A IDENTIDADE E A PROFISSIONALIDADE DO PROFESSOR REFLEXIVO

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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9
Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
ALEXANDRO MUHLSTEDT
CADERNO TEMÁTICO
A IDENTIDADE E A PROFISSIONALIDADE 
DO PROFESSOR REFLEXIVO
CURITIBA – PARANÁ
2013
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SUMÁRIO
IDENTIFICAÇÃO ................................................................................................... 3
APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 4
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS …................................................................ 8
TEXTO 1
O professor e a escola na sociedade contemporânea .......................................... 11
TEXTO 2
O professor e a sua identidade ............................................................................. 21
TEXTO 3
O professor e a sua prática: do habitus ao conceito de profissionalidade ............ 32
TEXTO 4
O professor e o ato de ensinar .............................................................................. 41
TEXTO 5
O professor reflexivo ............................................................................................. 50
3
IDENTIFICAÇÃO
Título da Produção Didático-pedagógica:
A IDENTIDADE E A PROFISSIONALIDADE DO PROFESSOR REFLEXIVO
Autor: 
ALEXANDRO MUHLSTEDT
Área:
PEDAGOGIA
Escola de Implementação:
COLÉGIO ESTADUAL DO PARANÁ - ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E
PROFISSIONAL 
RUA JOÃO GUALBERTO, 250 – ALTO DA GLÓRIA – CURITIBA - PARANÁ
Município da Escola:
CURITIBA
Núcleo Regional de Educação:
CURITIBA
Instituição de Ensino Superior:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
Orientador:
PROFº DR. GRACIALINO DA SILVA DIAS
Resumo: O material que ora se apresenta é um Caderno Temático, resultado de pesquisa
bibliográfica e de campo, sobre o trabalho docente que é desenvolvido por professores de
escola pública estadual de Educação Básica do Paraná e direciona-se a estes sujeitos como
fonte de formação e reflexão. Está organizado em cinco textos sendo que no primeiro texto
há uma breve reflexão sobre o professor e a escola no mundo contemporâneo, sinalizando
interferências deste na ação docente; no segundo texto analisa-se a questão da constituição
da identidade do professor, forjada inicialmente na licenciatura e lapidada pelos saberes
docentes da prática, sendo embasada pelos estudos de Maurice Tardif; no terceiro texto há
um aprofundamento teórico sobre a categoria habitus de Pierre Bourdieu e o conceito de
profissionalidade; no quarto texto há uma breve explanação a respeito do ato de educar,
elucidado pelo pensamento educacional de Paulo Freire, bem como uma exposição sobre
os contextos de adversidade que dificultam o trabalho do professor e, finalmente, no quinto
texto apresenta-se a possibilidade de constituir-se como professor reflexivo, a partir do
conhecimento específico e ligado à ação, de acordo com postulados de Donald Schön. Ante
a isso, concretizam-se neste material as reflexões oriundas da prática, a teorização refletida
e a busca por uma educação pública melhor e mais crítica. Tem o intuito de, pelo trabalho
docente, transformar o ensino e construir um espaço-escola de bem viver.
Palavras-chave: Escola pública; Profissionalidade docente; Identidade profissional;
Professor reflexivo.
Formato do Material Didático:
CADERNO TEMÁTICO
Público Alvo:
PROFESSORES DA ESCOLA PÚBLICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
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APRESENTAÇÃO 
Compreender supõe, antes de tudo, perguntar-se algo 
e abrir com isso um espaço de novas significações e sentidos.
(Josep Maria Puig)
O que importa para mim, querida Sofia, é que você não esteja entre aqueles 
que consideram o mundo uma evidência.
(Jostein Gaarder)
O material que ora se apresenta é resultado de
pesquisa bibliográfica e de campo sobre o trabalho docente
dos professores da escola pública de Educação Básica e
direciona-se a estes sujeitos como fonte de estudos e
reflexão. 
O interesse pela compreensão de como ocorre a construção da identidade e
profissionalidade do professor vem acontecendo ao longo da minha carreira como
docente, pedagogo e gestor na educação pública. 
Em 1996 iniciei o curso de Pedagogia, na Universidade Estadual do Centro-
Oeste, em Guarapuava e também minha atividade profissional como professor
alfabetizador de jovens e adultos, no Centro de Estudos Supletivos (CES), no
município de Pinhão, no estado do Paraná. Desenvolvi trabalho junto a
trabalhadores domésticos, trabalhadores rurais, presidiários e operários da indústria
madeireira, bem como com outras categorias de trabalhadores que se encontravam
em situação de analfabetismo.
No ano 2000 fui aprovado no concurso do Paranaeducação - Serviço Social
Autônomo vinculado à Secretaria de Estado da Educação - assumindo também no
CES, agora denominado Centro Estadual de Edução Básica para Jovens e Adultos
(CEEBJA) a função de Supervisor de Ensino. 
Em 2002 realizei curso de Pós graduação na Universidade Norte do Paraná
e aprimorei a compreensão sobre o fenômeno educacional. Desenvolvi estudo sobre
a motivação dos alunos jovens e adultos.
No ano de 2003 transferi-me para escola de ensino regular, Colégio
Estadual Santo Antonio, onde desenvolvi trabalho junto aos professores na função
de Supervisor. Nesse mesmo período, também coordenei a implantação do
Programa de Educação de Jovens e Adultos junto à Prefeitura Municipal de Pinhão,
estabelecendo parceria junto ao Serviço Social da Indústria (SESI) de Guarapuava.
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Em 2005 realizei concurso público e assumi a função de Professor
Pedagogo neste Colégio. Nessa escola, entre os anos de 2006 – 08 desenvolvi
trabalho no âmbito da Gestão, coordenando, como diretor auxiliar, o período
noturno.
A partir de 2009 mudei-me para Curitiba, atuando no Colégio Estadual
Professor Francisco Zardo - Ensino Fundamental, Médio e Profissional, no qual,
entre outras atividades, coordenei a construção do Projeto Político Pedagógico e
implementei os encontros semanais dos gestores e equipe pedagógica com o
objetivo de constituir coletivos de trabalho e consolidar a “linguagem em comum”
entre os profissionais da instituição. No ano de 2012 atuei como diretor do turno da
tarde, priorizando a organização do trabalho pedagógico, enfocando a participação
dos alunos e professores em atividades culturais de música, teatro, cinema, visitas
orientadas, etc. e estabeleci parcerias com Fundação Cultural, Casa da Leitura e
Secretaria Municipal Antidrogas. No período noturno dessa escola, minha atuação
dirigiu-se principalmente na consolidação do trabalho pedagógico junto aos
coordenadores e professores atuantes na Educação Profissional.
Em 2012, por meio de concurso, fiz remoção para o Colégio Estadual do
Paraná (CEP), sendo esta a instituição na qual o estudo sobre a Identidade e a
Profissionalidade Docente ocorrerá, bem como a implementação do Projeto.
E foram nessas três instituições públicas estaduais (CES, Santo Antonio e
Zardo) que aconteceram observações, vivências, discussões e reflexões que
despertaram meu interesse em analisar mais profundamente a prática docente. Não
na intenção ingênua de tentar “ensinar o peixe a nadar”, mas imbuído pelo
compromisso em refletir, revisitar, reelaborar e, sobretudo, analisar as formas de ser
professor, repensar as possibilidades de atuar com coerência considerando os
limites impostos pelas situações políticas e sociais, bem como pelas condições e
necessidades.
Esses limites e possibilidades tem feito que, ao longo dos anos, tem
contribuído para que eu observe que escola pública atuam professores que pouco
se comprometem com o processo de ensino aprendizagem, comportando-se com
indiferença e desilusão, cinismo ou ceticismo com o trabalho pedagógico. São
profissionais iniciantes, com bagagem experiencial, emfinal de carreira. A este
grupo, percebo também aqueles que atuam de modo ético, crítico e comprometido,
em diferentes estágios da profissão, com diversas vivências escolares e, sobretudo,
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buscando inovar em suas práticas pedagógicas. E são a esses professores que
minha atenção se volta, com intuito de compreender o que eles possuem em sua
atuação profissional que os diferencia positivamente no coletivo escolar.
A partir de observações, diálogos, intervenções pedagógicas, discussões,
reflexões, leituras e tentativas de acerto, fui formulando várias hipóteses a respeito
desses professores. Uma dessas hipóteses tem sido sobre como acontece a
construção da identidade profissional. Para isso tenho buscado subsídios nas teorias
do conhecimento, nas práticas escolares, nas tarefas rotineiras e no diálogo com os
professores. A partir das atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE), articuladas na Universidade Federal do Paraná, tornou-se possível
sistematizar as questões que fazem parte das minhas reflexões pedagógicas e
análises educacionais. 
Propus-me a dialogar com os professores do Colégio Estadual do Paraná
para conhecer deles a história pessoal de início na profissão docente. Por meio da
Memória Pedagógica busquei relatos, registrados na ferramenta Blog, das histórias
de como se deu a escolha pelo curso de licenciatura e como foi o primeiro contato
com a docência.
