Linguagens_ habilidades e competências

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DESCRIÇÃO
O uso da linguagem no cotidiano, a abordagem na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
a influência da linguagem no processo de aprendizado.
PROPÓSITO
Compreender a linguagem na construção das relações sociais nas quais estamos
permanentemente inseridos, seu uso profissional e escolar, e os gêneros formais que exigem o
uso da norma culta padrão.
PREPARAÇÃO
Tenha em mãos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), lançada em 2018.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer a linguagem como forma de interação, a partir do conceito de habilidades e
competências
MÓDULO 2
Distinguir os diferentes usos da linguagem e os gêneros textuais mais utilizados no âmbito da
educação
MÓDULO 3
Empregar a forma adequada de escrita em situações de comunicação, especialmente as
escolares
INTRODUÇÃO
A abordagem do conteúdo sobre linguagem fundamenta-se na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), documento oficial mais recente direcionado para a escola básica. Trata-se
de um documento de caráter normativo que define um conjunto progressivo de aprendizagens,
consideradas essenciais, as quais todos os estudantes devem desenvolver ao longo das
etapas e das modalidades da Educação Básica – que compreende do 1º ano de escolaridade
ao final do Ensino Médio. A BNCC indica conhecimentos e competências que se espera que
estejam concretizados ao final dessa fase tão importante da escolarização. Sem dúvida
alguma, a linguagem é um ponto fundamental desse documento. Você já havia pensado sobre
isso?
É importante ter em mente que, num país como o Brasil, de acentuada diversidade cultural e
profundas desigualdades sociais, deve haver um olhar cuidadoso para a equidade na
educação. Essa equidade requer que a escola básica seja deliberadamente aberta à
pluralidade e à diversidade; a experiência que proporciona deve ser acessível e eficiente para
todos que estão nela, garantindo o aprendizado de toda a sociedade e, assim, revertendo a
grave situação de exclusão histórica que marginaliza muitos grupos de nossa sociedade.
Muitos estudos mostram que o maior fator de exclusão da escola é a linguagem, pois se sabe
que a língua tem variações. É dinâmica, varia no tempo e no espaço. A linguagem do
estudante não é a linguagem da escola. Pense em quantas vezes você se sentiu excluído
porque seu professor ou o texto que ele indicou utilizava uma forma de língua muito diferente
da sua.
Os resultados das aprendizagens precisam habilitar os estudantes para utilizar os
conhecimentos apreendidos em situações cotidianas. No caso da linguagem, em situações de
comunicação, contextualizadas, em que o texto é o mote central e o conhecimento é aplicado
para tomar decisões pertinentes. Para tanto, aqui você vai ver conceitos importantes de
linguagem, de competência e habilidades, para que, partindo da perspectiva teórica e do uso
das diferentes linguagens em distintos espaços, chegue às práticas de linguagem em textos de
estudantes em sala de aula.
MÓDULO 1
 Reconhecer a linguagem como forma de interação, a partir do conceito de
habilidades e competências
LINGUAGEM NA BNCC
 
Foto: Gorodenkoff/Shutterstock.com
Os desafios da linguagem são muitos. O senso comum nos diz que aprender a língua
portuguesa é difícil; que escrever em português é mais difícil ainda. É muito importante dialogar
sobre esse senso comum e entender as dificuldades que rondam o processo de aprendizagem
da língua materna, pois o domínio dela, em suas múltiplas facetas, ocorre com o
desenvolvimento de diferentes habilidades do falante. Para cada conceito de língua adotado,
os seus usuários são vistos de formas diferentes.
Essa perspectiva não é trivial – dependendo dessas concepções, teremos uma ou outra atitude
em sala de aula, como estudiosos e professores da língua. Para começar a pensar sobre essas
situações, o que você entende por aprender a nossa língua materna? Você considera que a
leitura de um texto tem sempre uma, e somente uma, resposta certa? O que você entende por
competência discursiva? Pense um pouco sobre essas questões. Reflita. Pense em você como
estudante da escola básica.
CONCEITOS DE LINGUAGEM
Como ponto de partida, é muito importante retomar as concepções de língua, de texto e de
sujeito para que você entenda a necessidade de desenvolvimento de habilidades de
linguagem. Dependendo da concepção de língua adotada, haverá uma variação do conceito de
sujeito da linguagem. Aqui você vai conhecer três conceitos diferentes, para entender algumas
ações ocorridas na escola.
Uma concepção vigente é a de língua como representação do pensamento. Neste caso, o
sujeito – o usuário da língua – é interpretado como alguém que constrói uma imagem mental
do que quer dizer ou escrever e deseja que essa ideia seja “captada” pelo interlocutor da
mesma maneira que foi pensada, mentalizada. Trata-se de um conceito de falante, individual,
dono da verdade (de sua verdade) e de suas ações.
 
Foto: Impact Photography/Shutterstock.com
Esse conceito de língua ocorre nas situações de sala de aula, quando só se admite uma única
resposta/interpretação para uma ideia expressa em um texto, por exemplo.
As críticas em relação a essa visão levam em conta que os seres humanos não são sujeitos
isolados no mundo. Somos sujeitos essencialmente históricos e sociais, na medida em que
somos marcados pelo que se constrói em sociedade, na interação que temos com o(s)
outros(s) na sociedade. Não vivemos sozinhos e carregamos diferentes saberes.
 
Foto: Monkey Business Images/Shutterstock.com
Uma segunda concepção é a de língua vista como instrumento de comunicação. Nessa
perspectiva, temos um falante assujeitado pelo sistema, que se caracteriza por uma certa “falta
de consciência”. Esse falante não é dono de seu discurso e de sua fala. Na verdade, ele repete
o que ouve. Ele reproduz o social, tendo apenas a ilusão de que o que diz e pensa é seu. Esse
sujeito está inserido em uma ideologia; ele é apenas porta-voz de um discurso anterior que fala
por meio dele.
Nesse sentido, não há espaço para a língua como variação: ela prevalece como sistema – a
norma culta padrão, dominada por poucos. Portanto, trata-se de língua como código.
No entanto, a língua tratada como código não é acessível para todos. Logo, nem todos os
falantes vão dominar a variante padrão (norma culta ou norma-padrão). Essa é a variedade
linguística de caráter oficial, utilizada nos contextos formais, ensinada na escola, por exemplo.
Aceitar essa concepção é negar as variedades da língua e a possibilidade de acesso dessa
variante padrão a todos os falantes da sociedade, já que é vista como um código, portanto, de
acesso restrito a poucos.
O terceiro conceito vê a língua como forma de interação. Nessa concepção, ressalta-se o
caráter ativo dos sujeitos na produção do social e da interação. Os sujeitos participam
ativamente das situações linguageiras nas quais estão engajados, (re)produzem o social,
sendo atores nas representações sociais, sem as quais a comunicação não poderia existir.
Nessa concepção dialógica, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais e o texto é
o lugar de interação.
 
Foto: wavebreakmedia/Shutterstock.com
Diferentemente das duas outras concepções, é possível que o falante resgate do texto uma
gama de implícitos, pois o que está na superfície do texto é, apenas, uma ponta do “querer
dizer” do produtor do texto. A tarefa de compreensão deixa de ser entendida como uma
simples detecção da representação mental ou uma mera decodificação da mensagem.
Compreender o texto falado ou escrito é visto como uma atividade de interação de alta
complexidade de produção de sentidos, realizada a partir do texto e dos elementos linguísticos
que estruturam a superfície textual, ou seja, a gramática da língua, a materialização de dois
processos essenciais: o de seleção de palavras e o de combinação delas para formar frases,
orações, períodos e parágrafos que formam o texto.
Dessa forma, o sentido de um texto é construídona interação texto/sujeito (também,
denominados coenunciadores). Portanto, não se trata de um sentido preexistente. Muda,
também, o que se entende por um texto coerente. A coerência não é vista, nessa perspectiva,
como uma propriedade do texto (do que o autor quis dizer), mas entendida como o modo a
partir do qual os elementos linguísticos que estão na superfície textual, aliados aos
conhecimentos sociocognitivos, são acionados para a construção de sentidos.
 ATENÇÃO
Mas não pense que é um vale-tudo de leitura e de interpretação, sem limites. Não é. Essa
atividade de compreensão de sentidos exige da parte do produtor do texto um projeto de dizer;
da parte de quem interpreta (o leitor e o ouvinte), uma participação ativa na construção de
sentidos, a partir das pistas linguísticas que o texto oferece, considerando o querer dizer desse
interlocutor. Jogamos um jogo de linguagem. Os interlocutores são estrategistas que mobilizam
muitos saberes de ordem sociocognitiva, interacional e textual.
De acordo com Koch (2005), no processo de interação, acionamos diferentes conhecimentos.
Não basta, apenas, conhecer uma língua. O falante tem de conhecer o contexto em que a
situação de comunicação ocorre, tem de partilhar conhecimentos, pelo menos semelhantes,
com seu interlocutor. Na interação, cada um dos interlocutores traz consigo sua bagagem
cognitiva. Os saberes (socio)cognitivos dizem respeito à busca da relevância em um texto, às
inferências; os saberes interacionais dizem respeito ao entendimento de causas de possíveis
mal-entendidos, de ambiguidades do texto, estratégias de preservação da face; por fim, os
saberes textuais dizem respeito às marcas deixadas no texto pelas escolhas de palavras, à
forma de organização, para atingir seus propósitos comunicativos.
CONCEITOS DE COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES
 
Foto: calimedia/Shutterstock.com
O processo de interação está contido em um jogo de linguagem no qual estamos inseridos
mesmo antes de nascer. Não nos foi perguntado se queremos ou não entrar nesse jogo. Então,
quais são as peças para jogarmos o jogo da linguagem ao longo de nossa vida, nas mais
diversas situações de comunicação das quais participamos?
De acordo com Koch (2005, p. 19), “o primeiro jogador é o produtor do texto – oral e/ou escrito.
Esse planejador procura viabilizar o seu ‘projeto de dizer’, recorrendo a uma série de
estratégias de organização textual que orientam o interlocutor para o entendimento do texto.”
Na língua oral, os movimentos da cabeça, o tom da voz, as expressões faciais e a ordem
sintática das frases são exemplos dessas estratégias. Na língua escrita, os sinais de pontuação
e a organização das frases são pistas do projeto de dizer desse planejador.
Para a autora, temos, no jogo, o texto organizado “estrategicamente de dada forma, em
decorrência das escolhas feitas pelo produtor entre as diversas possibilidades de formulação
que a língua lhe oferece, de tal sorte que ele estabelece limites quanto às leituras possíveis”.
 
