Imaginação e Criatividade na Infância

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Imaginação e Criatividade na Infância. Ensaio de Psicologia. In
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Ocherk. Moscovo: Gosizdat (1930). Imaginação...
Book · January 2012
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João Pedro Fróis
University of Copenhagen
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IMAGINAÇÃO
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LEV SEMENOVITCH VYGOTSKY
IMAGINAÇÃO
E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
ENSAIO DE PSICOLOGIA
Tradução do russo, introdução e notas de João Pedro Fróis
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© Dinalivro, Lev Semenovitch Vygotsky e João Pedro Fróis, 2012
Título original: Voobrajenie i Tvorchestvo v Detskom Vozraste. Psikhologi-
cheskii Ocherk. Moscovo: Gosizdat (1930). (
)
Título: Imaginação e Criatividade na Infância. Ensaio de Psicologia.
Autor: Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)
Tradução do russo, introdução e notas de João Pedro Fróis
Revisão: Alexandre Franco
Capa: Cítrica Design
Paginação: Mário Félix - Artes Gráficas
ISBN: 978-972-576-616-3
Depósito legal: 000 000/12
1.ª edição: Outubro de 2012
Impressão e acabamento: Artipol – Artes Tipográficas, Lda. – Águeda
Todos os direitos reservados para Portugal por
DINALIVRO
Rua João Ortigão Ramos, n.º 17-A
1500-362 LISBOA PORTUGAL 
Tel. 217 122 210/217 107 081/84 - Fax 217 153 774
E-mail: editora@dinalivroedicoes.com 
info@dinalivro.com
COLEÇÃO RAZÕES DE SOBRA, N.º 3
A cópia ilegal viola os direitos dos autores.
Os prejudicados somos todos nós.
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ÍNDICE
Introdução à obra .......................................................... 9
Capítulo 1 – Criatividade e imaginação .................... 21
Capítulo 2 – Imaginação e realidade .......................... 29
Capítulo 3 – O mecanismo da imaginação criativa... 47
Capítulo 4 – A imaginação da criança 
e do adolescente ...................................................... 57
Capítulo 5 – «Os tormentos da criação» .................... 69
Capítulo 6 – A criatividade literária no período 
escolar ........................................................................ 75
Capítulo 7 – A criatividade teatral na idade 
escolar ........................................................................ 115
Capítulo 8 – O desenho na idade escolar.................. 123
Bibliografia ..................................................................... 143
Índice onomástico ......................................................... 147
Apêndice ........................................................................ 149
Biografia de Lev Semenovitch Vygotsky................... 157
Nota sobre o tradutor ................................................... 159
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INTRODUÇÃO À OBRA
Robert Rieber – O que é uma teoria e para que serve?
Lev Vygotsky – É um plano ou um conjunto de prin-
cípios orientadores que faculta uma explicação 
das intenções humanas.
R. R. – Compreendo, mas de onde vem a teoria?
L. V. – Quer dizer, o que nos leva a teorizar? A questão 
é complexa, mas tornemos algo claro desde já: 
não nascemos com uma teoria e esta não nasceu 
da cabeça de Zeus.
R. R. – Somos nós que a criamos, é isso?
L. V. – Não exatamente. Deixa-me pôr a coisa 
da seguinte forma: criamos sobre ideias que 
existem, construindo-as para que potenciem a 
nossa habilidade de descoberta de respostas às 
questões que nos interessam.
(Diálogo imaginado)
O interesse de Lev Vygotsky (1896-1934) pela 
psicologia da arte, estética teatral e educação estética 
acompanhou o seu breve e intenso percurso científico. 
A importância que atribuiu à psicologia da criação e 
fruição artísticas afirmou-a, pela primeira vez, no livro 
Psicologia da Arte (1925), estudo apresentado com vista à 
titulação como investigador do Instituto de Psicologia de 
Moscovo. No ano seguinte publicou no livro Psicologia 
Pedagógica um capítulo sobre Educação Estética e em 
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10 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
1927/1928 um artigo com o título «Psicologia Contempo-
rânea e Arte» na revista Arte Soviética.1 O livro Imaginação 
e Criatividade na Infância (1930) e dois outros textos 
explicam a pensamento de Vygotsky no domínio da 
psicologia da imaginação criativa.2 Como encerramento 
deste ciclo estético escreveu o texto «Sobre o problema da 
Psicologia da Criatividade do Ator» (1932) que Roman 
Jakobson incluiria numa das suas obras.3
O livro Imaginação e Criatividade na Infância é um 
texto de referência dos estudos da psicologia da criativi-
dade (Smolucha, 1992; Gajdamaschko, 1999; Lindkvist, 
2003; Smolucha, L. & Smolucha, F., 2012).4 O ensaio está 
1 A tradução deste artigo foi publicada pelo autor desta introdução 
no Journal of Aesthetic Education em 2011.
2 Imaginação e Criatividade do Adolescente (1931) e Imaginação e o seu 
Desenvolvimento na Infância (1932). Estes textos foram incluídos nas 
Obras Completas (Vol. I, 1982 e vol. II, 1984) editadas pela Academia 
das Ciências Pedagógicas (URSS) e incluídos nas Collected Works 
of Lev Vygotsky editadas por Robert W. Rieber e Aaron S. Carton 
(Plenum Press). O texto de 1931 foi incluído no The Vygotsky 
Reader (1994) editado por René van der Veer.