Compreendo que o professor da escola pública estadual vivencia inúmeras
situações e enfrenta diferentes condições de trabalho. Estudar o cotidiano da ação
docente é um exercício que exige sensibilidade e senso crítico, uma vez que envolve
as histórias de vida, os processos culturais, as crenças, os posicionamentos, os
pensamentos, as verdades de cada um.
Assim, construí a ideia da necessidade, pedagógica e social, de, ao explorar
a práxis docente na escola pública da educação básica, também investigar a
construção da identidade profissional e observar as dificuldades oriundas das
condições de trabalho. Com isso, pretendi analisar as razões, as motivações e os
elementos constitutivos da identidade profissional e dos saberes docentes dos
professores da educação básica no CEP.
Recorri, então, às reflexões de Paulo Freire sobre o ato de educar,
elaboração dos saberes docentes de Maurice Tardif e formação do professor
reflexivo de Donald Schön. Com esses educadores, foi possível lançar as redes no
campo intelectual sobre a profissionalidade do professor e embasar as hipóteses de
construção da identidade profissional.
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Essas reflexões, pautadas também nas vivências pedagógicas em escolas
da rede estadual, resultaram neste Caderno Temático, o qual está organizado da
seguinte maneira:
No primeiro texto há uma breve reflexão sobre o professor e a escola no
mundo contemporâneo, sinalizando as situações impostas pelo processo de
globalização, que, em certa medida, interferem na ação docente.
No segundo texto analisa-se a questão da constituição da identidade do
professor, forjada inicialmente na licenciatura por meio de elementos técnicos e,
lapidada pelo cotidiano, ao construir os saberes docentes da prática, de acordo com
Maurice Tardif.
No terceiro texto há um aprofundamento teórico sobre a categoria habitus,
de Pierre Bourdieu, e o conceito de profissionalidade, sendo que bem
compreendidas, permitem ao professor enfrentar os desafios imponderáveis da
profissão. 
No quarto texto há uma breve explanação a respeito do ato de educar,
elucidado pelo pensamento educacional de Paulo Freire, enaltecendo a postura
competente e compromissada com o processo de ensino aprendizagem. Também
uma exposição sobre os contextos de adversidade que dificultam o trabalho do
professor.
No quinto texto apresenta-se a possibilidade de constituir-se como
professor reflexivo, a partir do conhecimento específico e ligado à ação. Aprofunda-
se a categoria professor-reflexivo, de Donald Schön, e os conceitos reflexão-na-
ação, reflexão-sobre-a-ação e reflexão sobre a reflexão na ação.
Ante a isso, concretizam-se neste material as reflexões oriundas da prática,
a teorização refletida e o desejo por uma educação pública melhor e mais crítica.
Creio que, sendo o professor um profissional reflexivo, ciente de sua
responsabilidade e do seu compromisso social, envolvido em sua formação
intelectual e competência técnica, é possível transformar o ensino e construir um
espaço-escola de bem viver, de ensinar com convicção e de aprender com
humildade.
Alexandro Muhlstedt1
1 Professor Pedagogo da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná. Atua no Colégio Estadual
do Paraná (CEP), em Curitiba. E-mail: supervisorlaex@seed.pr.gov.br
mailto:supervisorlaex@seed.pr.gov.br
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ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
O conhecimento não se restringe ao “pronto”, mas ao que deve ser levado
à discussão e à contradição para que novas verdades possam surgir a
partir de raciocínios complexos.
(Ilca Oliveira de A. Vianna)
Esta Produção Didático-pedagógica, no formato de Caderno Temático
denominado A Identidade e a Profissionalidade do Professor Reflexivo, foi concebida
na perspectiva de contribuir para repensar a prática pedagógica a partir da
constituição da identidade docente. Parte-se do princípio que para efetivar boas
aulas, o professor deve ser profissional comprometido com a profissão, com o ato de
ensinar, com a aprendizagem dos alunos. Para isso, ao assumir-se como professor,
este profissional precisa ter a clareza dos muitos aspectos constituintes inerentes a
sua função, estabelecendo metas e objetivos, sabendo sobre o que se vai ensinar,
sem perder de vista para quem se está ensinando. Isso exige um compromisso
social e uma responsabilidade com o aluno, o que permite avançar na exigência da
compreensão da pessoa no processo de ensinar e aprender. É aí que se situam os
aspectos da identidade e da profissionadade do professor.
As ideias apresentadas neste Caderno são propostas a serem analisadas,
ampliadas, criticadas, refletidas, contextualizadas e reinventadas por professores
entendidos como sujeitos de sua prática. 
1. Sugere-se a formação de um grupo de professores, entre 15 e 30
participantes, que deverão estar dispostos a discutir a própria profissão, no intuito de
compreender a identidade docente e construir um processo intenso e consciente de
profissionalidade.
 A principal característica do trabalho com um grupo de professores reside
no fato de se trabalhar com a reflexão expressa através da “fala” dos
participantes, permitindo que apresentem, simultaneamente, seus
conceitos, impressões e concepções sobre o tema, no caso, a própria
profissão. Em decorrência, as informações produzidas ou aprofundadas são de
cunho essencialmente qualitativo. Não se objetiva respostas certas ou erradas, mas
reflexões e opiniões acerca da identidade docente construída no bojo das escolhas
pessoais e das relações sociais que se firmam no cotidiano escolar. Como processo
de profissionalidade, a percepção de si e os questionamentos sobre a própria prática
são questões promotoras de busca por melhorias evitando acusações ou
culpabilizações. Incentiva-se a escrita das discussões como forma de registro e
memória.
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2. Cada um dos cinco textos foi elaborado a partir da Fundamentação
Teórica do Projeto de Intervenção Pedagógica. Nos textos estão questões
consideradas mais significativas, fruto de pesquisa, leitura e estudos, mas sem
nenhuma intenção de serem verdades absolutas.
 O professor está em constante criação, buscando, estruturando,
organizando o seu fazer pedagógico. E nesta constante busca, precisa ser
leitor, escritor, pesquisador. Ele é um leitor, quando lê amplamente a
realidade, a sua e a dosoutros, buscando nessa leitura, interpretar,
significar, dar sentido. Ao registrar seu cotidiano e seu ponto de vista, ele é um
escritor, pensando, questionando, revendo suas hipóteses. E pesquisador ao pensar
a própria prática, conectada na necessidade de conhecer melhor o seu fazer
pedagógico e constituir a sua profissionalidade. Não se espera uma resposta certa,
mas respostas significativas e originais, fruto de crítica reflexão.
3. Para concretizar o estudo, os encontros deverão ter duração de 2 horas,
em dia e horário a ser definido pelos participantes.
 Os encontros devem começar na hora, se não o valioso tempo dos
professores se perderá. Uma vez acordado dia e horário, começar na hora
exata, bem como concluir no tempo determinado. Para realizar as atividades
previstas neste Caderno é necessária a leitura prévia do texto, pelos
participantes, bem como o compromisso dos mesmos de postar os comentários no
blog. O melhor dia e o melhor horário para estudar e refletir é aquele em que o
professor tenha disponibilidade e vontade, com a articulação sensata e prudente do
trabalho pelo professor coordenador.
4. Organizado o grupo, definido dia e horário dos encontros, num primeiro
momento, faz-se a leitura, a discussão e a contextualização das ideias apresentadas
no texto. Em seguida, cada participante responde as questões sugeridas, as quais
são socializadas em pequenos grupos, e, por fim, apresentadas em plenária.
A importância da escrita resi de no fato de permitir a construção da
“memória compreensiva”, aquela memória que não é só simples
recordação, lembranças vãs, mas é base para a reflexão do professor,
tendo em vista a análise do cotidiano educativo e do trabalho desenvolvido
com o grupo. O ato de escrever o vivido desencadeia um processo reflexivo no qual
a vivência restrita e singular torna-se pensamento sistematizado, apropriação do
conhecimento. É através da escrita, portanto, que percebe os erros, avanços,
contempla o vivido diariamente na prática, não só para lembrar do que aconteceu,
mas também compreender o acontecido, analisá-lo para poder aprender com o
vivido. A reflexão registrada tece a memória, a história do sujeito e de seu grupo.
Sem a sistematização deste registro refletido não há apropriação do pensamento do
sujeito-autor, até porque um sujeito alienado do próprio pensamento torna-se um
mero copiador da teoria do outro.
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 5. Num segundo momento, a síntese de cada grupo deverá ser postada em
forma de comentário no blog www.docentescep.blogspot.com, no post de tema
correspondente. Ou, se for o caso, enviado ao endereço eletrônico (e-mail) do
coordenador do grupo, ou mesmo impressa e arquivada em uma pasta.