Foto: Shutterstock.com
Por fim, dentro do jogo, ainda segundo Koch (2005, p. 19), tem-se o leitor/ouvinte, que, “a partir
do modo como o texto se encontra linguisticamente construído, das sinalizações que lhe
oferece, bem como pela mobilização do contexto relevante à interpretação, vai proceder à
construção dos sentidos”.
A BNCC corrobora essa mesma visão, ao considerar que a linguagem pressupõe interação
entre as pessoas que participam do ato comunicativo com e pela linguagem, estando assim
alinhada à terceira concepção de linguagem. Segundo o exposto na área de linguagem do
referido documento:

AS ATIVIDADES HUMANAS, NO SEU CONJUNTO,
COSTUMAM SER VISTAS OCORRENDO EM DOIS
EIXOS PRINCIPAIS: O DA AÇÃO SOBRE AS COISAS,
PELA QUAL O HOMEM TRANSFORMA A NATUREZA
(EIXO DA ‘PRODUÇÃO’), E O DA AÇÃO SOBRE OS
OUTROS HOMENS, CRIADORA DAS RELAÇÕES
INTERSUBJETIVAS, OU SEJA, ENTRE SUJEITOS,
FUNDADORAS DA SOCIEDADE (EIXO DA
‘COMUNICAÇÃO’).
(BRASIL, 2018, p.59)
Talvez você esteja se perguntando como concretizar essa concepção no ensino de linguagem
na escola básica. Pode-se assumir a perspectiva de que os conhecimentos humanos são
sempre construídos por formas de linguagem, resultados das ações entre sujeitos (aqueles que
agem, estão imersos e são participantes ativos e reflexivos da questão), que ocorrem em
atividades coletivas, sendo as ações reguladas por aqueles que participam, interagem. De
acordo com a BNCC, a escolarização das linguagens está centrada na conscientização dos
sujeitos com relação ao “ser-pensar-fazer” para gerar um “fazer-saber”. Ainda segundo a
BNCC:

O FAZER BASEADO NA REFLEXÃO É UMA
TRANSFORMAÇÃO QUE MODIFICA O SUJEITO, QUE
PASSA DO FAZER IMEDIATO PARA UM SABER
INFORMADO, PERSUASIVO E INTERPRETATIVO. AO
RECONHECER AS ESTRUTURAS PROFUNDAS DAS
LINGUAGENS (AS FORMAS E OS VALORES
IMPLÍCITOS), ELE COMPREENDERÁ MELHOR AS
ESTRUTURAS DE SUPERFÍCIE QUE SE MANIFESTAM
EM TEXTOS, TORNANDO-O CAPAZ, SE QUISER, DE
MANIPULÁ-LAS, ACEITÁ-LAS, CONTESTÁ-LAS E
TRANSFORMÁ-LAS.
(BRASIL, 2018, p. 59)
É nessa perspectiva do “fazer-saber” que repousam os dois outros conceitos muito importantes
como fundamentos pedagógicos da Base: competências e habilidades.
Os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências. Competência
é o conhecimento mobilizado, operado e aplicado em dada situação. Veja este exemplo: para
dirigir um carro você precisa de competência, quer dizer, uma série de habilidades
desenvolvidas, que, reunidas, mobilizadas, lhe permitem dirigir. O grau de sua competência vai
de não a possuir – e aí o carro não se mexe, ou se desgoverna –, até você ser tremendamente
competente e um destaque por dirigir muito bem.
Esse conceito agrega um outro, também importante e concreto. A competência reúne um
conjunto de habilidades que são tanto de ordem prática quanto cognitivas e socioemocionais.
As habilidades são atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana.
 EXEMPLO
Um professor do 9° ano de determinada instituição escolar passou nos processos, teve a
formação, possui diplomações, é competente para exercer sua atividade no magistério. Para a
execução, no entanto, precisará de habilidades: elaboração de planejamento, domínio didático,
domínio da linguagem. A forma como essas habilidades são apresentadas muda o sentido da
ação.
As habilidades previstas na BNCC aparecem ao longo de todas as competências descritas.
Elas podem ser mensuradas, por isso são mais concretas e seu grau de complexidade varia.
Há três graus distintos e o que os diferencia são os verbos que introduzem essas habilidades.
Na categoria de habilidades mais simples estão os verbos do campo semântico da observação
e do reconhecimento, tais como: observar, identificar, localizar, representar, indicar, por
exemplo. Na categoria das habilidades intermediárias, estão os verbos que transitam da
identificação para operações mentais de transformação, tais como ordenar, classificar, compor,
decompor, calcular, por exemplo. Na categoria das habilidades de maior complexidade, estão
os verbos do campo semântico da análise, de explicação de causa e efeito, de argumentar, de
julgar, de fazer prognósticos.
A figura abaixo ilustra os três grandes conjuntos.
 
Imagem: Rômulo Rosa
 Categorias de habilidades.
COMPETÊNCIAS GERAIS SEGUNDO A BNCC
Para que você entenda a importância da linguagem na vida do ser humano e na formação
fundamental, básica, dos estudantes, vamos apresentar o que a BNCC denomina
competências gerais. Antes, porém, é importante ressaltar que o compromisso desse
documento é com a denominada educação integral e, assim, prevê a formação ampla do
sujeito, passando por aspectos sociais, emocionais, cognitivos entre outros. Por quê?
Porque saber lidar com as informações cada vez mais disponíveis na sociedade, ter
discernimento e responsabilidade nas tomadas de decisões e nos diferentes contextos em que
estamos inseridos – inclusive os digitais – eser proativo são condições essenciais para
podermos lidar com as diferentes situações na vida. Hoje em dia, é função da escola, no que
diz respeito aos processos, ensinar a aprender. Essa perspectiva do “aprender a aprender” se
contrapõe ao conhecimento mecanicista, de meros conteúdos e decorebas, predominante na
escola de ontem e que ainda resiste nos dias atuais.
 ATENÇÃO
É preciso entender que, se a linguagem nos constitui como seres humanos, as competências
de ações linguageiras devem ser preocupação dos docentes de todas as áreas de
conhecimento. Esse entendimento pode romper com a fragmentação disciplinar e, por
conseguinte, valorizar o desenvolvimento global do aluno, um ser de linguagem.
COMPETÊNCIAS GERAIS PARA LINGUAGEM
 
Foto: Monkey Business Images/Shutterstock.com
O quadro abaixo apresenta as dez competências gerais estabelecidas na BNCC. Leia cada
uma e reflita: qual a relação entre as competências gerais e o conceito de linguagem ao qual
nos alinhamos?
Competências Gerais da Educação Básica (estabelecidas pela BNCC)
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
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Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e conhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
 Quadro Extraído da Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 9-10.
Na sua análise, é importante lembrar que, se a linguagem nos constitui como seres humanos,
as competências de ações linguageiras devem ser preocupação dos docentes de todas as
áreas de conhecimento. Da mesma forma, é importante perceber que, no conjunto das dez
competências, prevalece o fio condutor da linguagem. Vamos analisar juntos?
1
A competência 1 está ligada ao conhecimento, pois visa à valorização dos conhecimentos
historicamente construídos. Como a linguagem se constitui socio-historicamente, o objetivo é
entender a realidade, explicá-la, colaborando com a sociedade, e possibilitando, assim, a
continuidade do aprender.
Já a competência 2 está ligada ao pensamento crítico e criativo. Nesse sentido, objetiva
exercitar a curiosidade intelectual para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e criar soluções. Esses objetivos estão claramente focados na linguagem,
pois centram-se na elaboração das relações semânticas de causa e efeito, finalidade e causa,
por exemplo.
2
3
Por seu turno, a competência 3 amplia esse conceito de linguagem, ao focar no repertório
cultural, na fruição das diversas manifestações artísticas e culturais, que se relacionam às
diferentes formas de linguagem, quer artísticas, quer literárias.
As competências 4 e 5 tratam da comunicação, da utilização das linguagens, valorizando,
respectivamente, a multiplicidade de linguagens e o meio digital. Em ambas, o objetivo é
expressar-se e partilhar informações, produzir informação e conhecimento para o entendimento
mútuo.
4
5
A competência 7, também centrada na capacidade de linguagem, trata especificamente da
capacidade de argumentação. Por isso, seu objetivo é formular argumentos, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns com base nos direitos humanos,
consciência socioambiental, consumo responsável e ética.
As demais competências (6, 8, 9, 10) estão ligadas ao desenvolvimento de atitudes em
relação ao mundo do trabalho, a si mesmo e aos outros; por conseguinte, à sociedade como
um todo.
6
HABILIDADES DE LINGUAGEM
 