3 Texto publicado no livro de Roman Jakobson Psichologija tseni-
cheskikh chuvstv aktera (Psicologia dos sentimentos de palco dos ato-
res), Moscovo, 1936. Incluído nas Collected Works of Lev Vygotsky 
editadas por Robert W. Rieber e Aaron S. Carton.
4 Larry Smolucha e Francine Smolucha (2012), Francine Smolucha 
(1992), Gunila Lindkvist (2003), Natália Gajdamaschko (1999, 
2005), Valéria Mukhina (1981) e Iurii Poluianov (2000) têm desen-
volvido a interpretação de Lev Vygotsky sobre a imaginação 
criativa em várias modalidades expressivas. Outras edições do 
presente livro surgiram em língua russa, respetivamente em 
1967, 1991 e 2004 (Vygotskaya & Lifanova 1996; Hakkarainen, 
2004). A edição de 2004 foi incluída na coletânea de textos de 
L. Vygotsky intitulada Psicologia do Desenvolvimento da Criança, 
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INTRODUÇÃO À OBRA 11
organizado em oito pequenos capítulos. Nos primeiros 
cinco capítulos, o autor examina os conceitos de imagi-
nação e de criatividade, a partir dos contributos teóricos 
de Pavel Blonsky (1884-1941) no campo da linguagem, 
Anatoli Bakushinsky (1883-1939) e Georg Kerschensteiner 
(1854-1932) na área do desenho infantil, Theodule Ribot 
(1839-1916) na psicologia da imaginação criadora e Lev 
Tolstoi (1828-1910) na pedagogia da escrita criativa, tão 
do agrado deste escritor.
Vygotsky apresenta neste ensaio um estado da arte 
a partir de uma análise psicológica e pedagógica; define 
conceitos, desfaz alguns mitos e apresenta linhas ins-
piradoras para a investigação futura com utilização de 
exemplos de modali dades expressivas que as crianças 
apreciam: o drama, o desenho, a leitura e a escrita criativa. 
Todos estes modos de expressão, que a criança no seu 
desenvolvimento elabora e a escola promove, potenciam 
as funções psicológicas superiores e têm um natural sig-
nificado na educação da criança.
Nos últimos três capítulos apresenta exemplos 
concretos a partir de três modalidades expressivas: a 
escrita, a dramatização e o desenho. As conclusões e as 
exemplificações que usa interessam aos destinatários 
originais deste ensaio – pedagogos e psicólogos.
Não se pretende produzir, no espaço desta intro-
dução, uma análise exaustiva sobre a imaginação e a 
criatividade no âmbito da Psicologia Histórico-Cultural 
editada pela Eksmo. Por se tratar de um ensaio de divulgação 
científica, segundo Vassily Davidov (1991) e Pentti Hakkarainen 
(2004), este texto não integrou as Obras Completas (1982-1984). 
São conhecidas várias traduções: japonês (1972), italiano (1973), 
espanhol (1982), sueco (1995) e inglês (2004).
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12 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
de Vygotsky. Põe-se em relevo cinco domínios que o autor 
aborda neste texto: problematização da relação entre 
a imaginação e a criatividade; definição dos limites da 
relação entre a imaginação e a realidade; clarificação de 
alguns dos mecanismos psicológicos de encadeamento 
entre a imaginação e a criatividade; comparação da 
imaginação criativa na criança e no adolescente; e, por 
último, dos tormentos e inquietação pela qual os indiví-
duos passam na concreção da imaginação.
No primeiro domínio, a imaginação e a criatividade 
articulam-se com a expe riência individual. No seu sentido 
lato, a imaginação e a criatividade estão em qualquer dos 
âmbitos da vida dos indivíduos: nos mundos da cultura, 
artes, técnica e ciência. A imaginação é, pela sua natureza, 
antecipatória, porque possibilita ir além do apreendido dire-
tamente. Neste sentido, a plasticidade cerebral e a memória 
orgânica são fatores decisivos dos nexos entre a capacidade 
imaginativa da criatividade e a sua «antevisão das coisas».
Na imaginação distingue duas direções: a imagi-
nação reprodutiva ligada à memória e a imaginação 
criativa que ultrapassa a própria memória. Na infância 
encontramos a alternância de uma e outra forma de 
imaginação concomitante ao desenvolvimento intelec-
tual, estruturada a partir das relações entre quantidade 
e qualidade das imagens mentais. Esta alternância, raiz 
comum da expressão artística da criança é, para Vygotsky,evidenciada na perceção sincrética do mundo que tanto 
fascina o «adulto atento» ao desenvolvimento das crian-
ças. Este tipo de sincre tismo, o jogo e a atividade lúdica 
têm um papel preparatório para o desenvolvimento do 
pensamento analítico, permanecendo ao longo da vida 
com o indivíduo. De facto, o jogo é a primeira atividade 
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INTRODUÇÃO À OBRA 13
em que a imaginação criativa surge, primeiro orientada 
pela perceção, a memória sensorial e o pensamento 
visual, depois mediada simboli camente.