 O blog, como ferramenta educacional, contribui para afirmação de novas
aprendizagens, oportunizando aos usuários condições de ampliarem os
seus conhecimentos mediante diferentes formas de pensamentos. Pode
ser considerado um instrumento de escrita colaborativa importante, na medida em
que um leitor pode acrescentar informações, na forma de comentários, notadamente
porque os “posts” e as mensagens a ele associadas podem ser vistos por outros
leitores, cibernautas. É uma forma mais ágil e eficiente tendo em vista que o
professor poderá postar no momento em que melhor lhe convier, desde que no
prazo acordado entre um encontro e outro.
6. Após o estudo dos cinco textos, as respostas dos participantes, bem como
as possíveis sínteses, deverão ser agrupadas e “costuradas” numa produção
coletiva para fazer parte do Projeto Político Pedagógico da Escola.
 A produção de um texto final, ou relatório, constitui-se em uma síntese
sistemática das reflexões, que expressa o percurso das discussões do
grupo. É um documento que, de certo modo, representa a história do
grupo e os avanços do próprio professor. O ato de refletir, parar e analisar a prática
pedagógica é um ato libertador, por ser instrumento no pensar da prática. Através de
reflexão se realiza as constatações, descobertas, reparos, aprofundamentos,
fazendo mudar e transformar algo em si mesmo, no outro e na realidade vivida.
Transformar isso em expressão no PPP da escola reforça a necessidade da
seriedade no trabalho a ser desenvolvido.
O conteúdo do material didático pretende ser um instrumento de diálogo
entre os professores, sendo os mesmos convidados a assumirem uma postura
reflexiva, crítica e formativa sobre as suas ações pedagógicas, tendo a realidade, o
cotidiano e as vivências de cada participante como ponto de partida e de chegada e,
nesse processo, articular variados saberes, experiências e conhecimentos. 
Ao se trabalhar em grupo nota-se que a fala de um colega, um olhar de
estranhamento, a expressão de uma dúvida, a partilha de uma ideia, uma opinião
sobre um assunto possuem uma profunda ligação com questões como cultura,
identidade, memória, escolhas, valores e tantos outros conceitos correlatos. 
Assim o processo educativo deixa de ser paralelo a outras coisas que
vivenciamos e se integra a um todo ao qual chamamos de vida.
O Autor
http://www.docentescep.blogspot.com/
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TEXTO 01
O professor e a escola 
na sociedade contemporânea
A docência é um processo complexo que supõe uma compreensão da
realidade concreta da sociedade, da educação, da escola, do aluno, do
ensino aprendizagem, do saber, bem como um competente repensar e
recriar do fazer na área da educação, em suas complexas relação e com a
sociedade.
(Ildeu Coelho)
Nosso mundo é um mundo uno. 
Mas é um mundo dilacerado.
(Roger Garauday)
Ser professor é transforma o discente em sujeito do seu tempo.
(Alfio Brandemburg)
 OBJETIVOS
- Analisar elementos da sociedade contemporânea que atuam na construção da
identidade do professor e influenciam na prática pedagógica e nos procedimentos
do dia-a-dia escolar.
- Compreender a relação entre as condições de trabalho e a saúde do professor.
- Refletir sobre as características da sociedade contemporânea influentes nas rotinas da
escola.
 PASSO A PASSO
- Leitura e discussão do texto.
- Resolução, em duplas ou trios, das questões sugeridas no item “QUESTIONAMENTOS”.
- Socialização das respostas e síntese do grupo. Escolher um participante para anotar as
ideias principais.
- Orientação para postagem de comentário no Blog (www.docentescep.blogspot.com) sobre
o tema discutido ou envio da resposta para o e-mail do coordenador do grupo.
http://www.docentescep.blogspot.com/
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O trabalho é a identidade básica do ser humano, podendo ser definido como
“[...] a intervenção intencional e consciente dos homens na realidade, elemento
distintivo do homem dos outros animais” (RIOS 1993, p. 33). Saviani (2006) explica
que “a essência humana não é, então, dada ao homem; não é uma dádiva divina ou
natural; não é algo que precede a existência do homem. Ao contrário, a essência
humana é produzida pelos próprios homens. O que o homem é, é-o pelo trabalho. A
essência do homem é um feito humano. É um trabalho que se desenvolve, se
aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: é um processo histórico” (p. 35). A
ação sistemática na escola designa, então, o que se pode chamar de trabalho do
professor. É a escola o local primeiro onde a ação docente, junto aos alunos,
materializa o ensino. Mas que tipo de trabalho é esse?
Saviani (1991, p. 20) esclarece isso, explicando que a educação é um
trabalho, situando-se na categoria do trabalho não-material, como produção de
ideias, conceitos, valores. Trata-se, em última instância, “da produção do saber, seja
do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da
produção humana”. Nessa produção não-material, o ato de produzir e o ato de
consumir imbricam-se, diferenciando-se, por exemplo, de atividades – como a
produção de livros e objetosde arte – em que o produto se separa do produtor,
havendo um intervalo entre produção e consumo.
Ao trabalhar, concretizando o ato de ensinar, o professor depende, dentre
outras coisas, das condições de trabalho. Tais condições contribuem para a
construção da identidade docente e suas variantes são fatores importantes para a
formação daquilo que ocorre na prática. Saviani (2008, p. 43) assevera que quando
são precárias, “essas condições neutralizam a ação dos professores”, mesmo que
estes sejam bem formados (conhecimentos acadêmicos e técnicos). De modo geral,
ilustram essas condições precárias as salas de aula lotadas, baixa remuneração,
excessiva carga de trabalho, esgotamento físico e, principalmente emocional dos
professores, entre outros. Como consequência, há efeitos subjetivos tais como uma
forte sensação de impotência, angústia profissional, desalento e baixa autoestima. 
Há muitos estudos sobre as condições de trabalho e saúde dos professores
que comprovam a relação direta entre o aumento de fatores estressores no trabalho
e níveis elevados de fadiga, alterações do sono, transtornos depressivos e consumo
de medicamentos. No trabalho docente, entre os fatores estressores de maior
relevância encontram-se os relacionados ao ambiente de trabalho, conteúdo do
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trabalho, condições organizacionais, estabilidade no emprego, salário, relações
sociais no trabalho, carga de trabalho, autonomia, reconhecimento e valorização
profissional. Ou seja, são cada vez mais frequentes classes superlotadas, baixos
salários, escassos recursos materiais e didáticos, excesso de carga horária, falta de
participação nas políticas e planejamento institucionais. O professor tem, ainda, a
obrigatoriedade de desempenhar inúmeras funções dentro do âmbito escolar além
de ministrar aulas: disciplinador e solucionador de problemas sociais dos alunos,
bem como conflitos ocasionados pela expectativa de pais, administradores e
comunidade (GASPARINI, BARRETO, ASSUNÇÃO, 2005).
Observa-se que os trabalhadores docentes se sentem obrigados a
responder às novas exigências pedagógicas e administrativas, contudo, expressam
sensação de insegurança e desamparo tanto do ponto de vista objetivo (faltam-lhes
condições de trabalho adequadas) quanto do ponto de vista subjetivo (um exigente
carga mental para solucionar problemas). 
Há que se pensar, no entanto, que o papel da escola não deve ser o de
reprodução da sociedade classista, mas antes o lugar da produção, apropriação e
socialização do saber. Esta é a tarefa por excelência da escola. De acordo com
Saviani (1997, p. 101) “a escola tem uma função específica, educativa, propriamente
pedagógica, ligada à questão do conhecimento; e é preciso, pois, resgatar a
importância da escola, e reorganizar o trabalho educativo”. Embora a escola não
seja a única responsável pela transformação da sociedade e pelas contradições
existentes, a partir dela poderá ser construída uma nova consciência que leve à
superação do estado de dominação e desemboque na construção de uma nova
ordem social, pois, “a escola não é a alavanca da transformação social, mas essa
transformação não se fará sem ela” (GADOTTI, 1984, p.73).
Assim sendo, se analisada a situação de boa parte das escolas públicas, da
perspectiva de condições de existência, há o fato desta apenas cumprir, obedecer e
pouco “pensar” (MORAES, p. 53) o processo pedagógico que nela se realiza, não se
comprometendo efetivamente com o projeto de emancipação do ser humano. Na
sala de aula é comum ocorrer a falta de postura filosófica, pedagógica e
administrativa por parte de alguns professores, demonstrando com isso pouco
compromisso com a educação e resistência em conhecer as diferentes dimensões
do fenômeno educativo (MORAES, p. 53). E isso não pode ser tomado como a única
fonte do despreparo profissional docente. 
14
Com relação aos alunos, é notável a presença de indisciplina em sala de aula,
desatenção sistemática, faltas à aula, baixo aproveitamento do ensino, manifestação
de desinteresse e atitudes irresponsáveis, altos índices de desistência e reprovação,
entre outros. Com relação aos pais, é elevado o número daqueles que não
acompanham a vida escolar do filho e entendem que a sua presença na escola só
deve ser feita quando convocado (matrícula, retirada de boletim, problemas de
saúde do filho durante o período escolar, etc).
Esse panorama pode ser melhor compreendido a partir da crise atual que toma
conta do ser humano em dimensões planetárias. Não há este ou aquele indivíduo,
sociedade ou nação atingidos por esta crise, mas todos (HOBSBAWM, 2001). A
sociedade contemporânea é constituída, pois, por elementos dessa crise.