Foto: Monkey Business Images/Shutterstock.com
Para um sujeito ter a competência de linguagem plenamente desenvolvida, é preciso expender
um conjunto de habilidades pertinente àquela competência. Dessa forma, a BNCC elenca
diferentes habilidades de leitura, de escrita, de oralidade, de análise linguística e de literatura,
eixos de ensino para serem mote do processo de aprendizado na escola básica. A ideia
fundamental é que, ao final da escolaridade básica, os estudantes tenham as habilidades
desenvolvidas, tornando-se sujeitos proficientes na área da linguagem.
 ATENÇÃO
Essas habilidades vão se repetindo ao longo dos anos de escolaridade, em um movimento
espiral, diferenciando-se entre si pelo grau de complexidade da tarefa de linguagem, que inclui
o grau de complexidade do texto.
Para entender de forma global o conjunto de habilidades, é necessário ler a BNCC ano a ano.
Para ilustrar este tópico, entretanto, escolhemos um pequeno conjunto de habilidades do 9°
ano de escolaridade. Você vai perceber que as habilidades se diferem da competência. Veja:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
As habilidades são mais específicas do que a competência, pois os verbos
utilizados são do campo semântico do saber-fazer.
As habilidades, portanto, são mais concretas e mensuráveis, tanto para o sujeito da
ação quanto para o professor, que deverá ser capaz de verificar se o estudante
desenvolveu ou não aquela habilidade ao longo do processo de desenvolvimento
das atividades didáticas.
Os verbos que introduzem as habilidades denotam ações de maior ou menor
complexidade.
 Quadro Extraído da Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 9-10.
As habilidades estão circunscritas a dois verbos de ação: planejarreportagem impressa e
artigos de opinião; produzir reportagem e artigo de opinião. Trata-se de dois verbos concretos
que indicam ações de escrita, que podem ser verificadas, atestadas, mensuradas, tanto pelo
estudante quanto pelo docente.
Interessante chamar a atenção para a construção da habilidade, que garante as denominadas
condições de produção do texto, tais como o objetivo da escrita, as caraterísticas do leitor, o
contexto, com o levantamento de informações, nas cinco habilidades.
Essa descrição das cinco habilidades de escrita nos leva a afirmar que o conceito de
linguagem vigente é a linguagem como forma de interação, conforme apresentado no início
deste módulo. Além disso, fica muito clara a presença do texto como o lugar de interação entre
os sujeitos do processo, enfatizando a preocupação que o produtor do texto deve ter com seu
leitor, escolhendo, inclusive, estratégias adequadas de convencimento para atingir seus
objetivos, no caso, de produção de texto argumentativo. Por se tratar dos anos finais da escola
básica, há maior abstração, ao trazer uma dimensão analítica com a escolha do tema de
escrita, por exemplo, de relevância para a turma e/ou para a comunidade.
Veja como o professor Fábio Simas trabalha os direcionamentos da Base, pensando na
formação do professor.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. AO RECONHECERMOS O PAPEL DA LINGUAGEM, EM ESPECIAL PARA
ATUAÇÃO DOCENTE, DEVEMOS LEMBRAR QUE:
A CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM QUE O PROFESSOR LEVA AO SEU
COTIDIANO DEVE SE DESVINCULAR DA LÍNGUA, DE SEU
FUNCIONAMENTO SOCIAL E HISTÓRICO.
O ENSINO DEVE ESTAR PAUTADO EM UM "PORTUGUÊS CORRETO",
PENSANDO A LÍNGUA COMO UM SISTEMA DE REGRAS
AUTÔNOMAS.
A SITUAÇÃO DE COMUNICAÇÃO APRESENTADA NO COTIDIANO DO
PROFESSOR O LEVA A VALORIZAR A CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM
COMO ATIVIDADE SOCIOINTERATIVA SITUADA E FONTE
GERADORA DE APRENDIZAGEM.
A VALORIZAÇÃO DO CONHECIMENTO LINGUÍSTICO QUE O ALUNO
DETÉM.
É CORRETO APENAS O QUE SE AFIRMA EM:
A) I e II
B) II e III
C) III e IV
D) I, II e IV
E) I, III e IV
2. (ENADE 2014, PEDAGOGIA) UMA PROFESSORA CHEGA,
CUMPRIMENTA SEUS ALUNOS E PEDE QUE ORGANIZEM AS MESAS E
AS CADEIRAS EM RODA, POIS VÃO COMEÇAR A AULA DISCUTINDO
UMA NOTÍCIA. EM PRIMEIRO LUGAR, A PROFESSORA VERIFICA SE
ESTÃO TODOS ALI. UMA ALUNA DIZ QUE ALGUMAS PESSOAS
CHEGARÃO ATRASADAS POR CAUSA DA CHUVA FORTE QUE CAIU,
MAIS UMA VEZ, À TARDE. A PROFESSORA, ENTÃO, EXPLICA AO
GRUPO QUE A NOTÍCIA QUE TROUXE É EXATAMENTE SOBRE AS
CHUVAS QUE TÊM CASTIGADO AS PESSOAS DA CIDADE. ELA COMEÇA
POR PERGUNTAR SE, ENTRE OS ALUNOS, HÁ ALGUÉM QUE TENHA
SOFRIDO COM A CHUVA. VÁRIOS ALUNOS PASSAM A DAR SEUS
DEPOIMENTOS, FALANDO SOBRE PROBLEMAS COM O TRÂNSITO E
COM AS ENCHENTES. A PARTIR DAÍ, A PROFESSORA CONVIDA OS
ALUNOS A PENSAR SOBRE AS CAUSAS DAS ENCHENTES: FALAM DE
LIXO, ENTUPIMENTO DE BUEIROS E CANALIZAÇÃO DE RIOS. NO FINAL
DA AULA, ELA LÊ A NOTÍCIA QUE TROUXE E PEDE QUE CADA UM
ESCREVA UM PEQUENO TEXTO COMENTANDO O QUE PODE SER FEITO
PARA DIMINUIR O PROBLEMA DAS ENCHENTES.
PELA DESCRIÇÃO DA AULA DA PROFESSORA, INFERE-SE QUE SUA
PRÁTICA É CONDIZENTE COM A CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM E DO
USO DA LINGUAGEM. COM BASE NAS INFORMAÇÕES APRESENTADAS,
AVALIE AS AFIRMAÇÕES A SEGUIR:
O TEMA PROPOSTO PELA PROFESSORA FAZ PARTE DOS
CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS, E AS ATIVIDADES PROPOSTAS POR
ELA ESTÃO RESTRITAS AO ÂMBITO DESSA DISCIPLINA.
A PRÁTICA DA PROFESSORA INCORPORA A COMPREENSÃO DE
QUE O ALUNO É ALGUÉM QUE TEM O QUE DIZER E QUE A SALA DE
AULA É ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO COMPARTILHADA DE
CONHECIMENTOS.
A ATIVIDADE PROPOSTA REVELA O COMPROMISSO DA
PROFESSORA COM O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
DOS ALUNOS, POIS ELA CONSIDERA OS CONHECIMENTOS
PRÉVIOS E OS AMPLIA.
A PROFESSORA SELECIONA OS CONTEÚDOS E AS ATIVIDADES,
RELACIONANDO-OS, EM UMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR,
ÀS VIVÊNCIAS A QUE OS ALUNOS SÃO EXPOSTOS EM SEU
UNIVERSO CULTURAL.
É CORRETO APENAS O QUE SE AFIRMA EM:
A) I e II
B) I e IV
C) II e II
D) I, III e IV
E) II, III e IV
GABARITO
1. Ao reconhecermos o papel da linguagem, em especial para atuação docente, devemos
lembrar que:
A concepção de linguagem que o professor leva ao seu cotidiano deve se
desvincular da língua, de seu funcionamento social e histórico.
O ensino deve estar pautado em um "português correto", pensando a língua como
um sistema de regras autônomas.
A situação de comunicação apresentada no cotidiano do professor o leva a
valorizar a concepção de linguagem como atividade sociointerativa situada e fonte
geradora de aprendizagem.
A valorização do conhecimento linguístico que o aluno detém.
É correto apenas o que se afirma em:
A alternativa "C " está correta.
 
Essa questão cria uma reflexão sobre a linguagem docente, a postura do professor em
perceber a linguagem como forma de interação.
2. (ENADE 2014, Pedagogia) Uma professora chega, cumprimenta seus alunos e pede
que organizem as mesas e as cadeiras em roda, pois vão começar a aula discutindo uma
notícia. Em primeiro lugar, a professora verifica se estão todos ali. Uma aluna diz que
algumas pessoas chegarão atrasadas por causa da chuva forte que caiu, mais uma vez,
à tarde. A professora, então, explica ao grupo que a notícia que trouxe é exatamente
sobre as chuvas que têm castigado as pessoas da cidade. Ela começa por perguntar se,
entre os alunos, há alguém que tenha sofrido com a chuva. Vários alunos passam a dar
seus depoimentos, falando sobre problemas com o trânsito e com as enchentes. A partir
daí, a professora convida os alunos a pensar sobre as causas das enchentes: falam de
lixo, entupimento de bueiros e canalização de rios. No final da aula, ela lê a notícia que
trouxe e pede que cada um escreva um pequeno texto comentando o que pode ser feito
para diminuir o problema das enchentes.
Pela descrição da aula da professora, infere-se que sua prática é condizente com a
concepção de aprendizagem e do uso da linguagem. Com base nas informações
apresentadas, avalie as afirmações a seguir:
O tema proposto pela professora faz parte dos conteúdos de Ciências, e as
atividades propostas por ela estão restritas ao âmbito dessa disciplina.
A prática da professora incorpora a compreensão de que o aluno é alguém que tem
o que dizer e que a sala de aula é espaço de construção compartilhada de
conhecimentos.
A atividade proposta revela o compromisso da professora com o desenvolvimento
de competências dos alunos, pois ela considera os conhecimentos prévios e os
amplia.
A professora seleciona os conteúdos e as atividades, relacionando-os, em uma
perspectiva interdisciplinar, às vivências a que os alunos são expostos em seu
universo cultural.
É correto apenas o que se afirma em:
A alternativa "E " está correta.
 
