Segundo os autores, é provável que, por volta dos anos 1970 e 1980, o termo interculturalidade tenha sido usado em contexto europeu pela necessidad...

Segundo os autores, é provável que, por volta dos anos 1970 e 1980, o termo interculturalidade tenha sido usado em contexto europeu pela necessidade de promover convivência harmônica entre os povos, devido à presença de imigrantes que chegavam à Europa vindos de ex-colônias. O termo começou a ser usado de diferentes formas, como educação intercultural, comunicação intercultural, abordagem intercultural, competência intercultural. Em relação à perspectiva intercultural no ensino de línguas, os autores pontuam que não se restringe a explicações de fatos, objetos e comportamentos em diferentes culturas. Mais do que isso, busca a sensibilização de todos os indivíduos envolvidos na prática pedagógica, para agirem na tentativa de compreenderem e respeitarem uns aos outros, construindo novos significados e redescobrindo suas próprias identidades. (PAIVA; VIANA, 2014, p. 22). Seguindo a linha conceitual proposta por Mendes (2004), os autores Paiva e Viana (2014, p. 23) partem da premissa de que o termo interculturalidade não se resume a um processo dialógico entre dois blocos homogêneos e fechados de cultura. Sua conformação é mais abrangente, compreendendo constituições culturais híbridas que emergem a partir da interação e do processo de construção de sentido, como símbolos culturais e significações que variam de acordo com a conjuntura sócio-histórica e os participantes da enunciação. Os conceitos citados são mais facilmente perceptíveis no âmbito das atividades em sala de aula ou da relação aluno-aluno, aluno-professor. Mas como aplicar tais conceitos durante a produção dos MDs, especialmente das UTs? No referido artigo, os autores analisam alguns livros didáticos de PLE que se apresentam como interculturais. Como resultado, destacam que, por vezes, a compreensão do vocábulo interculturalidade pode gerar equívocos. A caracterização desse termo envolve muito mais do que fatores comparativos. Podemos perceber com muita frequência atividades de comparação em livros didáticos de PLE. No entanto, os autores sugerem que a aplicação do conceito de interculturalidade vá além das propostas de comparação, devendo buscar “a predisposição em deslocar-se o próprio ponto de vista para dialogar com outras culturas, estabelecendo-se assim o caráter de alteridade e intersubjetividade da linguagem”. Os professores citados também reconhecem que um processo de ensino-aprendizagem de base intercultural não seja um objetivo de fácil consecução, pois as premissas dessa vertente conceitual compreendem alguns valores abstratos, os quais dificultam o planejamento de um conjunto de habilidades e/ou competências a serem desenvolvidas em sala de aula. (PAIVA; VIANA, 2014, p. 24). Diante disso, poderíamos fazer a pergunta: como se trabalha a interculturalidade nas UTs? Ou seja, como fazer com que o aluno desloque seu ponto de vista para dialogar com outras culturas? Como estabelecer o caráter de alteridade e intersubjetividade da linguagem? Novamente percebemos quanto o papel do professor em sala de aula – e mesmo no momento de preparar a aula ou o MD que irá utilizar – é fundamental. Para chegar a um padrão desejado, muitas reflexões são necessárias, como autocrítica e avaliação contínua dos materiais elaborados. Segundo Santos (2004, p. 156), para que se compreenda melhor esse esforço integrado que significa ser e agir de modo intercultural, é necessário que reflitamos sobre alguns princípios que o fundamentam, os quais possuem significação conjunta, pois se interpenetram e se complementam. O primeiro diz respeito ao modo como vemos o outro, o diferente de nós, e o mundo à nossa volta. Quando ensinamos e aprendemos uma nova língua, entram em contato mundos culturais diferentes, representados pelas culturas individuais de professores e alunos, assim como pelas línguas-culturas, culturas nacionais etc. São diferentes esferas significativas em constante interação, confronto e negociação, exigindo dos participantes do processo de aprendizagem uma tomada de posição. A tomada de posição a que se refere a autora vai depender de como o aprendiz percebe o espaço em que está inserido, de modo que poderão ocorrer tanto percepções favoráveis ao aprendizado quanto menos favoráveis. Como descreve Santos (2004, p. 156), O encontro pode desencadear empatia, incentivando o sentimento de cooperação, a interação e, consequentemente, o progresso na aprendizagem. Por outro lado, também pode desencadear conflitos e choques culturais, que representam barreiras para um diálogo amistoso entre as culturas em contato, assim como para o desenvolvimento do processo de aprendizagem. De acordo com o que defende Mendes (2011, p. 140), a língua é mais do que objeto de ensino. Na perspectiva intercultural, “a língua é a ponte, a dimensão mediadora entre sujeitos/mundos culturais, visto que o seu enfoque se dará nas relações de diálogo, no lugar da interação”. Se buscarmos efetivamente desenvolver o ensino dentro dessa perspectiva, estaremos criando ambientes de mediação cultural ou ainda de negociação e de partilha. Essa busca pode ocorrer tanto nas atividades em sala de aula, na relação aluno-aluno, aluno-professor quanto na relação aluno-conteúdo, ou até mesmo na relação professor-aluno. Segundo Mendes (2011, p. 155), o que se pretende intercultural, sendo, respectivamente: agente facilitador, agente de interação, agente de negociação, agente de integração e coprodução de significados, agente de autonomia e criatividade, agente crítico e empreendedor de mudanças, agente de interculturalidade e agente de afetividade. Para concluir esta seção, gostaríamos de citar ainda os Planos de Curso apresentados por Mendes (2011, p. 146) em busca do desenvolvimento de experiências interculturais de ensinar e aprender: Plano de conteúdos - foco no sentido. Caracteriza as áreas de uso culturais/interculturais, os conteúdos e temas eleitos como pontos de partida para as experiências de interação na e com a língua. Plano da interação - foco na competência linguístico-comunicativa. Representa os ambientes/contextos para se vivenciar a interação, bem como os gatilhos, as atividades, as tarefas, os jogos e as vivências que os desencadeiam. Plano da sistematização - foco no interesse e nas necessidades dos alunos. Representa os ambientes/contextos para focalizar à forma, para a reflexão sobre ela, partindo das situações de interação e dos problemas e/ou achados dos professores e alunos. cultural. Tal abordagem nos faz refletir continuamente sobre a criação de ambientes de mediação cultural, de negociação e de partilha, e nos traz grande influência no planejamento dos cursos e MDs quanto à atitude ou ao modo de agir dos professores em sala de aula. Para a organização das propostas de ensino e, mais especificamente, das UTs, nos pautamos também pelo Ensino de Línguas por Tarefas (ELT), assim descrito por Santos (2014, p. 8) como a versão em português de Task-Based Language Teaching. Não se trata exatamente de uma abordagem: é um conjunto de procedimentos que tem na estrutura central o desenvolvimento de tarefas, caracterizadas por três fases: pré-tarefa, ciclo da tarefa e foco na língua. Como tarefa entendemos: “Propostas de compreensão e produção de textos - escritos, orais, verbais ou não verbais – que seguem um planejamento predeterminado, com o objetivo de convidar o aluno a praticar a língua em situações contextualizadas e significativas.” (SANTOS, 2014, p. 8). Produzir tarefas significa produzir textos, orais ou escritos, verbais ou não verbais. Assim, a produção de textos é o “ponto de partida e de chegada de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua”. (GERALDI, 1997, p. 135). Em torno do processo de ler e produzir textos, diversos procedimentos teóricos e práticos estão envolvidos, entre eles a perspectiva dos gêneros do discurso. Primeiramente,