- aprendizagem. O módulo fornece elementos balizadores para a análise de um problema de instrução e a consequente formulação de uma solução. Cabe ao profissional refletir sobre o contexto instrucional e planejar o programa de instrução. Especificamente a educação a distância, ainda há muito o que se desvendar, especialmente porque as iniciativas de educação on-line, e-learning, mediada por computadores, em ambientes de aprendizagem colaborativa e por aí adiante, estão apenas começando a se solidificar e a se multiplicar. Eis o desafio! Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 153 GLOSSÁRIO Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link glossário em sua sala de aula, no site da ESAB. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 154 BIBLIOGRAFIA BALLESTERO-ALVAREZ, Maria Esmeralda. Exercitando as múltiplas inteligências: dinâmicas fáceis e rápidas para o ensino superior. Campinas: Papirus, 2004. BARBOSA, Rommel Melgaço (Org). Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: ArtmedEditora, 2005 CORDEIRO, Leonardo Zenha. 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