Uma das principais características da sociedade atual é o fato desta ser
marcada por profundas transformações: a rapidez de informações e o avanço de
novas tecnologias modificaram o modo de pensar e de viver das pessoas.
Atualmente, as regras e valores já não possuem mais a mesma rigidez de cinquenta
anos atrás. Vive-se em um tempo de quebra de modelos e paradigmas.
Moraes (2004, p. 48) explica que na sociedade contemporânea “[...] há uma
valorização daquilo que é quantificável, ou seja, dá-se muita importância a aquisição
de bens materiais, a expansão, a competição e a obsessão pela tecnologia,
decorrentes da valorização do racionalismo crítico, do empirismo e do individualismo
e de uma mentalidade manipuladora da era industrial”. Explica também que
“vivemos hoje, numa sociedade dominada pelo interesse, pelo lucro, ao mesmo
tempo, pela insegurança e pelo medo. Uma sociedade manipulada por interesses
políticos, econômicos, sociais e religiosos sem precedentes. Na realidade, vivemos
em um mundo cada vez mais globalizado, onde todos nós somos vítimas inocentes
dos ataques terroristas e prisioneiros das loucuras alheias. Somos todos vítimas do
terrorismo como também de suas represálias. Ao mesmo tempo, somos
testemunhas históricas das enormes carências do ser humano, não apenas em
termos de conhecimento e educação, mas também de afetividade, amor,
solidariedade e espiritualidade” [p. 50]. 
Já Agostini (2009, p. 118) analisa que a sociedade contemporânea
“descambou no utilitarismo, abriu o caminho ao consumismo, cultivou nacionalismos
diversos, idolatrou o poder, resvalou num racionalismo fragmentado, cultivou um
individualismo crescente, transmutou a liberdade em poder possuir
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desmedidamente, transformou a razão em instrumentalização técnico-científica,
elegeu o mercado como detentor do poder máximo”. 
De acordo com Rojas (2013) as conquistas técnicas e científicas propiciaram
avanços evidentes: a revolução da informática, os progressos da ciência em seus
diversos aspectos, uma nova ordem social, uma preocupação com os direitos
humanos, a democratização de tantos países etc. Por outro lado, esse mesmo autor
sinaliza aspectos da realidade que funcionam mal e que mostram a outra face da
moeda: materialismo que faz com que um indivíduo obtenha certo reconhecimento
social pelo simples fato de ganhar muito dinheiro; hedonismo em que viver bem a
qualquer custo é o novo código de comportamento e significa a morte dos ideais, a
ausência de sentido e a busca de uma série de sensações cada vez mais novas e
excitantes; permissividade que arrasa os melhores propósitos e ideais; relativismo
de tudo, o que leva a regras presididas pela subjetividade; consumismo que
representa a fórmula pós-moderna da liberdade. 
Com isso, valores antes referenciais para a vida em sociedade tornam-se
obsoletos, ou configuram atraso em relação às ideias de mercado. Vive-se sem
balizas disciplinares e institucionais e o ser humano acaba mergulhando na sua
própria subjetividade, na esfera privada, num verdadeiroculto ao individualismo de
cunho narcisista, gerando um processo de isolamento e de perda da própria
essência humanizadora.
Dos meandros dessa realidade sociocultural vai surgindo o novo perfil de ser
humano, produto de seu tempo. Rojas (2013) indica que é possível delinear alguns
componentes ao perfil desse “novo” ser humano: pensamento fraco, convicções sem
firmeza, assepsia nos compromissos, indiferença sui generis feita de curiosidade e
relativismo ao mesmo tempo. Esse mesmo autor aponta que a ideologia é o
pragmatismo, a norma de conduta, a vigência social: que vantagens leva, o que está
na moda; a ética se fundamenta na estatística, substituta da consciência; a moral
repleta de neutralidade, carente de compromisso e subjetividade, fica relegada à
intimidade, sem se atrever a sair em público. 
Esses contornos complexos da vida moderna se tornam presentes nas rotinas
escolares das mais variadas formas, inclusive por meio das ações docentes.
Compreender o contexto mundial, para compreender o contexto local da unidade
escolar é processo essencial no desenvolvimento reflexivo da práxis pedagógica.
16
Libâneo, Oliveira e Toschi (1998, p. 598-599) também analisam aspectos da
sociedade contemporânea e destacam a importância, nessa nova realidade mundial,
que a ciência e a inovação tecnológica adquirem. Estas têm levado os estudiosos a
denominarem a sociedade de hoje de sociedade do conhecimento (DRUCKER,
1999), de sociedade técnico informacional (CASTELLS, 1999), de sociedade
tecnológica (SANTOS, 1996), outros ainda, seguindo a tradição cronológica, de
terceira revolução industrial (KUMAR, 1997). Com essa lógica o conhecimento, o
saber e a ciência adquirem um papel muito mais destacado e por isso mesmo as
pessoas aprendem na fábrica, na televisão, na rua, nos centros de informação, nos
vídeos, no computador e, cada vez mais, vão se ampliando os espaços de
aprendizagem. Como consequência, a educação é oferecida como uma mercadoria. 
Frente a essa realidade do mundo contemporâneo, Libâneo (2002) destaca
alguns aspectos importantes sobre o posicionamento docente. Segundo ele, o
professor, ao desenvolver sua prática pedagógica diante das transformações atuais,
deve: assumir o ensino com mediação; adotar práticas interdisciplinares; conhecer
estratégias de ensinar a pensar e ensinar a aprender; mediar os alunos a buscarem
uma perspectiva crítica dos conteúdos; desenvolver um processo comunicacional e
capacidades comunicativas; reconhecer o impacto das novas tecnologias de
comunicação e informação na sala de aula; atender a diversidade cultural; respeitar
as diferenças no contexto da escola; participar de formação continuada; integrar ao
ensino a dimensão afetiva e desenvolver comportamentos éticos. Observa-se que
isso constitui uma gama enorme de exigências que se impõem ao professor, como
forma deste concretizar de modo atualizado o ato de ensinar.
E é considerando esse contexto cultural, social e econômico, complexo,
dinâmico e paradoxal, que a escola pública estadual de educação básica está
imersa. Rios (1993, p. 45) aponta que a escola “tem características específicas e
cumpre uma função determinada, na medida em que está presente e é constituinte
de uma sociedade que se organiza de maneira peculiar, historicamente.” Nesse
espaço o professor concretiza sua prática. E assim, vai constituindo a sua
identidade. Moraes (2004, p. 221), em estudos sobre um novo paradigma para a
educação escolar, propõe que se abandone a identidade “de um professor
disciplinador, condicionador, que monopoliza a relação, a informação e a
interpretação dos fatos, que sabe impor e induzir respostas, (e se busque) […]
formar um novo mestre que saiba ouvir mais, observar, refletir, problematizar
17
conteúdos e atividades, propor situações-problema, analisar 'erros', fazer perguntas,
formular hipóteses e ser capaz de sistematizar. É ele o mediador entre o texto, o
contexto e o seu produto”. E isso constitui desafios para a formação de identidade
docente em consonância com a escola que aí está. 
Mas que identidade é essa? Como ela se constitui? Qual sua importância
enquanto categoria de análise do trabalho docente?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGOSTINI, N. Pós-modernidade e ser humano. Revista de Cultura Teológica, fascículo 63, 2008, p.
113-126
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DRUCKER,P. F. Sociedade pós-capitalista. 7. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
GADOTTI, M. Ação pedagógica e prática social transformadora. Educação e Sociedade, v.1, n. 4, p.
5-14, set. 1984.
GASPARINI, S. M.; BARRETO, S. M.; ASSUNÇÃO, A. A. O professor, as condições de trabalho e os
efeitos sobre sua saúde. Revista Educação e Pesquisa, vol.31, n.2, São Paulo, Mai/Ago. 2005.
HOBSBAWM, E. J. Era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
KUMAR, K. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna: novas teorias sobre o mundo
contemporâneo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. 
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educativas e profissão
docente. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
______; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 7 ed.
São Paulo: Cortez, 2009.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. 10 ed. Campinas: Papirus, 2004.
RIOS, T. A. Ética e competência. São Paulo: Cortez, 1993.
ROJAS, E. O homem moderno: a luta contra o vazio. 22. ed. Curitiba: Editora do Chain, 2013.
SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. 
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre
educação e política. 31. ed. Campinas: Autores Associados, 1997.
______. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações polêmicas do nosso tempo. 7. ed. São
Paulo. Autores associados, 2008.
18
 PARA REFLETIR I
Segundo LIBÂNEO (2004), a função da escola é preparar o aluno para o exercício
da cidadania, torná-lo capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-
la, envolvendo-se diretamente na luta pela justiça social e pela solidariedade humana,
proporcionando serviços e resultados de qualidade, para que todos aqueles que passem por
ela tenham asseguradas as condições de exercício de liberdade política e intelectual,
interagindo e articulando-se com as práticas sociais. A escola necessária para fazer frente a
essas realidades é aquela que garante um currículo de formação cultural e científica, que
possibilita o contato com a cultura/conhecimento produzido pelo ser humano ao longo da
história da humanidade.