Para Vygotsky, a atividade criativa é realização 
humana, geradora do novo, quer se trate dos reflexos de 
algum objeto do mundo exterior ou de determinadas 
elaborações do cérebro e do sentir que vivem e se mani-
festam apenas no próprio ser humano. A imaginação, 
fundamento da atividade criativa, revela-se de modo 
claro em todos os aspetos da vida cultural. Ela é a abertura 
à criação artística, científica e técnica. A cultura, a técnica 
e a ciência são produtos da imaginação e da criatividade: 
«toda a descoberta, grande ou pequena, antes de se con-
cretizar e de se consolidar, esteve unida na imaginação 
como uma estrutura mental mediante novas combina-
ções ou correlações». O outro aspeto importante para 
Vygotsky reside em que a criatividade tem uma origem 
social, veiculada através da atividade de troca simbólica 
entre os indivíduos, palavras, ou através do diálogo 
com uma «pintura» ou da leitura de um texto literário; é 
historicamente determinada e faz parte de um sistema 
de significados mais complexo que se modifica ao longo 
dos estádios de desenvolvimento humano.
Um dos aspetos que deve ser sublinhado diz res-
peito ao princípio criativo inerente ao desenvolvimento 
humano: ele é comum a todos os seres, é o fulcro da vida 
das pessoas. Com alguma frequência reconhece-se que a 
atividade dos poetas e dos cientistas é «naturalmente» cria-
tiva; no entanto, temos dificuldade em assumir o mesmo 
na atividade do «homem comum». Vygotsky enfatiza a 
transversalidade do processo criativo aos vários grupos. Ao 
considerarmos a criatividade deste modo, encontramo-la 
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14 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
nessa situação na infância e noutros perío dos da vida; mas 
avisa que as formas de criatividade mais elaboradas, espe-
cíficas, se encontram presentes apenas em grupos restritos 
de indivíduos e são reveladas precocemente.
O segundo domínio respeita às características, ao tipo 
e à qualidade das conexões criadas entre a imaginação e a 
realidade. Qualquer imagem mental, por mais fantástica 
que seja, encerra sinais da realidade externa. Os traços 
da imaginação fundam-se nas experiências precoces do 
homem: a primeira forma de ligação entre a imaginação 
e a realidade faz-se a partir das primeiras experiências do 
sujeito com o «outro». É neste espaço entre a realidade 
interna e externa, espaço potencial de desenvolvimento, 
que a imaginação tem lugar. A segunda forma de ligação 
entre a imaginação e a realidade corporiza-se no produto 
final da imaginação com os elementos complexos da rea-
lidade. O quadro que se organiza na nossa mente sobre 
um qualquer acontecimento, no qual não participámos, 
resulta do trabalho da nossa imaginação. A imaginação 
(imaginatio) é, para Vygotsky, uma cognição sensível, uma 
capacidade para a reprodução de impressões sensoriais, 
tal como Alexander Baumgarten (1714-1762) a definiu. 
A terceira forma de ligação entre a imaginação e a realidade 
é a emocional – «os psicólogos há muito notaram, que 
cada sentimento tem não apenas uma expressão exterior 
corpórea, mas também interior, que se mostra na escolha 
dos pensamentos, das imagens e impressões».
A maior parte das imagens produzidas pela ima-
ginação, quaisquer que elas sejam, realizadas nos textos 
 literários, nas obras artísticas, estão de facto contamina das 
e contaminam através desta lei psicológica da realidade 
emocional que o autor formula neste texto. Por último, a 
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INTRODUÇÃO À OBRA 15
quarta forma de ligação entre a imaginação e a realidade 
enfatiza que a primeira pode criar o novo, sem qualquer 
correspondência com a realidade, levando à formulação 
da pergunta: para que serve afinal a obra artística?
O terceiro domínio que o autor propõe respeita 
à descrição do mecanismo psi cológico da imaginação 
criativa. Ela integra as características singulares do 
objeto, as suas modificações; por exemplo, o exagero ou 
a subestimação das situações e dos elementos do texto 
– a ligação de elementos imutáveis em novas imagens 
totais, a sistematização destas imagens, as associações e 
as dissociações das impressões através da perceção, a sua 
cristalização e corporização – «a paixão das crianças pelo 
exagero, tal como dos adultos, tem fundamentos internos 
[psicológicos] muito profundos», que ora enfatizam, ora 
minimizam as necessidades e aspirações de cada um de 
nós, alimentam-nos cognitiva e emocionalmente.
O quarto domínio caracterizador da problemática 
da imaginação criativa diz respeito à relação entre a 
experiência e a criatividade na criança e no adolescente. 
Neste âmbito, propõe uma separação entre a imaginação 
plástica, que usa as impressões externas, e a imaginação 
emocional, que elabora a partir do próprio sujeito. Escla-
recemos que «a imaginação da criança não é mais pobre 
nem mais rica do que a do [adolescente] ou do homem 
adulto», refere Vygotsky, ela modifica-se ao longo do 
processo do crescimento até atingir um certo tipo de 
maturidade, facto que deve a todo o momento estar 
presente na mente dos educadores.