Essa questão trata da relação entre linguagem e competências a serem desenvolvidas na
escola básica, discutindo a prática pedagógica. As assertivas II, III, IV estão corretas, visto que
valorizam o conhecimento dos estudantes, relacionam saberes prévios com novos saberes
apreendidos, bem como as vivências culturais para o desenvolvimento de competências dos
estudantes. A assertiva 1 está errada porque sua análise limita-se ao âmbito disciplinar.
MÓDULO 2
 Distinguir os diferentes usos da linguagem e os gêneros textuais mais utilizados no
âmbito da educação
USO DAS DIFERENTES LINGUAGENS NO
COTIDIANO E NA ESCOLA
 
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Esse título é, no mínimo, instigante. À primeira vista pode parecer contraditório: será que existe
uma língua(gem) para o dia a dia e outra para a escola?
Num segundo momento, pode-se entender o título na dimensão das formas de linguagem que
atravessam o dia a dia do aluno e chegam à escola não para um aprendizado do que ele sabe
– a modalidade da língua oral materna –, mas para uma ampliação da competência
comunicativa do falante, passando por situações muito diferentes.
Essas situações vão das mais informais, como as conversas na hora dos intervalos e dos
recreios, para as mais formais, quer sejauma conversa com o diretor da escola, por exemplo,
ou uma apresentação de um trabalho em grupo para o professor e a turma em determinada
disciplina. Isso ajuda a ampliar as práticas de oralidade, levando o estudante ao domínio da
modalidade escrita da língua materna, que significa desenvolver habilidades para a escrita do
texto que ele produz e para a leitura de toda sorte de textos.
 
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Neste módulo, serão tratadas as diferentes formas de linguagem. Para estabelecer relação
entre a linguagem do cotidiano e a linguagem da escola, vamos abordar o conceito de gêneros
textuais, para mostrar, no dizer de Bakhtin (1992), que há gêneros primários e secundários.
Antes, porém, vale a pena refletir sobre as diferenças entre a fala e a escrita, e sobre os
gêneros textuais com os quais você lida no seu dia a dia e nas suas atividades de estudos.
Proponha uma lista de gêneros textuais que você utiliza em sua vida e, ao final, compare com
o que aprendeu.
MODALIDADES DA LÍNGUA
Os dois exemplos a seguir ajudam a entender as modalidades da língua.
EXEMPLO 1
(Luís) – Caramba, parceiro, há quanto tempo não te vejo.
(Fernando) – Que saudades, como cê tá? Já terminou a faculdade?
(L) – Que nada! Tive de parar pra começá trabalhar. Mas vô voltar, sim. E você?
(F) – Tô fazendo poucas matérias, mas continuo firme e forte.
(L) – E sua mãe? Seu pai? Sempre animados?
(F) – Sim, sempre. Depois do curso de Teatro, os velhos resolveram entrar para aula de dança.
É logo ali. Agora que estão aposentados, já viu, né?
(L) – Que legal!! Vamu marcar pra gente se encontrar.
(F) – Vamu, sim. Me passa um zap. Mudei o número. 99967-8590
(L) – Peraí, brother. Deixa eu colocar aqui no meu celular. Repete aí.
(F) – 99967-8590.
(L) – Tchau, te ligo.
EXEMPLO 2
[...] Eram nove horas da noite; Luís Alves recolhia-se para casa, justamente na ocasião em que
Estêvão o ia procurar; encontraram-se à porta.
Ali mesmo lhe confiou Estêvão tudo o que havia, e que o leitor saberá daqui a pouco, caso não
aborreça estas histórias de amor, velhas como Adão, e eternas como o céu. Os dois amigos
demoraram-se ainda algum tempo no corredor, um a insistir com o outro para que subisse, o
outro a teimar que queria ir morrer, tão tenazes ambos, que não haveria meio de os vencer, se
a Luís não ocorresse uma transação. [...] (Machado de Assis, A mão e a luva )
O primeiro exemplo é uma conversa entre duas pessoas que parecem ser amigas e se
encontram após algum tempo. Observa-se certa intimidade, falam de coisas sobre as quais
não temos informações, mas conseguimos depreender o que está sendo conversado. Trata-se
de uma conversa com perguntas e respostas, de ambos os interlocutores, que começa com
uma saudação e termina com a promessa de voltarem a se encontrar. Há uso de interjeição
pouco formal (caramba), que denota espanto, surpresa do encontro. As palavras, em alguns
momentos, são reduzidas, demonstrando um jeito bem informal de falar (cê/tô/pra/né). A
expressão “Logo ali”, na 5ª fala, não indica ao leitor o local do qual estão falando, mas se
entende que está sendo apontado um lugar que fica bem próximo de onde estão os dois
interlocutores; de acordo com o contexto, trata-se do local onde os pais de um dos
interlocutores fazem a aula de dança. Não sabemos indicar onde é.
O segundo exemplo é um fragmento do romance A mão e a luva (1874), de Machado de
Assis, importante autor do romantismo e do realismo brasileiros. No trecho, o narrador relata o
momento do encontro dos dois personagens. Trata-se de um texto mais formal, contado para o
leitor por um narrador que sabe tudo o que está acontecendo. Há uma contextualização inicial
que situa o leitor, minimamente, na cena narrada (“Eram nove horas da noite; Luís Alves
recolhia-se para casa, justamente na ocasião em que Estêvão o ia procurar; encontraram-se à
porta.”). Observe que, diferentemente do exemplo 1, fazemos uma ligação entre o uso do
termo ‘ali’ no 2º parágrafo e a contextualização apresentada no 1º parágrafo. Podemos não
saber detalhes específicos, mas conseguimos entender onde estão os personagens e
construímos, assim, o cenário da cena relatada.
Retornando ao primeiro, que é um exemplo de língua oral, os interlocutores não precisam
detalhar as informações e, por isso, se concentram nas informações novas, compartilham
conhecimentos cotidianos. A situação é informal. Já no segundo, que é um exemplo de língua
escrita, o autor sabe que os leitores não conhecem aqueles personagens e a situação que os
envolve. Por isso, a fala do narrador vai orientando o leitor naquilo que aquele deseja que este
saiba, em um contexto formal, um texto literário, que adota o português padrão.
Exemplos como esses levam muitos autores da área de estudos da linguagem a afirmarem que
a fala e a escrita são modalidades distintas, opostas em suas características, propondo uma
dicotomia entre as duas formas de linguagem.
O quadro 1 traz as diferenças entre as duas modalidades apontadas por Marcuschi (2001, p.
27-28). Durante muito tempo, nos estudos da linguagem, essas diferenças foram consideradas
como características reveladoras dessa dicotomia.
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Quadro 1 – Diferenças entre as modalidades oral e escrita
Fala Escrita
Contextualizada Descontextualizada
Dependente (de contexto) Autônoma (em relação ao contexto)
Implícita Explícita
Redundante Condensada
Não planejada Planejada
Imprecisa Precisa
Não normatizada Normatizada
Fragmentária Completa
 Quadro Adaptado de Marcuschi, 2008, p. 27-28.
Pense um pouco mais sobre isso: será que as situações de fala e de escrita são tão opostas
assim, sempre? Não podemos ter uma fala mais formal e uma escrita menos informal? Pense
em diversas situações de comunicação e analise se, de fato, temos essa polarização. Para
ajudar você a pensar, veja este exemplo extraído do acervo da autora Maria Teresa Tedesco
Vilardo Abreu.
EXEMPLO 3
Opa, Parça. Nosso encontro foi massa! Cê falou que seus velhos tão fazendo dança. Maior
coincidência! Me manda o celular do lugar que eles tão fazendo pra eu dizer pra minha tia fazer
com meu tio. Eles tavam falando disso ontem. Eles são muito animados. Minha velha não
gosta, nem vou fala pra fazer. Valeu!
Se, para os exemplos 1 e 2, as diferenças entre fala e escrita apontadas no quadro 1 fazem
sentido, é preciso entender que, em termos de linguagem, não cabem generalizações. O que
queremos dizer com isso? Não podemos afirmar que toda a linguagem oral tem como modelo a
conversa espontânea (exemplo 1) e que as situações de escrita se caracterizam, apenas,
como formais e públicas (exemplo 2). O exemplo 3 ilustra exatamente isso. Veja só: trata-se
de um texto escrito por um amigo da conversa do exemplo 1 para o outro amigo. Um deles
resolve pedir o número do contato da escola de dança para indicar a seus tios, que desejam
fazer aula de dança também. Como ele pegou o telefone do amigo, passa-lhe um ZAP,
solicitando o número do telefone da escola. Observe que as formas de escrita dos exemplos 1
e 2 são muito diferentes, embora ambas informais. O exemplo 3 também é um texto escrito,
porém de modo formal.
Por que se caracteriza a fala como mais fragmentada, mais dependente do contexto? Pense
em você numa conversa em sua casa, ou no bar com seus amigos. Numa conversa cotidiana,
cada um dos interlocutores tem sua vez: um fala; outro responde; outro retruca, discorda. Mas
sabemos que nem tudo é certinho e comportado assim. Quem começou a conversa, pode não
ser quem continua a conduzir a fala. Nós não precisamos esperar que nosso interlocutor
termine de falar para começarmos a falar (ou seja, pegar o turno de fala). Nós podemos
interromper a fala do outro; falar junto com o outro (sobrepor uma fala a outra); complementar o
que alguém está falando; repetir uma ideia, concordando; “roubar o turno de fala”, para
concordar ou discordar; interromper e abandonaruma ideia; hesitar, quando estamos
procurando a melhor palavra para o que se quer dizer, ou organizando as ideias.
 RESUMINDO
Enfim, na conversa do cotidiano, não há necessariamente uma linearidade na fala, causando a
impressão de fragmentação, desorganização, imprecisão, redundância e, por vezes,
incoerência. Mas é só uma impressão, pois se há algum não entendimento acerca do que foi
falado, imediatamente os interlocutores o resolvem porque se trata de uma situação face a
face, on-line, imediata, como caracterizamos as conversas espontâneas e cotidianas.
Há outras situações de uso oral da língua em que as características de organização da fala são
diferentes. Numa entrevista, numa conferência, num noticiário, as falas se apresentam muito
mais próximas da escrita, em uma organização de começo, meio e fim, de linearidade,
quebrando a impressão de fragmentação. Assim, da mesma forma que temos textos escritos
mais próximos da fala, também temos textos orais mais próximos da escrita. Por isso, não
vamos tratar as duas modalidades de língua – fala e escrita – como formas opostas. É preciso
entender que há um continuum das modalidades, de acordo com propósito de comunicação.
Isso nos leva ao conceito de gênero textual, muito importante para os estudos da linguagem.
GÊNEROS TEXTUAIS E TIPOS DE TEXTO
Considerando a linguagem como forma de interação, conforme visto no módulo 1, é impossível
a comunicação verbal sem a centralidade do texto que se materializa no gênero textual. Antes,
porém, de tratar de gêneros, relembre o conceito de tipo textual, com o qual você lidou ao
longo de sua escolaridade básica.
De acordo com Marcuschi (2008, p. 154), o tipo textual é uma construção teórica, definida pela
sua composição, considerando os arranjos sintáticos, o uso dos verbos, as escolhas lexicais,
por exemplo. Sempre que você ouve “Era uma vez uma menina chamada [...]”, você sabe que
é uma história, uma narração.
O tipo textual se caracteriza muito mais como uma sequência linguística do que como um texto
materializado (os gêneros textuais). Esses tipos de textos são limitados, compondo cinco
categorias, que podem ser ampliadas para seis.
NARRAÇÃO
ARGUMENTAÇÃO
EXPOSIÇÃO
DESCRIÇÃO
INJUNÇÃO
CONVERSACIONAL OU DIALOGAL
Esses são os tipos que, provavelmente, você estudou na escola básica. A narração é o contar
fatos, casos e histórias; argumentação é o texto de defesa de um ponto de vista; a exposição é
quando apresentamos uma informação, sem que haja posicionamento ou defesa de ponto de
vista; a descrição conta os detalhes de uma situação, de uma pessoa, de um espaço, por
exemplo; o texto injuntivo é o texto da ordem e do comando, como, por exemplo, uma receita,
um manual. Alguns autores aceitam a conversa como um tipo de texto (conversacional e
dialogal), embora não seja uma classificação unânime. Há consenso, entretanto, no fato de que
os tipos textuais são em número limitado, sem expectativa de que haja aumento. Dos tipos de
textos emanam os gêneros textuais.
Antes de apresentar a definição de gênero, é importante entender que ter conhecimento de um
gênero ou utilizá-lo é uma realização linguística com objetivos específicos, intenções
determinadas dos interlocutores em dada situação comunicativa. São essas intenções, como
parte das condições de produção do discurso, que determinam as escolhas linguísticas do
produtor, segundo Bakhtin (1992), que faz algumas caraterizações acerca dos gêneros. Veja:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Os gêneros são tão ilimitados quanto são as situações de comunicação.
Os gêneros podem sumir, podem surgir, dependendo das necessidades das
esferas de comunicação, marcadas pelas necessidades que temos de comunicar.
Um ótimo exemplo é o surgimento de novos gêneros – e-mail, telegram –, que passam a existir
a partir das necessidades de comunicação advindas das tecnologias digitais de informação e
comunicação.
 ATENÇÃO
Os gêneros estão materializados em nossas ações comunicativas, por isso não nos damos
conta de que são utilizados. A escola é o lugar, por excelência, para o processo de
aprendizado desses gêneros mediados pela escrita. Mas como nos estudos da linguagem não
cabem generalizações, não é possível fazer uma lista de gêneros e classificá-los como
expressão da linguagem do cotidiano ou da linguagem da escola. Pensar em gêneros textuais,
textos e comunicação, é pensar em contexto, intenção comunicativa, objetivos da
comunicação, características dos interlocutores.
Marcuschi (2008, p. 161) apresenta uma situação muito interessante que ajuda a entender
como os gêneros são híbridos, ou seja, eles transitam em diferentes esferas, de acordo com os
propósitos comunicativos. O autor toma como exemplo o telefonema e afirma que, como
gênero textual, é muito claro e definido em suas rotinas, identificável por todos aqueles que
vivem em uma cultura em que o telefone é um meio de comunicação. Do ponto de vista do
gênero, não precisa ser, necessariamente, do tipo conversacional. Em um telefonema podemos
usar uma argumentação, uma narração ou uma descrição, por exemplo. O autor elenca
algumas das diversas maneiras de usar o telefone:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
A conversa telefônica (por telefone celular ou fixo) que mantemos todos os dias
com nossa mãe, filhos, amigos, colegas de trabalho, a qual chamamos de
telefonema.
O telefonema que pedimos à companhia telefônica para dar por nós e se chama
telegrama fonado.
O telefonema na forma de recado gravado ou recado em secretária eletrônica.
O telefonema de aniversário, casamento etc., que solicitamos a agências
especializadas, e são chamados comumente de telemensagens.
Essa exemplificação é bastante interessante, pois mostra como um gênero textual é ‘vivo’.
Hoje, poderíamos eliminar alguns dos usos elencados por Marcuschi: o telegrama fonado e as
telemensagens. Em contrapartida, podemos incluir outros, mais atuais:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Telefonema de reclamação por um serviço não prestado.
Telefonema de reivindicação para um conserto específico.
Telefonema para solicitar um serviço.
Também poderíamos incluir todos os usos que fazemos do celular. Não mais o usamos
somente para uma chamada telefônica. A cada dia são criados gêneros, funções e novas
intenções comunicativas vão surgindo. Essa variação de forma e de uso vai acontecer com
muitos gêneros, a exemplo da carta, do blog, do resumo, e tantos outros do universo extenso
de gêneros.
GÊNEROS CIENTÍFICOS, ACADÊMICOS: OS
GÊNEROS DA ESCOLA
 