 QUESTIONAMENTOS I
1. Levando em consideração o contexto mundial e local, como o professor que
atua na escola percebe o seu papel?
2. Qual é o perfil de quem escolhe a profissão professor hoje? Ou, de quem
inicia na profissão docente?
3. Quais as consequências, para a escola, das novas exigências impostas pela sociedade
contemporânea?
4. A partir de seu trabalho, que valores o professor pode transmitir e desenvolver no
cotidiano da escola, ao trabalhar com seus alunos e na convivência com seus colegas?
5. O que leva muitos professores a se desmotivarem com a educação e, em consequência,
a não se comprometerem com um projeto educativo e com o Projeto Político Pedagógico da
escola?
6. Em que se situações se percebe o individualismo e o isolamento no trabalho do
professor?
 ATIVIDADE I
Acesse o blog www.docentescep.blogspot.com, localize o texto “O professor e a
escola na sociedade contemporânea”, clique em Comentários e envie sua
opinião sobre o tema abordado.
Lembre-se: Pontue as questões pautadas em sua prática pedagógica e conste seu nome e
a disciplina que ministra.
http://www.docentescep.blogspot.com/
19
SUGESTÕESI - LIVROS
O homem moderno: a luta contra o vazio, de Enrique Rojas (Editora do Chain, 2013). 
No livro, o autor faz uma reflexão sobre a sociedade
atual mencionado drogas, televisão, egoísmo, liberdade,
permissividade, cansaço, amor, sexo e muitos outros temas.
Apresenta um ser humano descomprometido com o mundo, com
os valores e com a moral, capaz de produzir uma realidade,
argumentos e opções conforme seus interesses, sendo
extremamente manipulado pela mídia, pelo capital, pelo
materialismo. O autor aponta caminhos em que a felicidade, o
amor e outros valores precisam fazer parte da vida só ser
humano. Neste sentido, a obra é m ais uma tentativa de fazer o
homem mais feliz interiormente, com espírito de luta, garra e firmeza nos objetivos.
Sociedade dos filhos órfãos, de Sergio Sinay (Editora Best Seller, 2012). 
O autor usa o conceito de órfãos funcionais para explicar
a orfandade com pais ainda vivos e faz críticas aos pais que se
gabam de serem amigos e, muitas vezes cúmplices de seus filhos,
em situações de risco, como o consumo de álcool. Na sociedade
atual, em que pais e mães vivem excessivamente atribulados,
crianças e adolescentes carecem de orientação, referências,
limites e valores que deem sentido às suas vidas. O autor faz um
chamado para que seja assumida a responsabilidade da educação
dos filhos, tarefa que não cabe exclusivamente às escolas, muito
menos às mídias, apresentando uma reflexão extremamente lúcida das consequências
dessa omissão, como a violência crescente entre grupo de adolescentes, a obesidade
infantil, números estarrecedores de dependentes menores de idade de álcool e outras
drogas, etc.
20
LEITURA COMPLEMENTAR I
Dermeval Saviani
Nasceu em Santo Antônio de Posse –São
Paulo, em 1944.
Formado em filosofia pela PUC-SP, é doutor
em filosofia da educação e livre-docente em história da
educação, tendo realizado “estágio sênior” na Itália em
1994-1995. De 1967 a 1970, lecionou nos cursos
colegial e normal. Desde 1967, é professor no ensino
superior. 
Autor de grande número de trabalhos
publicados, atualmente é professor emérito da
UNICAMP e coordenador geral do Grupo Nacional de
Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil. 
Considerado filósofo da educação e/ou pedagogo latu sensu, fundador de uma
pedagogia dialética, que denominou Pedagogia Histórico-Crítica.
Sempre defendeu de forma sistemática e intransigente a escola pública e
preocupou-se com o alcance político da ação pedagógica enquanto estratégia de
construção da contra ideologia, sem, no entanto confundir esta ação com uma ação
propriamente política. Sua atividade intelectual, sempre a serviço da contra ideologia,
destina-se a explicitar valores necessários à libertação dos oprimidos. Esse caráter de
solidária militância é um traço fundamental que marca sua obra. Os acontecimentos políticos
e os eventos históricos que constituem a história da sociedade brasileira e que direta ou
indiretamente marcaram a educação nacional sempre estiveram presentes no pensamento
de Saviani, que em todas as obras se preocupou em analisar a prática educacional inserida
num processo político-social, com uma visão de organicidade do pensar sobre a ação e sob
a perspectiva da globalidade. 
Outra peculiaridade da obra de Saviani é a grande quantidade de textos
elaborados com um objetivo pedagógico, enquanto resposta a sua atuação como professor
em sala de aula e sua interação com os alunos. A elaboração destes textos pedagógicos
suscitou condições de criação de uma obra que transcende os limites críticos da realidade. 
(Fontes: http://pt.wikipedia.org/wiki/Dermeval_Saviani
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Pedagogia2/apedhistcritica.pdf )
(Foto: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Demerval_saviani.JPG )
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Demerval_saviani.JPG
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Pedagogia2/apedhistcritica.pdf
http://pt.wikipedia.org/wiki/Dermeval_Saviani
21
TEXTO 02
O professor e a sua identidade
Uma instituição não tem cara e não tem alma, não tem histórias... 
Cara e história têm pessoas que ali trabalham. 
E são elas que lhe fornecem alma.
(Luiz Fernando Veríssimo)
Não há educação fora das sociedades humanas 
e não há homem no vazio.
(Paulo Freire)
A identidade é resultado a um só tempo estável e provisório, individual e
coletivo, subjetivo e objetivo, que, conjuntamente, constroem os
indivíduos e definem as instituições.
(Claude Dubar)
 OBJETIVOS
- Compreender as razões, os motivos e os interesses que conduzem os sujeitos
ao exercício profissional da docência.
- Estabelecer as características que compõem a identidade do professor como trabalhador,
cientista e educador, na formação inicial e na prática pedagógica escolar.
- Analisar as motivações e o grau de satisfação que mantêm os docentes exercendo sua
profissão de modo comprometido.
PASSO A PASSO
- Leitura e discussão do texto.
- Resolução, em duplas ou trios, das questões sugeridas no item “QUESTIONAMENTOS”.
- Socialização das respostas e síntese do grupo. Escolher um participante para anotar as
ideias principais.
- Orientação para postagem de comentário no Blog (www.docentescep.blogspot.com) sobre
o tema discutido ou envio da resposta para o e-mail do coordenador do grupo.
http://www.docentescep.blogspot.com/
22
É na escola que o professor desenvolve seu trabalho por meio do exercício
de sua profissão. Nesse espaço assume a responsabilidade de trabalhar com o
conhecimento historicamente elaborado, situando-o sem neutralidade. A prática
profissional do professor não é a simples aplicação dos saberes acadêmicos, mas,
sim, a realização de um processo de “filtração, onde eles (os saberes) são
transformados em função das exigências do trabalho” (TARDIF, 1999, p.17). E a
prática pedagógica do professor é concretizada quando realiza o processo de
ensino. Mas essa prática não é dada simplesmente, ela precisa ser lapidada e
construída por um processo de profissionalização, sendo que é por meio da
convivência no cotidiano escolar que o professor vai constituindo sua identidade e
concretizando essa profissionalização. Nesse caso, “o termo profissionalização
indica o processo de formação de um sujeito numa profissão, que se inicia com a
formação inicial e atravessa todos os momentos de formação continuada” (PENIN
2009, p. 25).
O professor tem uma atividade que deriva do latim professus, “aquele que
declarou em público”, do verbo profitare, “declarar publicamente, afirmar perante
todos”. Os dicionários (Aurélio, Luft, Michaelis) definem professor como “aquele que
professa ou ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina”. Trata-se,
então, de um sujeito que se declara apto a ensinar. E o processo de ensinar, ação
desse profissional, situa-se numa sociedade determinada, em contextos bem
delimitados que necessitam ser compreendidos e avaliados. 
Nesse sentido, as condições do contexto contribuem ao que se pode
denominar como a competência profissional do professor. Esta ocorre na práxis, ou
seja, por meio da ação concreta em seu fazer pedagógico. Não se é competente de
uma vez por todas, mas “ela (a competência) se amplia na construção coletiva, na
partilha de experiências, de reflexão” (RIOS 2001, p.91). E sem prática, não há
como conferir competência a quem se denomina professor.
Ao realizar sua função com competência, o professor realiza seu papel social
que é o de orientador, o do formador de seus alunos por meio do conhecimento.