Por último, Vygotsky fala da «angústia» que quase 
sempre advém do ato de criação. Nem sempre o impulso 
para criar vai ao encontro da capacidade exigida para a 
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16 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
criação e neste processo há um sofrimento, quase sempre 
sentido e cons ciente, inerente à tentativa de consecução 
das imagens produzidas pela imaginação e à sua urgência 
de materialização – «Não existe no mundo sofrimento que 
se manifeste com tanta intensidade como o tormento da 
palavra; em vão, às vezes, se irrompe da boca um grito 
louco: inutilmente [a palavra] de amor está pronta a incen-
diar a alma porque por vezes a nossa pobre linguagem é 
fria e miserável», disse Fiodor Dostoievsky.
Neste ensaio, o desenvolvimento teórico sobre a 
imaginação e a criatividade foi organizado como um dos 
fundamentos da pedagogia da imaginação criativa. Em 
todos os capítulos relaciona a teorização sobre a imagina-
ção e a criatividade com os exemplos das aprendizagens 
na área da escrita criativa, da expressão dramática e do 
desenho. Para Vygotsky, a pedagogia da criatividade não 
pode ser reduzida à activi dade educativa supletivaou a 
uma qualquer moralidade, como é sugerido por alguns; ou 
à expressão catártica, que perpassa nos discursos daqueles, 
que aparentemente desejam a sua presença na escola. 
A pedagogia da criatividade é uma possibilidade real para 
o desenvolvimento cognitivo e emocional dos indivíduos. 
No diálogo imaginado que serve de epígrafe à intro-
dução à obra Vygotsky diz que a teoria é sempre uma 
construção de ideias que se dispõem para nós. Foi assim 
que partiu à descoberta de respostas sobre um dos seus 
interesses maiores: a imaginação como um impulso real 
da criatividade. É este o desafio proposto neste ensaio.
Lisboa, setembro, 2012
João Pedro Fróis
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INTRODUÇÃO À OBRA 17
Agradecimentos
Agradeço ao professor René van der Veer da Univer-
sidade de Leiden a leitura do texto introdutório. A Halima 
Naimova coube o acompanhamento da tradução em 
todas as suas etapas bem como da tradução dos poemas 
e fragmentos literários utilizados por Vygotsky. 
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INTRODUÇÃO À OBRA 19
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CAPÍTULO 1
CRIATIVIDADE E IMAGINAÇÃO
Qualquer ato humano que dá origem a algo novo 
é referido como um ato criativo, independentemente do 
que é criado: pode ser um objeto do mundo exterior ou 
uma construção da mente ou do sentimento que vive e se 
encontra apenas no homem. Se observarmos o compor-
tamento do homem e toda a atividade que desenvolve, 
com facilidade reparamos que podemos distinguir dois 
tipos de atividade. A primeira, que podemos designar 
de reprodutiva ou reprodutora, está associada, de modo 
intrínseco, à nossa memória; a sua essência consiste no 
facto de o homem reproduzir ou repetir modos de com-
portamento já anteriormente elaborados e produzidos 
ou ressuscitar traços de impressões anteriores. Quando 
me lembro da casa onde vivi na minha infância, ou de 
países distantes que visitei no passado, estou a reproduzir 
os traços daquelas impressões absorvidas na infância ou 
durante as viagens. Do mesmo modo, quando desenho 
a partir da natureza, escrevo ou faço algo segundo um 
modelo, em todas estas situações reproduzo apenas o 
que está perante mim, ou o que foi por mim anterior-
mente assimilado e elaborado. Em todos estes casos, o 
denominador comum é o facto de que a minha atividade 
não cria nada de novo, tão-só é baseada numa repetição 
mais ou menos cuidadosa de alguma coisa já existente.
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22 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
Compreende-se assim facilmente a importância que 
tem para a vida do homem a conservação da expe riência 
anterior, na medida em que facilita a suaadaptação ao 
meio exterior, criando e elaborando hábitos regulares que 
se repetem em condições análogas.
A base orgânica desta atividade reprodutora, ou 
memória, é a plasticidade da nossa substância nervosa. 
Designa-se por plasticidade a propriedade de uma qual-
quer substância que possui a capacidade de se alterar e 
de conservar os vestígios dessa alteração. Assim, dire-
mos que a cera é mais plástica do que a água, ou do que 
o ferro, porque facilmente se sujeita à transformação, 
conservando melhor do que a água os vestígios das suas 
modificações. Somente estas duas qualidades, tomadas 
juntas, constituem a plasticidade da nossa substância 
nervosa. O nosso cérebro e os nossos nervos, providos 
de uma enorme plasticidade, modificam com facilidade 
a sua estrutura delicada sob a influência destas altera-
ções, ou outras ações, conservando os seus vestígios 
sob determinada condição: que as ações sejam suficien-
temente fortes ou se repitam com bastante frequência. 
No cérebro ocorre algo semelhante ao que acontece com 
a folha de papel quando a dobramos ao meio; no lugar 
da dobra fica a marca da dobra – resultado da modifi-
cação produzida; a marca da dobra ajuda a repetição 
futura dessa mesma modificação. Basta soprarmos a 
folha para que ela dobre no mesmo sítio, onde ficou 
a marca da dobra.