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Como falantes da língua, inseridos em um contexto sociocultural, temos comportamentos
diferentes, se estamos na praia, no restaurante, na sala de aula ou no templo/igreja. Essa
premissa também se aplica na produção de textos. Nossa produção textual na escola, na
universidade, é diferente da escrita para uma revista de televisão ou de fofocas, ou de uma
carta pessoal, por exemplo. São nossas práticas sociais em diferentes contextos discursivos
que nos exigem comportamentos discursivos diferentes, considerando as duas modalidades.
Existem gêneros que precisam ser ensinados, considerando que a escrita é aprendida na
escola. Poderíamos apresentar muitos, mas vamos focar nos gêneros que circulam no meio
escolar. Pautados em Marcuschi (2008, p. 194), apresentamos, no quadro 2, alguns gêneros
textuais que circulam no meio acadêmico, escolar, científico.
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Quadro 2 – Gêneros científico, acadêmico e educacional
Gêneros textuais no contexto escolar
Modalidade escrita Modalidade oral
Artigos científicos; relatórios; verbetes enciclopédicos;
notas de aula; diários de campo; monografias; resumos;
dissertações; teses; resumos de artigos, de livros;
resenhas; notas de aula; notas de rodapé;artigos de
divulgação científica; tabelas; mapas; cronogramas de
trabalho; pareceres de tese; resumos para submissão
em congressos; artigos de opinião; provas; testes;
redações; cartas de apresentação; atas de reunião;
atestados de participação; diplomas; dicionários, dentre
outros.
Conferências; debates;
discussões; exposições;
comunicações; aulas
participativas; aulas
expositivas; palestras;
seminários; arguições;
arguições de dissertação;
aulas em vídeo;
entrevistas de seleção;
provas orais; aulas pelo
rádio; colóquios, dentre
outros.
 Quadro Adaptado de Marcuschi, 2008, p. 27-28.
As estruturas são diferentes entre os gêneros, ainda que possam guardar similaridades entre
si. Selecionamos dois gêneros acadêmicos para ilustrar as características, a fim de auxiliá-lo
na sua escrita. O primeiro deles é o resumo, aquele gênero que você utilizou bastante na
escola básica para apresentar ao seu professor, ou simplesmente elaborou para estudar
determinado conteúdo, ou, ainda, que leu no jornal: o resumo de um livro, de um filme ou de
uma novela.
Um resumo tem por objetivo dar as informações centrais mínimas sobre determinado texto. Em
situação acadêmica, permite ao professor avaliar a compreensão global do texto lido, incluindo
o desenvolvimento das ideias e a articulação entre elas. A sumarização, ou seja, a redução, é
um processo mental essencial para a produção de resumos. Esse processo ocorre ao longo da
leitura, mesmo quando não produzimos um resumo oral ou escrito. As características
fundamentais do gênero resumo são as seguintes:
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Seleção de informações consideradas as mais importantes no texto-mãe.
Indicação de dados sobre o texto resumido, no mínimo autor e título.
Apresentação das ideias principais do texto e de suas relações.
Correção gramatical e léxico adequado.
Lembre-se de que um resumo é um texto a partir de outro texto. Isso deve ficar muito claro,
mencionando-se, frequentemente, o autor do texto-mãe. Essa menção de diferentes ações do
autor do texto original, em diferentes partes do resumo e de formas diferentes, deve ser feita
com o uso de verbos, tais como: explicar, numerar, buscar, levar, abordar, tratar (de), ressaltar,
enfatizar, para citar alguns.
O resumo tem de ser compreensível por si mesmo, ou seja, não deve haver necessidade de
recorrer ao texto-mãe para entender a ideia do autor. Mas cuidado! Esse gênero não requer
posicionamento crítico. Você tem de ser fiel ao texto-mãe, sem fazer juízo de valor (essa é uma
característica de outro gênero, a resenha).
Outro gênero muito usual no meio acadêmico é a resenha, que contém um resumo, mas
também uma apreciação crítica sobre o que está sendo resenhado, seja um livro, um filme ou
uma peça de teatro. Em linhas gerais, a resenha tem a seguinte estrutura:
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No início, informações sobre o contexto e o tema, seguidas dos objetivos do tema
resenhado.
Antes dos comentários do resenhista sobre a obra, a descrição estrutural, que pode
ser por capítulos ou agrupamentos de capítulos.
A seguir, a apreciação do resenhista sobre a obra, com comentários tanto positivos
quanto negativos.
Finalmente, a conclusão, em que deve estar explicitada/reafirmada a posição do
resenhista sobre a obra.
 DICA
Curiosidade: os jovens têm usado, em algumas situações, esta expressão: “vou fazer uma
resenha”, que significa conversar, dar opinião.
Outro gênero é o resumo para submissão de trabalho em congressos e seminários. No
mundo acadêmico, é muito comum a apresentação de trabalhos em congressos, simpósios e
em grupos de trabalho, assim como submeter artigos para revistas especializadas. Nesses
casos, é requisitada a apresentação de resumo para ser avaliado pelos pareceristas, a fim de
que o trabalho possa ser inserido na programação do evento. Esse resumo tem suas
características específicas, que podem variar. Uma estrutura que contém partes essenciais
desse tipo de resumo é esta:
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Contextualização da proposta
Apresentação do problema
Objetivos
Metodologia
Suporte teórico e resultados, mesmo que parciais
Conclusão/fechamento
Do ponto de vista da forma, esse resumo tem em torno de 250 a 300 palavras e é escrito sem
gerar a margem típica de parágrafo para áreas textuais.
Veja agora como o professor Fábio Simas trata a relação entre a linguística dos gêneros e a
linguística textual, e procure associar o que aprendeu até aqui com o contexto do estudo de
linguagens.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. UMA VELHA MÁXIMA FALA EM ADAPTAR O DISCURSO AO PÚBLICO.
AO CONSTRUIR SEU PLANEJAMENTO EM TERMOS DE GÊNEROS, O
PROFESSOR DEVE OBSERVAR:
A FORMA DO DISCURSO
OS OBJETIVOS DOS DISCURSOS
A FAIXA ETÁRIA DO PÚBLICO
A PRIORIZAÇÃO DO CONTEÚDO DO DISCURSO
ESTÃO CORRETAS:
A) Apenas I e II
B) Apenas I e III
C) Apenas I e IV
D) Apenas II e III
E) Apenas III e IV
2. TODOS OS DOCENTES DEVEM CONHECER AS COMPETÊNCIAS
GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA. NESSE SENTIDO, OS GÊNEROS
TEXTUAIS SÃO IMPORTANTES, POIS:
OS ALUNOS DEVEM APRENDER A ESCREVER.
TRATA-SE DE UMA DAS FORMAS PRIMORDIAIS DE COMUNICAÇÃO
NA ESCOLA.
O DOMÍNIO DA LÍNGUA VERNÁCULA E DO PORTUGUÊS CORRETO
FACILITA A EMPREGABILIDADE.
A ESCOLHA DA FORMA DE COMUNICAR E SUA ADEQUAÇÃO SÃO
COMPETÊNCIAS TRANSDISCIPLINARES.
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) Apenas I e II
B) Apenas I e III
C) Apenas I e IV
D) Apenas II e III
E) Apenas II e IV
GABARITO
1. Uma velha máxima fala em adaptar o discurso ao público. Ao construir seu
planejamento em termos de gêneros, o professor deve observar:
A forma do discurso
Os objetivos dos discursos
A faixa etária do público
A priorização do conteúdo do discurso
Estão corretas:
A alternativa "A " está correta.
 