Considerando o professor como sujeito de suas ações não é mais possível associar
a docência somente à vocação, ao amor, à abnegação, à doação eà missão,
vinculando o ensino como transferência de informação e a aprendizagem, como o
recebimento e a armazenagem de informações. Para ser professor, cumprindo seu
papel social e construindo-se como sujeito, não basta gostar de ensinar e dominar
23
conhecimentos específicos de determinada área e algumas habilidades técnicas. É
preciso algo mais, é preciso articular os conhecimentos elaborados na academia
(formação inicial) e as informações do mundo globalizado, com os conhecimentos da
prática (formação continuada e experiência). Inclui-se aí a sensibilidade para refletir,
atenta, crítica e criteriosamente, as ações do cotidiano.
Em consequência, é possível perceber que a identidade do professor vai
sendo forjada através de duas perspectivas: uma, a partir da formação adquirida no
ensino superior, em curso de licenciatura – a técnica, e a outra, pela formação vivida
na prática – a experiência.
O professor, enquanto técnico, tem em sua trajetória de formação as
instituições de ensino superior, via de regra, que se apoiam no modelo de
‘racionalidade técnica’, onde a resolução de problemas colocados pela prática está
relacionada ao domínio e à aplicação de teorias científicas (BOLFER, 2008. p. 46). A
racionalidade técnica na formação de professores acaba por defender,
simplesmente, a aplicação do conhecimento e do método científico, ou seja, uma
racionalidade instrumental. Essa posição, porém, se depara com situações do
mundo real que frequentemente são complexas, singulares e imprevisíveis, não
apresentando estruturas bem delineadas, mas caóticas e indeterminadas. Em
contraposição a isso, nota-se a exigência para a formação docente que leve em
consideração uma racionalidade prática, a qual supõe a existência de um professor
reflexivo que examina os resultados de suas ações (do ponto de vista pessoal,
acadêmico ou sócio-político).
Na racionalidade prática, o professor vai aprendendo a ser professor e a
como agir na ação. Nesse processo de profissionalização o professor age também
de acordo com as representações de suas experiências como aluno, ora imitando os
bons professores, ora rejeitando ações pedagógicas consideradas negativas ou
inadequadas. Afinal, o professor já tem certa experiência e uma espécie de leitura
da docência pelos anos vividos como aluno, na educação básica e no curso de
licenciatura. Assim, desenvolve, historicamente, padrões metodológicos que
combinam os seus conhecimentos acadêmicos e suas experiências vivenciadas com
os alunos, no cotidiano escolar. O conjunto de saberes que explica suas ações e
que o identifica na profissão – construído pelo próprio professor – dimensiona a
relação que o professor estabelece entre sua formação e sua prática.
24
As experiências docentes, que constituem a historicidade do sujeito, quando
valorizadas, possibilitam, no coletivo, refletir e recriar novos conhecimentos. Como
consequência, o docente vai forjando sua identidade e cristalizando ações, posturas
e modos de pensar o mundo. Afinal, somente a formação técnica (acadêmica) do
professor não é suficiente para sua ação pedagógica na docência, tendo em vista
que os conhecimentos elaborados a partir da prática são fundamentais para a
constituição de sua identidade, sendo que já há um conjunto de procedimentos
éticos e morais que precedem a atuação do professor, bem como o contexto social
no qual a unidade escolar está situada. Sobre isso, Berger e Luckmann (1985)
explicam que a identidade se configura como um elemento chave da subjetividade e
da sociedade, formando-se e sendo remodelada através dos processos e relações
sociais. As identidades são singulares ao sujeito e produzidas a partir de interações
do indivíduo, da consciência e da estrutura social na qual este está inserido, sendo a
“identidade um fenômeno que deriva da dialética entre um indivíduo e a sociedade”
(p. 230).
Pimenta (2012, p. 22) alerta para “a natureza do trabalho docente (que) é
ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente
situados.” Nesse sentido, a atuação competente do professor exige deste os
conhecimentos constituídos em sua formação inicial e os conhecimentos que são
elaborados em sua prática cotidiana. Essa prática é construída pelas vivências
cotidianas na sala de aula e apropriação dos modos de agir da profissão que
incluem procedimentos éticos, morais, pedagógicos e sociais. Essa interação
possibilita o desenvolvimento pessoal e social do sujeito.
A identidade pessoal e a identidade construída coletivamente são essenciais
para definir a identidade profissional do indivíduo. A esse respeito Pimenta (1997, p.
07) define que a identidade profissional “[...] se constrói a partir da significação social
da profissão e, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor
confere à atividade docente de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas
representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem
em sua vida: o ser professor”. 
A identidade docente constitui-se então numa construção que envolve o
professor em sua individualidade, mas que o envolve, também, como ser histórico e
social. Nas reflexões de Dubar (2005), a constituição da identidade é resultante de
diferentes socializações, revelando-se produto inacabado marcado por sucessivas
25
transformações. No que diz respeito à construção da identidade profissional de
docentes, Gatti (1996) alerta para a necessidade de perceber a ação tanto dos
sujeitos construtores quanto das circunstâncias em que tal construção ocorre. 
Essa identidade profissional, expressão inspirada nos trabalhos
desenvolvidos por Dubar (2005), pode ser empregada não somente como a maneira
socialmente reconhecida pelos indivíduos de se identificar uns aos outros no campo
das atividades remuneradas, mas também, e em especial, como a projeção que os
indivíduos fazem de si no futuro, como a antecipação de uma trajetória de emprego
a ser viabilizada por certos investimentos na formação. Não se trata simplesmente
da escolha de uma profissão ou da obtenção de um certo diploma, mas da
construção de estratégias de identificação, que colocam em perspectiva a imagem
de si, a apreciação de suas próprias aptidões e capacidades, a realização de seus
desejos.
Afinal, ao ingressar na profissão docente, o sujeito já tem diante de si um
universo de dispositivos legais e regulamentares que delineiam seu estatuto
profissional e definem os termos de troca entre tempo e salário. São as legislações
prescritas que determinam os modos de atuação na prática pedagógica do
professor. Uma dessas leis é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 9394/96). À luz da legislação federal, todos aqueles profissionais de Educação
Escolar, em particular os das redes oficiais de ensino, que ingressam no serviço
público através de concurso público de provas e títulos são, portanto, detentores de
cargos públicos e, por isso, têm incumbências enumeradas ou responsabilidades
explicitadas pelo Estado. 
Em seu artigo 13 a LDB estabelece as incumbências aos docentes que são:
participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer
estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Nesse artigo da LDB é possível perceber três componentes principaisque
atuam na constituição da identidade docente: 1 – posicionamento do professor como
26
aquele a quem incumbe zelar pela aprendizagem do aluno - inclusive daqueles com
ritmos diferentes de aprendizagem tomando como referência, na definição de suas
responsabilidades profissionais, o direito de aprender do aluno, o que reforça a
responsabilidade do professor com o sucesso na aprendizagem do aluno; 2 -
associação do exercício da autonomia do professor, na execução de um trabalho
próprio, ao trabalho coletivo de elaboração da proposta pedagógica da escola e 3 –
ampliação da responsabilidade do professor para além da sala de aula, colaborando
na articulação entre escola e a comunidade.
Ainda em referência à legislação vigente, de acordo com o artigo 82 da Lei
Complementar 007/1977, que dispõe sobre o Estatuto do Magistério do Estado do
Paraná, todo professor “tem o dever constante de considerar a relevância social de
suas atribuições, cabendo-lhe manter conduta moral, funcional e profissional
adequada à dignidade do Magistério”, apresentando um conjunto de normas a
serem observadas pelos docentes em sua ação pedagógica na escola pública. Vale
ressaltar que esta lei foi implantada em um contexto de restrição de liberdades
democráticas e forte intervencionismo político (Ditadura Militar), ficando bastante
evidenciados os preceitos morais e políticos daquele momento histórico. 
Essas incumbências, articuladas a outros elementos mais particulares da
unidade escolar, como o Projeto Político Pedagógico, o Regimento Escolar e o
Regulamento Interno compõem as obrigações, normas e deveres do trabalho
prescrito do professor, sendo estes “aspectos que antecedem a realização do
trabalho e que os professores precisam levar em consideração para desenvolvê-lo”
(ALVES, 2010. p. 149).
No entanto, em se tratando do que ocorre no cotidiano escolar, é comum
observar que a atividade docente de planejar, estudar e organizar o ensino
confundem-se com as atividades de compreender como o aluno aprende, vencer a
falta de motivação do aluno, gerenciar conflitos, fazer cursos, preencher
documentos, etc. Tudo isso contribui para a elaboração de formas de perceber a
escola e de como a identidade docente vai se constituindo. Nota-se que na
construção da identidade do professor tem havido, por falta de análise mais
apurada, um certo empobrecimento do conteúdo do seu trabalho, tendo em vista ser
comum o professor deparar-se, nas diversas realidades escolares, com atividades
de resolução de questões acessórias ou secundárias em detrimento das essenciais.
De certo modo, o professor se torna gestor dos conflitos alheios e vítimas de seus
27
próprios conflitos, dificultando que a reflexão de sua ação, na sua ação, ocorra de
modo adequado. O cotidiano escolar, repleto de atividades desgastantes,
consomem tempo e energia, não possibilitando que o professor realize uma reflexão
crítica sobre a própria atuação.