O mesmo acontece com a marca deixada pela roda 
na terra mole: forma-se um trilho que fixa as modificações 
efetuadas pela roda ao passar na terra e que facilitará no 
futuro passar por ali novamente. No nosso cérebro, as 
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CRIATIVIDADE E IMAGINAÇÃO 23
excitações nervosas fortes ou frequentemente repetidas 
produzem trilhos semelhantes. 
Deste modo, o cérebro revela-se um órgão que 
conserva a nossa experiência anterior e simplifica a 
sua repetição. No entanto, se a atividade cerebral se 
reduzisse apenas à conservação da expe riência passada, 
o homem seria uma criatura capaz de se adaptar com 
preponderância às condições constantes e habituais do 
meio exterior. Quaisquer novas e inesperadas trans-
formações no meio, que não tivessem sido operadas 
anteriormente na experiência do homem, não seriam 
capazes de causar nele a necessária reação de adaptação. 
A par destas funções de conservação da experiência 
anterior, o cérebro está dotado de uma outra função 
não menos importante.
Além da atividade reprodutora, é fácil notar no 
homem outro tipo de atividade que combina e cria. 
Quando eu, por imaginação, desenho um quadro do 
futuro, digamos, a vida do homem na sociedade socia-
lista, ou um quadro de uma parte da vida passada e da 
luta do homem pré-histórico, em ambos os casos, não 
repito impressões vividas por mim outrora. Não resta-
beleço simplesmente os traços de excitações nervosas 
pretéritas que chegaram ao meu cérebro; na realidade, 
eu nunca vi fosse o que fosse nem desse passado, nem 
desse futuro, e, no entanto, posso imaginá-lo, formar 
uma ideia, uma imagem ou um quadro.
A atividade do homem que não se confina à repro-
dução das experiências ou de impressões vividas, mas 
que cria novas imagens e ações, pertence a esta segunda 
função criadora ou combinatória. O cérebro não é ape-
nas um órgão que se limita a conservar e reproduzir a 
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24 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
nossa experiência passada, ele é igualmente um órgão 
combinatório, que modifica criativamente e cria, a partir 
dos elementos da experiência passada, novas situações 
e novos comportamentos. Se a atividade do homem se 
reduzisse apenas à reprodução do passado, então seria 
uma criatura orientada somente para o passado e inca-
paz de se adaptar ao futuro. É precisamente a atividade 
criadora do homem que desperta a sua essência que está 
orientada para o futuro, tornando-o criativo e modifi-
cando o seu presente.
À atividade criadora baseada nas capacidades com-
binatórias do nosso cérebro, a psicologia chama imagi-
nação ou fantasia. Em geral, não é costume entender-se 
os conceitos imaginação e fantasia da mesma forma que 
a ciência os interpreta. Na sua aceção comum, imagina-
ção e fantasia designam tudo o que é irreal, o que não 
corresponde à realidade e, portanto, sem qualquer valor 
prático. De facto, a imaginação, como fundamento de 
toda a atividade criadora, manifesta-se de igual modo 
em todos os momentos da vida cultural, permitindo a 
criação artística, científica e tecnológica. Neste sentido, 
definitivamente, tudo o que nos rodeia e foi concebido 
pela mão do homem, todo o mundo da cultura, ao con-
trário do mundo da natureza, tudo isto é o resultado da 
criatividade e imaginação humanas.
«Toda a invenção», diz Ribot, «grande ou pequena, 
antes de se realizar de facto e de se fortalecer, foi conce-
bida exclusivamente pela imaginação, como uma estru-
tura elaborada pela mente através das novas combinações 
ou conexões.
«[…] Não sabemos quem realizou a maior parte das 
invenções; preservaram-se apenas alguns dos nomes de 
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CRIATIVIDADE E IMAGINAÇÃO 25
grandes inventores. A imaginação é sempre revelada 
em todas as circunstâncias, qualquer que seja o modo 
como é apresentada: individualmente ou em grupo. Para 
que o arado, que no passado não foi mais do que um 
simples bocado de madeira com um cabo queimado, se 
transformasse, a partir deste tosco instrumento manual, 
no que é hoje, após uma série de modificações, descritas 
em manuais especializados, quem sabe avaliar quanta 
imaginação foi necessária? De igual modo, as chamas 
frágeis dos ramos resinosos dos pinheiros, que serviram 
de archote para o homem primitivo, servem de exemplo 
para uma longa linha de invenções até se chegar à ilu-
minação a gás ou à iluminação elétrica. Todos os objetos 
do nosso quotidiano, não excluindo os mais simples e 
habituais, são, por assim dizer, imaginação cristalizada.»
A partir daqui é fácil depreender que a nossa repre-
sentação usual sobre a criatividade não corresponde ao 
sentido e à compreensão científica desta palavra. Na sua 
aceção habitual, a criatividade é privilégio e dom de seres 
eleitos, génios, talentos, dos que criaram grandes obras 
artísticas, daqueles que realizaram grandes descobertas 
científicas e inventaram aperfeiçoamentos importantes 
na área da tecnologia. Reconhecemos e admitimos de 
modo claro a criatividade inerente à obra de Tolstoi, de 
Edison e Darwin, mas aceitamos que na vida do homem 
comum a criatividade não existe.