A construção de gêneros leva em consideração contexto e forma. Sendo assim, ainda que
relevantes, a faixa etária e a exclusividade do conteúdo não são determinantes para construir o
gênero.
2. Todos os docentes devem conhecer as competências gerais da educação básica.
Nesse sentido, os gêneros textuais são importantes, pois:
Os alunos devem aprender a escrever.
Trata-se de uma das formas primordiais de comunicação na escola.
O domínio da língua vernácula e do português correto facilita a empregabilidade.
A escolha da forma de comunicar e sua adequação são competências
transdisciplinares.
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "E " está correta.
 
A construção da comunicação e o desenvolvimento de competências ultrapassam a área de
língua portuguesa. A escola é um ambiente de comunicação e o conhecimento dos gêneros, a
capacidade de analisar e gerar essa escolha são princípios presentes somente nos itens II e IV.
É importante aprender a escrever, assim como o domínio da língua vernácula é vital, mas
esses não são os princípios transdisciplinares que interessam às competências da linguagem.
MÓDULO 3
 Empregar a forma adequada de escrita em situações de comunicação, especialmente
as escolares
O PROCESSO DA ESCRITA
 
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Até aqui você percorreu um caminho teórico-metodológico para entender a importância da
linguagem, bem como sua complexidade. Como os textos são formas básicas de constituição
individual e social do conhecimento, são nítidas as dificuldades que a escrita suscita em cada
um. No entanto, é preciso ter a certeza de que é possível aprender a escrever de forma
adequada nas diferentes situações de comunicação, sobretudo na esfera escolar.
A escrita é um processo amplo, que se estende ao longo da vida, incluindo a profissional. O
desenvolvimento de diferentes habilidades é importante para se alcançar a competência
discursiva escrita. Quanto mais se escreve, mais se aprimoram as habilidades requeridas. Para
isso, a destreza em leitura é condição fundamental.
Neste módulo,você vai conhecer as características necessárias para o desenvolvimento
adequado de textos, de um modo geral, e para os gêneros acadêmicos, em especial.
PLANEJAMENTO DA ESCRITA
 
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Para compreender um texto, o leitor deve identificar o gênero, seu propósito comunicativo,
além de identificar a tipologia textual predominante na sua construção. Esses elementos estão
corporificados nas estratégias linguísticas selecionadas pelo produtor: a organização das
frases, a seleção vocabular, a ordem das informações e a gramática. Quando o leitor consegue
relacionar todos esses elementos que concretizam o texto, há interação e, por conseguinte, há
consolidação da compreensão do texto. Esse movimento cognitivo acontece sempre que lemos
e escrevemos. A diferença entre as duas ações é que, na primeira, temos de identificar os
elementos e as estratégias linguísticas utilizadas; na segunda, temos de utilizar os elementos e
as estratégias linguísticas para atingir os objetivos traçados.
O texto a seguir foi produzido por um aluno ao final do seu ciclo escolar básico. Leia-o e
procure perceber se o produtor planejou a escrita e como o fez.
Lazer nos estudos
As pessoas, em geral, na hora de estudar para provas e concursos ficam lendo e relendo seus
materiais na hora de comer e dormir, mas se essa pessoa parar para assistir televisão, ler um
livro (fora da matéria que está sendo estudada), fazer algum esporte, até jogar vídeo game
para distrair um pouco a mente e relaxar, o potencial na hora de cada prova ou concurso seria
bem maior e a disposição na hora do estudo também.
Outra coisa que eu acho bom é tirar um dia da semana, apenas, para a diversão, porque o ser
humano fica saturado quando foca a mente em apenas uma coisa durante muito tempo. Se a
pessoa parar, apenas, um dia para sair com os amigos, este conseguirá, além de abstrair a
mente, ganhar mais disposição para estudar.
Quando eu tenho que estudar, eu paro de vez em quando para ver televisão, mexer no
computador, conversar com amigos, para poder relaxar e voltar aos estudos.
Fonte: Acervo da professora Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu
É interessante pensar sobre os seguintes pontos, essenciais para o planejamento inicial de um
texto escrito:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Qual o tema do texto?
Que conteúdo ele aborda?
Qual a tipologia predominante, ou seja, é uma narração, argumentação etc.?
Qual o gênero do texto?
A partir do gênero textual, que seleção de palavras, expressões ocorre no texto?
Qual a intenção do autor do texto?
O interlocutor é mais geral ou específico?
Há cuidado do produtor com o(s) leitor(es) do texto?
Veja, agora, a proposta de redação que gerou o texto do aluno:
 EXEMPLO
“Com base nos textos lidos e discutidos em sala de aula e nos conhecimentos adquiridos ao
longo da sua formação, redija um artigo de opinião, em modalidade escrita formal da língua
portuguesa, sobre o tema ‘Como conciliar lazer e estudos’. Selecione, organize e relacione,
de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.”
A proposta de redação acima provavelmente teve como finalidade sistematizar discussões e
estudos realizados em sala de aula. É certo que a proposta e seu produto – o texto escrito
pelos estudantes – formam um todo. A proposta contextualiza algumas ações, necessárias ao
planejamento de um texto.
Relacionando a proposta de redação e o texto produzido, de pronto podemos afirmar que o
produtor do texto não fez um planejamento para a escrita. Isso pode ser visto logo no início do
texto, pela seleção lexical que faz: “As pessoas, em geral, na hora de estudar para provas e
concursos [...]”, o uso do As (artigo definido) implica um conhecimento prévio compartilhado
entre produtor e leitor. Quem é esse leitor, para o produtor supor que ele já sabe sobre o tema,
sabe quem são as pessoas, a que provas e concursos se refere? Para o produtor, o leitor deve
se limitar ao ambiente escolar: o próprio professor e, talvez, algum colega de sala. Essa
perspectiva faz com o texto perca a sua autonomia, pois quem não conhece todo o contexto de
produção, o contexto da sala de aula, tem muitas dificuldades para entender as informações.
Você, neste ponto da leitura, certamente desconhece todo o debate e tudo o que foi lido e
falado na sala de aula daquele aluno (claro, você não estava lá...). O texto produzido pelo
estudante está circunscrito àquelas pessoas, o que dificulta seu entendimento sobre o que está
escrito.
 ATENÇÃO
Outro ponto muito importante: para o estudante, “é possível conciliar lazer e trabalho”,
perspectiva que se mantém ao longo dos três parágrafos que compõem o texto. Ocorre,
entretanto, que o tema proposto é “Como conciliar (...)”, foco não explorado. Observe, então,
que a resposta para as perguntas “Qual o tema do texto?” e “Que conteúdo ele aborda?” se
distancia do que foi solicitado como tarefa de escrita. Não está explicitado o modo de conciliar
as duas atividades – lazer e estudos –, apenas a necessidade de conciliação.
Em relação à tipologia e ao gênero textual, também há alguns problemas. A proposta solicita
um artigo de opinião. Há, pelo menos, duas tomadas de posição do autor do texto: no primeiro
parágrafo (“o potencial na hora de cada prova ou concurso seria bem maior e a disposição na
hora do estudo também.”); no segundo parágrafo (“Outra coisa que eu acho bom”). Não é
suficiente, no gênero artigo de opinião, o produtor do texto apenas se posicionar. É preciso
sustentar a posição adotada, com argumentos sólidos para o convencimento do leitor sobre o
ponto de vista defendido, porque esse gênero é um tipo de texto argumentativo, que exige
posicionamento e sustentação da posição tomada, o que não acontece nesse texto.
 DICA
Do ponto de vista da seleção de palavras, a escolha predominante é a apresentação de fatos
por exemplificação e confirmação do fato, com opinião do produtor (na hora de estudar para
prova; ficam lendo e relendo; na hora de comer e dormir; parar; assistir televisão; potencial
será maior). Não há justificativas para os fatos elencados, não há manobra argumentativa. No
terceiro parágrafo, mantém-se o elenco de ações (tenho que estudar; paro; ver televisão;
mexer no computador; conversar; relaxar), sem desenvolver o modo de fazer essa conciliação,
explicitar as razões que justificam essa relação entre lazer e estudos.
 