Quando se observa esse cotidiano do trabalho do professor verifica-se que
este está imerso em atividades escolares com os alunos que parecem
prolongamento dos cuidados da família, protegendo os mais fracos e desvalidos,
ocupando o tempo ocioso das ruas, atendendo as necessidades básicas (através da
alimentação, das merendas, bolsa-escola), e, eventualmente, provendo
conhecimentos e formação cultural. Com isto, pode-se dizer que aspectos
importantes na relação educacional e docente vem sofrendo modificações. A
realidade de trabalho na escola vem mudando, assim como a própria escola. Afinal,
esta já não é mais a mesma como há algumas décadas, assim como os alunos, que
depositam outras expectativas e atribuem outros valores à instituição.
Por outro lado, como destaca Enguita (1991) “[...] os educadores podem ser
mártires, mas isso não garante que sejam santos”, pois o funcionamento do ensino
público, somada à relativa autonomia de cada docente no exercício de seu trabalho
permite que seus rendimentos e esforços individuais se movam em graus de grande
amplitude. As atitudes e os comportamentos do professor, explica o autor, não são
iguais, podendo ir desde uma alta preocupação com seu trabalho, um desejo
constante de atualização, uma elevada responsabilidade etc. até a passividade, a
rotina e a aplicação da lei do menor esforço mais absolutas. Há ainda, professores
que preferem trabalhar apenas o mínimo, conformando-se em receber pouco, em
troca de não dar mais. Com esse comportamento, degradam a imagem de sua
categoria e cerceiam as oportunidades daqueles que trabalham mais duramente
sem ver reconhecido o valor de seu trabalho.
Enguita (1991, p. 60) ainda considera que “[...] um setor do professorado
encontra em sua vocação e responsabilidade estímulo suficiente para render
adequadamente em seu trabalho; para estes, o problema é simplesmente de justiça:
que seu bom trabalho seja reconhecido e recompensado. A questão é que a
organização do corpo docente, como a de qualquer outro, não pode estar baseada
na presunção da boa vontade individual e carecer de meios para atuar quando esta
não exista; ao contrário, deve estar organizada à prova da pior vontade, ou da falta
de qualquer vontade, e contar com os meios para recompensar a boa e, onde não
28
exista, criá-la ou aproximar-se dos mesmos resultados através de outras
motivações”.
Por isso, é importante questionar: como construir uma identidade docente
que seja científica, educadora e política?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, W. E. O trabalho dos professores: saberes, valores, atividade. Campinas: Papirus, 2010.
BERGER, P. L. ; LUCKMANN, T. A construção social da realidade: tratado de sociologia do
conhecimento. 6 ed. Petrópolis: Vozes, 1985.
BOLFER. M. M. M. de O. Reflexões sobre prática docente: estudo de caso sobre formação
continuada de professores universitários. 237 f. Tese de Doutorado em Educação da Universidade
Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2008. (mimeo)
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DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins
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GATTI, B. Os professores e suas identidades: o desvelamento da heterogeneidade. Cadernos de
pesquisa, São Paulo, n.98, p. 85-90, ago. 1996.
PARANÁ. Lei Complementar 007/1977 – Estatuto do Magistério, 22 de dezembro de 1976. Dispõe
sobre o Estatuto do Magistério Público do Ensino de 1º e 2º graus, de que trata a Lei Federal n.º
5.692, de 11 de agosto de 1971, e dá outras providências. DIOE: 13/01/1977.
PENIN, S; Profissão docente e contemporaneidade. In ARANTES, V. A. (Org.). Profissão docente:
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TARDIF, M; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como
profissão de interações humanas. 7 ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
29
 PARA REFLETIR II
O ser professor se estabelece pela representação construídaa respeito da escola e
da docência, de forma que se torna um produto da própria experiência individual,
estabelecido a partir das práticas sociais em que cada sujeito se constituiu. O sujeito se
significa em relação a alguma coisa e o significado, tão indispensável ao homem, não se faz
no vazio. O ser professor se institui pelas práticas e nos discursos acadêmicos, sociais,
escolares, históricos (FAISTEL, Ana Luisa Klein - A construção da identidade nos discursos
de professoras, p. 34)
António Nóvoa (1992) explica que a identidade do professor “é um lugar de lutas e conflitos,
é um lugar de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”. Portanto, discutir,
analisar e debater a formação profissional e pessoal constitui a própria formação da
identidade do professor.
 QUESTIONAMENTOS II
1. De onde vem o interesse pela profissão docente? Que motivações conduzem
os sujeitos ao magistério? 
2. Baseado na sua vivência e no seu cotidiano, como descreveria a realidade escolar a um
estudante de Licenciatura?
3. De modo geral, quais são os valores presentes nos discursos e na prática dos
professores?
4. Quais seriam as atividades escolares que competem ao professor e que atividades são
desenvolvidas na escola que podem ser consideradas acessórias ou secundárias em
relação a sua verdadeira função no ensino?
5. Em que medida o ambiente e a cultura da escola interferem no fazer pedagógico do
professor?
 ATIVIDADE II
Acesse o blog www.docentescep.blogspot.com, localize o texto “O professor e a
sua identidade”, clique em Comentários e envie sua opinião sobre o tema
abordado.
Lembre-se: Pontue as questões pautadas em sua prática pedagógica e conste seu nome e
a disciplina que ministra.
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SUGESTÃO II - FILME
O Substituto (Detachment, 2011. EUA, Drama, 97 min).
Henry Barthes é um professor brilhante com um
verdadeiro talento para se conectar com seus alunos. Em
outro mundo, ele seria um herói para sua comunidade.
Mas, assombrado por um passado conturbado, ele
escolhe ser professor substituto - nunca na mesma escola
por mais que algumas semanas, nunca permanecendo
tempo suficiente para formar qualquer relação com os
alunos ou colegas. Uma profissão perfeita para alguém
que busca se esconder ao ar livre. Quando uma nova
missão o coloca numa decadente escola pública, o
isolado mundo de Henry é exposto por três mulheres que
mudam a sua visão sobre a vida: uma estudante, uma
professora e uma adolescente fugitiva. 
O filme expõe, de modo atual e sincero, a realidade de um professor numa escola
com um meio social complicado. De certa forma, explora os desejos dos professores,
aquelas motivações primárias que os encaminharam à profissão – a vontade de ajudar e
marcar a diferença –, e depois o seu cair na realidade, no desespero, na pressão por
resultados forçadamente positivos, conformando-se com a inaptidão de alunos
desinteressados e pais indiferentes. Retrata, de forma crua, a realidade pessoal e social, os
sentimentos mais íntimos de vidas sofridas, relacionamentos interpessoais insanos, um
ambiente escolar dramático, o fracasso de uma política educativa concebida em escritórios
de políticos, famílias que somente agravam a tragédia na vida dos adolescentes. 
Junto ao protagonista aparecem outros professores e diretores escolares,
desencantados, decepcionados, frustrados, em algum caso próximo já da demência. Os
problemas dos outros somente acrescentam mais carga de culpa, de vergonha, de
desespero. Sem confiança, sem esperança, sem horizonte nem rumo, o professor acaba se
transformando em vítima da vida, em objeto de chacota, de humilhação por parte de todos.
Não tem nada para oferecer para os adolescentes porque não tem vida própria, somente um
se arrastar dia após dia pela realidade hostil e violenta. Neste tempo complexo e difícil
somente os indiferentes sobrevivem, mas isso é vida?
O Substituto é um filme provocativo, que impacta e conduz, diante desse mundo
caótico e complicado, a formulação de inúmeros questionamentos.
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LEITURA COMPLEMENTAR II
Maurice Tardif
É filósofo, sociólogo e investigador canadense.
Professor da Universidade Laval, em Quebec, e da
Universidade de Montreal, onde leciona sobre a história
do pensamento pedagógico. É membro de diversos
grupos, comissões e associações de investigação sobre
o trabalho docente e participa com frequência de debates
internacionais sobre as reformas do ensino e da escola.
Suas pesquisas são voltadas para evolução e a
situação da profissão docente, além da formação de
professores e os conhecimentos de base da docência.
Para o autor, a docência é uma profissão de interações humanas. Nesta perspectiva,
segundo Tardif, as ações do professor se constituem de forma completamente diferente de
qualquer outra profissão. “Esse profissional precisa realizar um trabalho interativo com os
alunos, como objetos de sua ação docente”. 
Esta interação constante e intensa entre os atores da educação é que norteará o
trabalho na sala de aula. Assim, “o planejamento pedagógico se dará em um processo
dialético, contínuo e em constante elaboração, considerando o pensamento do aluno e
compondo, através da observação e da intervenção, o contexto das ações na sala de aula”,
ensina Tardif.
É na mesma linha de Paulo Freire que Tardif vê o professor como agente de
mudanças e intelectual engajado. Contextualiza a prática docente com a cultura local,
abrindo possibilidades de entendimento de como os saberes docentes são construídos.