No entanto, como já dissemos, este tipo de conceção 
sobre o assunto é erróneo. Segundo a comparação de um 
dos cientistas russos, a eletricidade atua e manifesta-se 
não apenas no local onde ocorre uma grandiosa tempes-
tade ou na luminosidade dos relâmpagos ofuscantes, mas 
também na lâmpada da lanterna de bolso; de igual modo, 
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existe criatividade não só quando se criam grandiosas 
obras históricas, mas sempre que o homem imagina, com-
bina, altera e cria algo novo, mesmo que possa parecer 
insignificante quando comparado com as realizações dos 
génios. Se tomarmos em atenção a existência da criativi-
dade coletiva, que reúne todos estes contributos por si só 
insignificantes da criatividade individual, compreende-se 
melhor como grande parte de tudo o que foi criado pela 
humanidade pertence precisamente ao trabalho criativo 
e coletivo anónimo de inventores desconhecidos.
A maior parte das invenções foram realizadas por 
desconhecidos, como a propósito deste assunto subli-
nhou Ribot. A compreensão científica deste problema 
obriga-nos a tratar a criatividade mais como uma regra 
do que como uma exceção. É certo que as manifestações 
superiores da criatividade são até hoje apenas acessíveis 
a um grupo de génios eleitos da humanidade, mas no dia 
a dia a criatividade constitui-se como condição necessária 
para a existência e tudo o que ultrapassa os limites da 
rotina, mesmo uma pequeníssima quantidade de novi-
dade, é devida ao processo criativo humano.
Se compreendermos a criatividade deste modo, 
então é fácil notar que os processos criativos se observam 
já em toda a sua intensidade na primeira infância. Uma 
das questões mais importantes da psicologia da educação 
é o problema da criatividade, do seu desenvolvimento 
e promoção, e do significado da atividade criativa para 
o desenvolvimento geral e a maturação da criança. Na 
primeira infância encontramos processos criativos que 
se manifestam sobretudo nos jogos. O rapaz que cavalga 
um pau imagina que monta um cavalo, a menina que 
brinca com a boneca imagina-se como mãe dela, a criança 
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CRIATIVIDADE E IMAGINAÇÃO 27
que no jogo se transforma em ladrão, em soldado ou 
em marinheiro... todas estas crianças que brincam são 
exemplo genuíno e real do próprio processo criativo. 
É evidente que nos jogos as crianças reproduzem muito 
do que viram. Todos sabemos qual a importância que 
o papel da imitação desempenha na atividade lúdica. 
O jogo da criança serve com frequência apenas como 
reflexo daquilo que ela viu e ouviu dos mais velhos; no 
entanto, estes elementos da sua experiência anterior 
nunca se reproduzem no jogo do mesmo modo como na 
realidade se apresentaram. O jogo da criança não é uma 
simples recordação do que viveu, é antes uma reelabo-
ração criativa das impressões já vividas, uma adaptação 
e construção, a partir dessas impressões, de uma nova 
realidade-resposta às suas exigências e necessidades afe-
tivas. A propensão das crianças para o devaneio e para a 
fantasia é resultado da atividade imaginativa, tal como 
acontece na sua atividade lúdica.
«O menino de três anos e meio», diz Ribot, «ao ver 
um homem a coxear na rua, diz:
– Mamã, olha para a perna deste pobre coitado!
Depois começou a romancear o que via: ele montava 
num cavalo muito alto, caiu em cima de um penhasco 
enorme e machucou muito a perna; é necessário encon-
trar um remédio para curarmos a perna.»
Neste caso, a atividade combinatória da imaginação 
é extraordinariamente evidente. Temos perante nós uma 
situação criada pela própria criança. Todos os elementos 
desta situação são conhecidos da criança da sua expe-
riência anterior; de outro modo, não poderia ter criado 
tal situação. Todavia, a combinação destes elementos 
constitui algo de novo, resulta da atividade criativa que 
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pertence à criança e não é mera reprodução daquilo que 
ela teve oportunidade de observar ou de ver. A capaci-
dade de elaboração e de construção a partir de elementos, 
de combinar os elementos velhos em novas combinações, 
constitui o fundamento do processo criativo.
Com total razão, muitos autores assinalam que as 
raízes de tal combinação criativa podem também ser 
observadas nos jogos de alguns animais. O jogo do ani-
mal é também, com frequência, resultado da imaginação 
motora. No entanto, tais rudimentos da imaginação 
nos animais não puderam, dadas as condições da sua 
existência, enveredar por um desenvolvimento seguro 
e consistente, e só o homem desenvolveu esta forma de 
atividade ao nível que nele hoje se apresenta.
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CAPÍTULO 2
IMAGINAÇÃO E REALIDADE 
Entretanto surge uma questão: como se origina 
esta atividade combinatória criativa? De onde surge, 
como é condicionada e como se subordina às leis do seu 
desenvolvimento? A análise psicológica desta atividade 
destaca a sua enorme complexidade. Ela não surge de 
repente, mas lenta e gradualmente, desenvolvendo-se a 
partir de formas elementares e simples para outras mais 
complexas e, em cada etapa etária do desenvolvimento, 
detém uma expressão particular. Cada etapa da infância 
é caracterizada por uma forma de atividade criativa espe-
cífica. Daí em diante, esta atividade não está separada do 
comportamento humano, mas está na dependência direta 
de outras formas da nossa atividade e, em particular, está 
ligada à experiência acumulada. 