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Ao planejar um texto, é preciso ter em mente os caminhos a percorrer para atingir os objetivos
traçados. Um deles, sem dúvida, é considerar com carinho o leitor, interlocutor que não está
presente e que precisa ter todas as informações necessárias para entender para onde se quer
levá-lo com o texto.
Ele precisa de dados concretos para que possa não só avaliar o caminho tomado pelo produtor
do texto, mas verificar a adequação do que está apresentado, confrontando com seus próprios
valores e ideias.
Além disso, por se tratar de um artigo de opinião, cuja principal finalidade é a defesa de um
ponto de vista, o desenvolvimento do texto deve ser estruturado na perspectiva do
convencimento do outro acerca da validade (ou não) das ideias expostas.
COMPONENTES DO TEXTO
Todo texto apresenta três partes fundamentais, com funções muito específicas: introdução,
desenvolvimento e conclusão. No texto “Lazer nos estudos”, produzido pelo estudante, apenas
o desenvolvimento foi contemplado – em parte. Não há introdução e, tampouco, conclusão.
INTRODUÇÃO
Qual seria a função da introdução em um texto do tipo argumentativo, do gênero artigo de
opinião? É o primeiro passo para a apresentação das ideias; com elas, mostra-se ao leitor a
visão sobre o tema e as relações que o produtor do texto estabelece para defender
determinado ponto de vista. Pode ser uma contextualização do tema e o autor pode decidir se
já apresenta seu posicionamento (a tese a ser defendida) ou não.Trata-se da proposição de
texto, incluindo os caminhos que serão adotados e a declaração, tese e opinião do autor.
DESENVOLVIMENTO
A função do desenvolvimento, no artigo de opinião, do tipo de texto argumentativo, é o corpo
do texto, espaço para a explanação das ideias. No caso desse gênero, pode ser apresentado o
posicionamento, mas, obrigatoriamente, devem constar os argumentos que sustentam a tese e
as justificativas, compondo a parte mais extensa do texto.
CONCLUSÃO
Já a função da conclusão do texto é o fechamento das ideias apresentadas, sua finalização,
decorrente do que foi exposto. Pode haver uma síntese ou um encaminhamento para outras
possibilidades, abrindo espaço para novas perspectivas, sempre atreladas ao que foi
apresentado ao longo do texto.
O quadro 3, a seguir, resume as etapas iniciais imprescindíveis para a elaboração de um texto.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Quadro 3 – Etapas iniciais da escrita
Etapas Ações Descrição das ações
Pré-
produção
Identificação do tema; 
Seleção de informações
Leitura cuidadosa do desafio de
escrita; 
do texto sobre o tema a ser
desenvolvido; 
Definição dos objetivos do
texto.
Leitura de textos diversificados sobre a
temática; 
Recorte inicial da abordagem do tema.
Início da
produção
textual
Identificação do gênero
textual, da tipologia textual; 
Caracterização do(s)
leitor(es) do texto.
Reconhecimento do gênero e tipo de
textos, com retomada das
características; 
Definição de para quem se escreve e
por que se escreve; 
Conscientização de quem é o produtor
do texto, ou seja, qual a posição dele
no jogo da escrita em relação ao leitor
caracterizado.
Primeiros
passos
da
escrita
do texto
Levantamento das
informações adquiridas na
leitura sobre o tema,
considerando o recorte
feito; 
Seleção das informações
para atender aos objetivos
traçados.
Proposição de um caminho discursivo
a ser seguido, a partir das informações
selecionadas; 
Identificação dos objetivos da
produção do texto, a serem retomados
ao longo de todo o processo de
escrita.
 Quadro Elaborado por Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu.
Após o planejamento, há outras etapas da escrita igualmente importantes. Conheça-as a
seguir.
HABILIDADES NA ESCRITA: ANÁLISE E
DISCUSSÃO
Como se pôde ver, o planejamento da escrita é essencial. Nesse processo, também são
essenciais a leitura, a releitura e a reescrita do texto. O quadro 4 descreve as ações pós-
planejamento, que vão até a produção final do texto.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Quadro 4 – Etapas de escrita após o planejamento
Etapas Ações Descrição das ações
Escrita
propriamente
dita
Organização das
ideias a serem
apresentadas no
texto
argumentativo,
com suas
peculiaridades; 
Seleção das
estruturas
linguísticas que
estruturam o texto,
quer em nível da
palavra (lexical),
quer em nível da
frase e da oração
(sintático).
Hierarquização das ideias organizadas,
considerando sempre as ações anteriores; 
Seleção dos argumentos a serem
utilizados; 
Estruturação linguística do texto,
considerando sempre sua releitura até o
momento da escrita (são várias e
incessantes releituras, com o uso
constante de dicionário, para que se possa
substituir palavras inadequadas para o
contexto, para atender ao “querer dizer” do
autor).
Consolidação
da escrita
Revisão do texto
como um todo,
mesmo que ainda
seja necessário um
olhar para as
partes; 
Atualização de
informações, caso
seja necessário.
Leitura e releitura crítica do texto, com
checagem dos propósitos; 
Ajustes no texto, considerando objetivos,
público-alvo, gênero, tema etc.
Produção
final
Revisão linguística
dos aspectos
formais do texto
(pontuação,
ortografia, uso do
acento indicativo
de crase,
concordância).
Rescrita do texto, caso seja necessário; 
Editoração do texto; 
Releitura final.
 Quadro Elaborado por Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu.
Como você pôde ver, a escrita exige o desenvolvimento de muitas habilidades. É uma prática
que requer um ir e vir permanente ao texto produzido, até a sua versão final. Considerando as
habilidades de escrita descritas na BNCC, selecionamos três delas, que você vai conhecer
agora.
Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com estruturas sintáticas
complexas no nível da oração e do período. Inclui correção gramatical e o uso de orações e
períodos em nível de articulação mais denso, resultando em um texto bem coeso e com
proficiência (total) na norma culta padrão.

Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações predicativas (com a estrutura
sujeito-verbo de ligação-predicativo), ou seja, expressões que qualificam o termo a que se
referem.

Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos,
diferenciando coordenação de subordinação.
Para exemplificar as habilidades, analise o texto a seguir, observando as estruturas sintáticas
que o compõem.
Resumo para apresentação de trabalho em congresso
Tem sido um constante desafio no ensino de língua portuguesa no Brasil o desenvolvimento da
capacidade de escrita dos estudantes de diferentes níveis de escolaridade. São vários os
fatores intervenientes. É necessário, contudo, que o estudante, ao chegar ao ensino superior,
tenha pleno domínio da língua portuguesa escrita. Neste sentido, entende-se que dominar a
escrita diz respeito, também, a ter domínio da variedade padrão da língua. Observa-se que
esta não é a realidade. Tomando como corpus de análise uma amostra de textos produzidos
por estudantes do ensino superior, verifica-se uma gradiência variacional entre o uso padrão e
não padrão de recursos morfossintáticos na construção do texto. Considerando este cenário,
nossa pesquisa analisa, em textos dissertativo-argumentativos, quais são os elementos de
variação do aspecto morfossintático, quanto ao registro, especificamente, no que concerne à
modalidade escrita formal, na relação entre o padrão culto da língua e o não padrão. A análise
proposta apresenta um viés qualitativo, tomando como base as concordâncias verbal e
nominal; as regências verbal e nominal; o uso dos tempos e modos verbais no período; a
colocação pronominal; a seleção vocabular adequada à modalidade. Espera-se dos estudantes
que empreguem a flexão verbal e a nominal adequadas e estabeleçam a relação entre a
preposição e os termos nominais e verbais. Os resultados nos levam a afirmar a existência de
graus de estruturação morfossintática diferentes que indicam uma oscilação entre as variantes
de registro em estudo, revelando o não desenvolvimento da competência de escrita formal da
língua. O estudo revela que ocorrências são essas, no que tange aos domínios gramaticais
estudados. Esse mapeamento variacional poderá contribuir para o entendimento das
dificuldades dos estudantes para auxiliar em seu melhor desempenho linguístico-discursivo.
Fonte: Acervo da professora Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu.
A habilidade (a) trata de estruturas sintáticas complexas no nível da oração e do período. Essa
complexidade pode ser observada na estrutura da primeira oração: “Tem sido um constante
desafio no ensino de língua portuguesa no Brasil o desenvolvimento da capacidade de escrita
dos estudantes de diferentes níveis de escolaridade”.
A oração começa com uma locução verbal, estando sua construção numa ordem indireta,
diferente da canônica (sujeito/verbo/complemento), já que o sujeito – o desenvolvimento da
capacidade de escrita dos estudantes de diferentes níveis de escolaridade – está posposto ao
verbo, o que empreende maior integração dessa porção textual. Essa inversão na ordem
clássica de uma oração, além de proporcionar integração, ajuda na qualificação dada ao
sujeito, pois a estrutura verbal é de verbo (ser) + predicativo (tem sido) + predicativo do sujeito
(desafio no ensino), uso concernente à habilidade (b).
A oração– “São vários os fatores intervenientes” – também tem o sujeito posposto ao verbo,
com uma estrutura verbal de conjugação do verbo de ligação + predicativo do sujeito, conforme
a habilidade (b).
Nos dois casos, os sujeitos estão em ordem inversa, o que traz um grau de complexidade às
orações, amalgamando-as, trazendo um efeito de sentido de valorização da qualidade do
sujeito, e não da ação propriamente dita.
No período “É necessário, contudo, que o estudante, ao chegar ao ensino superior, tenha pleno
domínio da língua portuguesa escrita”, há três orações de alta complexidade, que estão
integradas. Veja:
O que é necessário?
É necessário “que o estudante, ao chegar ao ensino superior, tenha pleno domínio da língua
portuguesa escrita”. Toda a oração é sujeito de “é necessário”. Mas dentro desse sujeito há
uma oração temporal.