Para o autor, o saber também é um “constructo social, produzido pela racionalidade
concreta dos atores, por suas deliberações, racionalizações e motivações que constituem a
fonte de seus julgamentos, escolhas e decisões”. 
(Fonte: http://antonioluceni.blogspot.com.br/2011/06/maurice-tardig.html)
(Foto: http://mestrado2010-lpii.blogspot.com.br/2010/10/memorias.html )
http://mestrado2010-lpii.blogspot.com.br/2010/10/memorias.html
http://antonioluceni.blogspot.com.br/2011/06/maurice-tardig.html
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TEXTO 03
O professor e a sua prática: do habitus ao
conceito de profissionalidade
Do diálogo entre o já adquirido e o que ora se adquire, e uma certa nuance
do devir, surgem sincretismos que correspondem à emergência de uma nova
dimensão do ser, não estática, nunca terminada, sempre sujeita a
mudanças, a reconstruções identitárias.
(Ricardo Vieira)
A presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de
quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas
objeto, mas sujeito também da Historia.
(Paulo Freire)
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a
educação como processo permanente. 
Mulheres e homens se tornaram educáveis, 
na medida em que se reconheceram inacabados.
(Paulo freire) 
OBJETIVOS
- Compreender as atribuições delegadas e as ações concretizadas pelo
professor no cotidiano da sala de aula.
- Refletir sobre as práticas docentes que constituem o habitus profissional.
- Compreender as relações pedagógicas que se estabelecem na escola por meio do
diálogo e troca de experiência.
- Analisar a prática do professor sob a perspectiva da profissionalidade.
- Estabelecer relação entre a atuação do professor, sua identidade profissional e as
condições de trabalho no cotidiano da escola.
PASSO A PASSO
- Leitura e discussão do texto.
- Resolução, em duplas ou trios, das questões sugeridas no item “QUESTIONAMENTOS”.
- Socialização das respostas e síntese do grupo. Escolher um participante para anotar as
ideias principais.
- Orientação para postagem de comentário no Blog (www.docentescep.blogspot.com) sobre
o tema discutido ou envio da resposta para o e-mail do coordenador do grupo.
http://www.docentescep.blogspot.com/33
É no contexto mundial da sociedade contemporânea, e também local, de
lógica capitalista, com forte presença da ideologia neoliberal, que a escola pública
de educação básica do Paraná está situada e onde configura-se o espaço de
formação da identidade docente do professor. As questões econômicas, de
mercado, entram na escola por meio de mecanismos que causam, entre outras
coisas, problemas de repetência, evasão dos alunos e, ao professor, um desânimo e
adoecimento físico e mental. E este quadro não pode servir de tônica única para a
formação política do professor, visto que o fazer pedagógico do professor não pode
ser deixado de lado, assim como a consciência política não pode ser desvinculada
da ação do professor.
A consciência política alivia as culpabilizações emocionais individuais e
coletivas e contribui para construir autoestima com a profissão, identificar-se com o
fazer pedagógico docente e entender também os limites da ação profissional.
Como já foi mencionado, é por meio de sua atuação que o professor vai
constituindo sua práxis e os saberes da experiência. Estes, como exercício da
prática cotidiana da profissão, são fundados no trabalho e no conhecimento do meio.
“São saberes que brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à
vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer
e de saber ser” (TARDIF, 1991. p. 220).
Dialogar com os saberes da experiência, que têm origem na prática
cotidiana do professor em confronto com as condições de trabalho, se torna
fundamental para compreender que eles "...não são saberes como os demais, eles
são, ao contrário, formados de todos os demais, porém retraduzidos, 'polidos' e
submetidos às certezas construídas na prática e no vivido" (TARDIF, 1991. p. 232). 
O processo de construção dos saberes da prática não é automático.
Dominar tais saberes não garante a competência técnica e política da ação docente.
Uma das formas de compreender como esse processo se realiza é trabalhar com a
categoria de habitus de Bourdieu. Tal categoria pode ser compreendida no contexto
de trabalho do professor como disposições adquiridas na e para a prática real, e que
permitem ao professor enfrentar os desafios imponderáveis da profissão,
constituindo a condição básica para um novo profissionalismo. 
Habitus é conceito capaz de conciliar a oposição aparente entre realidade
exterior e as realidades individuais.
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Pensar a relação entre indivíduo e sociedade, entre professor e escola, com
base na categoria habitus implica afirmar que o individual, o pessoal e o subjetivo
são simultaneamente sociais e coletivamente orquestrados. O habitus é uma
subjetividade socializada (BOURDIEU, 1992, p. 101).
Analisar a ação docente, tendo como base e ferramenta a categoria habitus,
propicia a compreensão da relação que se estabelece entre os condicionantes
sociais exteriores (condições de trabalho do professor, por exemplo) e a
subjetividade dos sujeitos (formas de proceder em sala de aula, por exemplo).
Habitus não é fatalidade. Habitus é consequência de uma trajetória de vida que
auxilia a pensar as características de um ser social (no caso, o professor) e que se
materializa como um sistema de disposições ora consciente ora inconsciente de
suas escolhas (no caso, a práxis docente). Por meio do conceito habitus entende-se
“o processo de constituição das identidades sociais no mundo contemporâneo, uma
vez que o habitus passa a ser o social incorporado” (SETTON, 2002, p. 33).
Bourdieu (2004, p. 134) assevera que o habitus é produto da inculcação
exercida pelas condições objetivas de existência, e este ao ser incorporado através
de um processo longo, é transformado em uma forma de ser, pensar e agir presente
em cada indivíduo, oportunizando uma quebra entre individuo e sociedade, sendo o
habitus o princípio não escolhido de tantas escolhas que desespera os nossos
humanistas 
As atividades que são desenvolvidas na escola, coordenadas pelo
professor, criam o ser social. O meio utilizado são as estratégias educacionais que
são movidas pelos habitus tanto do professor (com seus saberes adquiridos e
incorporados na sua trajetória de vida) como dos alunos e esses vão sendo
mobilizados durante todo o processo educacional.
Setton (2001, p.61) explica habitus como “uma matriz cultural que predispõe
os indivíduos a fazerem suas escolhas.” Assim, pode se compreender que o habitus
profissional do professor é constituído antes mesmo de sua inserção no espaço
escolar. Uma vez desenvolvendo sua práxis pedagógica e construindo seus saberes
docentes, o professor pode questionar seu habitus, buscando compreender, por
meio da reflexão, a sua própria ação. Com isso, construir novo habitus a partir de
ações experienciadas na prática.
A partir da categoria habitus é possível compreender o sujeito no mundo.
Nesta perspectiva, há uma tendência em reduzir a prática docente a uma prática
35
individualizada. A crise que ocorre nas instituições sociais afeta sobremaneira o
fazer pedagógico docente. Afinal, o processo de globalização acompanhado ao
avanço tecnológico tem provocado alterações significativas na sociedade atual. O
destaque é a individualização, a luta pelos direitos individuais e a busca pela
afirmação da identidade.
Perceber o professor e desvelar sua ação docente no interior da escola é
percebê-lo neste contexto altamente globalizador, na perspectiva de indivíduo e
sujeito ativo no processo de seu trabalho. A finalidade da educação escolar na
sociedade tecnológica, multimídia e globalizada, grosso modo, é trabalhar os
conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo aptidões para operá-los,
revê-los e reconstruí-los. Inegável o papel do professor para conduzir de modo
competente e coerente este processo. Ao analisar a prática educativa do professor,
há que se levar em consideração os seus processos de formação e desenvolvimento
profissional, haja vista que sua função docente abrange enorme quantidade de
atribuições e atividades. 
Enquanto prática social, a educação ocorre em inúmeras instituições da
sociedade, mas é na escola, enquanto processo sistemático e intencional, que esta
ocorre com destaque. E é justamente no trabalho do professor que este processo
acontece. Assim, no trabalho com seus alunos, o professor assume uma
responsabilidade que é pedagógica, ao mesmo tempo que é social e política.
A formação profissional do professor é construída, pois, por diversificadas
experiências que compõem e fundamentam a prática pedagógica. Construir-se
professor requer, desde a formação inicial, a constante reflexão do que se faz, como
se faz e como deveria ser feito. Esse movimento de construir e reconstruir a prática
pedagógica resulta no processo dialético que norteará a formação profissional
Nas atuais tendências investigativas sobre a docência, a constituição da
profissionalidade do professor vem emergindo como uma temática relevante, que
tem como referência os contextos e processos envolvidos na constituição do ser
professor. Sacristán (1995, p. 65) entende a profissionalidade como, “[...] a
afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de
comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a
especificidade de ser professor”. De acordo com Ambrosetti e Almeida (1999) o
conceito de profissionalidade sugere uma nova perspectiva para a docência visando
compreendê-la, em sua complexidade, como uma construção que se dá nas
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relações entre os indivíduos e os espaços sociais nos quais exercem sua atividade
profissional. Na perspectiva da profissionalidade os professores