Para compreender o mecanismo psicológico da 
imaginação e a atividade criativa com ela conexa, o 
melhor é começar com a clarificação da ligação que 
existe entre a fantasia e a realidade no comportamento 
humano. Já tínhamos chamado a atenção para a ideia 
errónea de senso comum que estabelece uma divisória 
intransponível entre a realidade e a fantasia. Tentaremos 
agora mostrar as quatro formas fundamentais que ligam 
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30 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
a atividade imaginativa à realidade. A elucidação que 
propomos a seguir ajudar-nos-á a compreender a imagi-
nação, não como um capricho da atividade mental, não 
como atividade que paira no ar, mas como uma função 
primordialmente necessária. 
A primeira forma de ligação da imaginação com a 
realidade consiste no facto de que qualquer criação da 
imaginação é elaborada a partir de elementos toma-
dos da realidade e retirados da experiência anterior 
do homem. Seria um milagre se a imaginação pudesse 
surgir do nada ou tivesse origem noutras fontes para as 
suas criações e não na experiência passada. Só as repre-
sentações religiosas e místicas sobre a natureza humana 
poderiam atribuir a origem dos resultados da fantasia 
não à nossa expe riência passada, mas a uma força exterior 
sobrenatural. 
De acordo com essas conceções, os deuses ou os 
espíritos incutem nas pessoas os sonhos, nos poetas a 
inspiração para as suas obras, ditam aos legisladores os 
dez mandamentos. A análise científica de algumas das 
mais fantásticas elaborações afastadas da realidade, por 
exemplo, os contos, mitos, lendas,sonhos, etc., convence-
-nos de que as fantasias mais elaboradas que representam 
não são mais do que uma nova combinação de elementos 
semelhantes, de facto retirados da realidade, mas apenas 
submetidos à alteração ou à reelaboração pela ação da 
nossa imaginação. 
Como sabemos, a cabana (izbá) com patas de galinha 
não existe a não ser no conto, mas os elementos a partir 
dos quais o conto é elaborado foram retirados da expe-
riência humana; a sua combinação dá ao conto um tom 
fantasioso, o que o torna na sua construção distante da 
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IMAGINAÇÃO E REALIDADE 31
realidade. Tomemos como exemplo a imagem do mundo 
dos contos como Púshkin o descreve:
Um fio de ouro cinge o tronco
Do verde roble à beira-mar:
O gato sábio dia e noite
Anda pelo fio a cirandar.
Vai à direita – ergue um canto,
Vai pela esquerda – conta um conto.
Ali – prodígio – erra o silvano,
Pousa nos ramos a ondina;
Na vereda insondada o rasto
De alimárias nunca vistas;
Em pés de galinha assenta a casa
Não tem porta, não tem postigo.1
Podemos, palavra a palavra, seguir todo este frag-
mento e demonstrar que apenas a combinação dos elemen-
tos é fantasiosa nesta narração, mas que os elementos são 
tomados da realidade. O carvalho, o fio de ouro, o gato, 
as canções, tudo isto existe na realidade, e apenas a figura 
do gato sábio que anda pelo fio de ouro a cirandar e conta 
histórias, somente esta combinação dos elementos é fan-
tasiosa. O que resta das imagens da lenda, que aparecem 
depois, como o silvano e a ondina, ou a cabana assente em 
patas de galinha, apenas representa uma combinação com-
plexa de elementos que sugerem a realidade. Na imagem 
da ondina, por exemplo, encontra-se a representação da 
1 Prólogo de «Russlan e Liudmila», in Aleksandr Púchkin, O Cavaleiro de 
Bronze e Outros Poemas. Seleção, tradução e notas de Nina e Guerra e 
Filipe Guerra, Lisboa: Assírio e Alvim, 1999, p. 111. (N. T.)
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32 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
mulher com a imagem do pássaro que pousa nos ramos 
das árvores; na cabana encantada, a imagem das pernas 
de galinha com a representação de uma cabana, etc.
Deste modo, a imaginação elabora sempre a partir 
dos materiais captados da realidade. De facto, como se 
pode ver a partir do trecho citado, a imaginação pode 
criar novos e novos graus de combinações, misturando, 
em primeiro lugar, os elementos da realidade (o gato, 
o fio de ouro, o carvalho), combinando depois as imagens 
da fantasia (a ondina, o silvano), etc. Mas os elementos 
derradeiros, a partir dos quais são criados os elemen- 
tos da realidade mais distante da representação fan-
tástica, mesmo esses elementos últimos, são sempre 
elementos da realidade. 
Encontra-se aqui a primeira e a mais importante 
lei a que se subordina a atividade imaginativa. Esta lei 
pode formular-se do seguinte modo: a atividade criadora 
da imaginação está em relação direta com a riqueza e a 
variedade da experiência acumulada pelo homem, uma 
vez que esta experiência é a matéria-prima a partir da qual 
se elaboram as construções da fantasia. Quanto mais rica 
for a experiência humana, mais abundante será a matéria 
disponível para a imaginação. Assim, a razão pela qual a 
imaginação da criança é menos rica do que a do adulto 
deve-se ao facto de a sua experiência ser mais pobre.