Qual a oração temporal?
“Ao chegar ao ensino superior”, ou seja, quando o estudante chegar lá, o que indica tempo, o
momento (limite) de o estudante ter pleno domínio da língua escrita.

Qual é a relação expressa pela conjunção?
O uso da conjunção “contudo” revela oposição à ideia anteriormente expressa. Ou seja, apesar
dos desafios da escola básica, o estudante precisa chegar ao ensino superior com domínio da
escrita. Esse é o problema da pesquisa.
Esse conjunto de quatro orações, no início do resumo, contextualiza o problema, ressaltando o
estado e não a ação, ou seja, qualifica o desafio da educação, problema enunciado para o
trabalho de pesquisa. O corpo do resumo é formado por oito orações com complementos
verbais diretos, predominando as estruturas: verbo + complemento verbal; verbo + que +
complemento verbal. Do ponto de vista da estrutura sintática, de fato há um agrupamento de
orações coordenadas (com maior independência sintática) e subordinadas (de maior
integração sintática), prevalecendo esse segundo tipo, o que proporciona ao texto organização
de maior complexidade, maior integração e leva a uma relação lógica, devido à articulação dos
períodos e dos processos de retomada de termos. Isso pode ser visto no período que
apresenta o objetivo da pesquisa.
O período – “Considerando este cenário, nossa pesquisa analisa, em textos dissertativo-
argumentativos, quais são os elementos de variação do aspecto morfossintático, quanto ao
registro, especificamente, no que concerne à modalidade escrita formal, na relação entre o
padrão culto da língua e o não padrão” – traz uma nova informação, após a contextualização,
representando um novo estágio da exposição, pois apresenta os objetivos da pesquisa. A
expressão “Considerando este cenário” se refere a tudo o que foi dito anteriormente,
articulando a parte introdutória do texto à sua segunda parte e proporcionando um movimento
de progressão textual, pois o produtor passa a um novo estágio, condizente com a
apresentação do resumo.
Ao final, no último período – “Esse mapeamento variacional poderá contribuir para o
entendimento das dificuldades dos estudantes para auxiliar em seu melhor desempenho
linguístico-discursivo” –, há o uso das expressões “contribuir para”, “para auxiliar”, que denotam
a relação fato/finalidade, fechando a proposta do resumo com o uso de mais uma oração
subordinada.
 RESUMINDO
Trata-se de um texto correto, escrito de acordo com a norma-padrão, com estruturas sintáticas
complexas no nível da oração e do período, em que o autor demonstra pleno domínio das três
habilidades descritas.
A título de ilustração, volte ao texto “Lazer nos estudos” (início deste módulo) e observe que
não apresenta integração das orações e dos períodos, porque nele há um predomínio de
orações absolutas e coordenadas, o que proporciona menor ligação entre as partes do texto,
ainda que haja relações de causa (porque) e condição (se). Há uma linearidade de ações que
se sucedem na apresentação das ideias do texto. Essa estrutura de partes do texto menos
integradas, com a ausência de introdução e conclusão, mostra que aquele produtor do texto
não tem, ainda, suas habilidades de escrita desenvolvidas.
Como conclusão, veja o que o professor Fábio Simas pensa sobre a produção de texto e os
desafios docentes.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. NO BRASIL, A CONDIÇÃO CIDADÃ, EMBORA DEPENDA DA LEITURA E
DA ESCRITA, NÃO SE BASTA PELA ENUNCIAÇÃO DO DIREITO, NEM
PELO DOMÍNIO DESSES INSTRUMENTOS, O QUE, SEM DÚVIDA,
VIABILIZA MELHOR PARTICIPAÇÃO SOCIAL. A CONDIÇÃO CIDADÃ
DEPENDE, SEGURAMENTE, DA RUPTURA COM O CICLO DA POBREZA,
QUE PENALIZA UM LARGO CONTINGENTE POPULACIONAL.
(FORMAÇÃO DE LEITORES E CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA, MEMÓRIA
E PRESENÇA DO PROLER. RIO DE JANEIRO: FBN, 2008).
AO ARGUMENTAR QUE A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E
ESCRITA NÃO SÃO SUFICIENTES PARA GARANTIR O EXERCÍCIO DA
CIDADANIA, OBJETIVO FUNDAMENTAL DA EDUCAÇÃO, SEGUNDO A
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988, TEMOS PRODUZIDA UMA CRÍTICA À
FUNÇÃO DA LINGUAGEM E SUA TROCA NO UNIVERSO ESCOLAR.
NESSE SENTIDO PODEMOS AFIRMAR QUE NO EXAME DAS
HABILIDADES RELATIVAS À LINGUAGEM É NECESSÁRIO:
A) Criticar os processos de aquisição da leitura e da escrita.
B) Falar sobre o domínio da leitura e da escrita no Brasil.
C) Incentivar a participação efetiva na vida da comunidade.
D) Fazer uma avaliação crítica a respeito da condição cidadã do brasileiro.
E) Definir instrumentos eficazes para elevar a condição social da população do Brasil.
2. (ENEM, 2011 - ADAPTADA) CULTIVAR UM ESTILO DE VIDA SAUDÁVEL
É EXTREMAMENTE IMPORTANTE PARA DIMINUIR O RISCO DE INFARTO,
MAS TAMBÉM DE PROBLEMAS COMO MORTE SÚBITA E DERRAME.
SIGNIFICA QUE MANTER UMA ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL E PRATICAR
ATIVIDADE FÍSICA REGULARMENTE JÁ REDUZ, POR SI SÓ, AS
CHANCES DE DESENVOLVER VÁRIOS PROBLEMAS. ALÉM DISSO, É
IMPORTANTE PARA O CONTROLE DA PRESSÃO ARTERIAL, DOS NÍVEIS
DE COLESTEROL E DE GLICOSE NO SANGUE. TAMBÉM AJUDA A
DIMINUIR O ESTRESSE E AUMENTAR A CAPACIDADE FÍSICA, FATORES
QUE, SOMADOS, REDUZEM AS CHANCES DE INFARTO. EXERCITAR-SE,
NESSES CASOS, COM ACOMPANHAMENTO MÉDICO E MODERAÇÃO, É
ALTAMENTE RECOMENDÁVEL.
(ATALIA, M. NOSSA VIDA. IN : ÉPOCA. 23 MAR. 2009)
O BELO TEXTO DE ATALIA NOS PERMITE EXAMINAR O PAPEL DA
LINGUAGEM NA RELAÇÃO DOCENTE-DISCENTE E SEUS DIVERSOS
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM. NESSE SENTIDO PODEMOS AFIRMAR
QUE AS IDEIAS VEICULADAS NESSE TRECHO DO TEXTO SE
ORGANIZAM ESTABELECENDO RELAÇÕES QUE ATUAM NA
CONSTRUÇÃO DO SENTIDO. A ESSE RESPEITO, IDENTIFICA-SE, NO
FRAGMENTO, QUE:
A) A expressão "Além disso" marca uma sequenciação de ideias.
B) O conectivo "mas também" inicia oração que exprime ideia de contraste.
C) O termo "como", em "como morte súbita e derrame", introduz uma generalização.
D) O termo “também" exprime uma justificativa.
E) O termo "fatores" retoma coesivamente níveis de colesterol e de glicose no sangue.
GABARITO
1. No Brasil, a condição cidadã, embora dependa da leitura e da escrita, não se basta
pela enunciação do direito, nem pelo domínio desses instrumentos, o que, sem dúvida,
viabiliza melhor participação social. A condição cidadã depende, seguramente, da
ruptura com o ciclo da pobreza, que penaliza um largo contingente populacional.
(FORMAÇÃO de leitores e construção da cidadania, memória e presença do PROLER.
Rio de Janeiro: FBN, 2008).
Ao argumentar que a aquisição das habilidades de leitura e escrita não são suficientes
para garantir o exercício da cidadania, objetivo fundamental da educação, segundo a
Constituição Federal de 1988, temos produzida uma crítica à função da linguagem e sua
troca no universo escolar. Nesse sentido podemos afirmar que no exame das
habilidades relativas à linguagem é necessário:
A alternativa "D " está correta.
 
O que ler e o que escrever não são suficientes para garantir a cidadania do brasileiro, já que o
ciclo de pobreza em que estamos mergulhados nos impede de exercitá-la: não temos o pleno
acesso ao aprendizado da leitura e da escrita. Sem essa consciência de processo é impossível
pensar em linguagem no ambiente educacional.
2. (ENEM, 2011 - adaptada)