Se seguirmos a história das grandes realizações e 
das grandes descobertas, podemos verificar que quase 
sempre surgiram como resultado da enorme experiência 
previamente acumulada. É exatamente com esta acumu-
lação da experiência que começa a imaginação. Quanto 
mais rica a experiência, tanto mais deverá ser rica, em 
circunstâncias semelhantes, a imaginação.
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IMAGINAÇÃO E REALIDADE 33
A seguir ao momento de acumulação da experiência, 
diz Ribot:
inicia-se o período de amadurecimento (incubação). Em 
Newton o período de amadurecimento durou 17 anos e, no 
momento de estabelecer definitivamente as suas descobertas 
nos cálculos, foi invadido por um sentimento tão forte que 
foi obrigado a confiar a tarefa a outrem para a finalização 
das suas descobertas. O matemático Hamilton disse que o 
seu método de «quaterniões» lhe surgiu de repente quando 
atravessava a ponte de Dublin: «Nesse momento encontrei 
o resultado de quinze anos de trabalho». Darwin recolheu 
dados durante as suas viagens, observou longamente as 
plantas e os animais e, após a leitura do livro de Malthus, 
que encontrou por acaso, elucidou definitivamente os seus 
estudos e definiu de modo claro a sua teoria. Exemplos aná-
logos podem ser encontrados abundantemente no âmbito da 
criação literária e artística.
A conclusão pedagógica que podemos tirar daqui 
é a seguinte: se queremos criar bases suficientemente 
sólidas para a sua atividade criativa, devemos considerar 
a necessidade do alargamento da experiência da criança. 
Quanto mais a criança viu, ouviu e experimentou, mais 
sabe e assimila. Quanto mais elementos da realidade a 
criança tiver à disposição na sua experiência mais impor-
tante e produtiva, em circunstâncias semelhantes, maior 
será a sua atividade imaginativa.
A partir desta primeira forma da ligação da fantasia 
com a realidade, é fácil deduzir a razão por que é errada 
a oposição de uma em relação à outra. A atividade com-
binatória do nosso cérebro surge como não constituindo 
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34 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
algo absolutamente novo em relação à sua atividade de 
conservação, sendo antes, de modo simples, a complexi-
ficação desta. A fantasia não está em oposição à memória, 
apoia-se nela e apresenta os seus dados em combina-
ções renovadas. A atividade combinatória do cérebro 
fundamenta-se no facto de ele conservar os traços das 
anteriores estimulações. O cérebro combina esses traços 
em posições diferentes daquelas em que se encontravam 
na realidade.
A segunda forma de ligação da fantasia com a rea-
lidade é diferente e mais complexa: não se realiza entre 
os elementos de construção fantástica e a realidade, mas 
entre o produto final da fantasia e determinados ele-
mentos complexos da realidade. Quando eu, na base do 
estudo das descrições dos historiadores ou dos viajantes, 
imagino para mim mesmo o quadro da grande Revolução 
Francesa ou dos desertos em África, então, em ambas as 
situações o panorama obtido é o resultado da atividade 
criativa da minha imaginação. Ela reproduz o que foi por 
mim percebido nas experiências anteriores, mas cria, a 
partir destas experiências, novas combinações.
Neste sentido, ela subordina-se inteiramente à 
primeira lei anteriormente descrita. E estes produtos da 
imaginação elaboram-se a partir destes elementos trans-
formados e tomados da realidade, sendo necessário dis-
por de umagrande reserva de experiência passada para 
podermos construir as imagens de que falamos através de 
tais elementos. Se eu não tivesse uma ideia da carência e 
da falta de água nos grandes espaços e dos animais que 
habitam o deserto, não conseguiria criar uma imagem 
sobre o deserto. Se não tivesse um conjunto de ideias e 
representações históricas, também não conseguiria criar 
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IMAGINAÇÃO E REALIDADE 35
na minha imaginação um quadro sobre a Revolução 
Francesa. A dependência da imaginação da experiência 
anterior é aqui revelada com enorme clareza. Porém, ao 
mesmo tempo, há nestas elaborações da fantasia algo de 
novo, que as distingue de modo essencial do trecho de 
Púshkin, que analisámos atrás. Quer no quadro da beira-
-mar com o gato sábio, quer no caso do deserto africano 
que nunca vi, estes são também, na sua essência, constru-
ções da imaginação, combinações fantasiosas elaboradas 
a partir de elementos da realidade. Contudo, o resultado 
da imaginação, a própria combinação destes elementos, 
num dos casos, não é real (conto), enquanto no outro 
caso a ligação destes elementos, o próprio produto da 
fantasia, e já não apenas os seus elementos, corresponde 
a um fenómeno da realidade. É exatamente esta ligação 
do produto final da imaginação com este ou outro fenó-
meno real que representa esta segunda forma, superior, 
de ligação da fantasia com a realidade.
Esta forma de ligação torna-se possível apenas gra-
ças à experiência alheia ou à socialização. Se ninguém 
tivesse visto nem descrito um deserto africano e a Revo-
lução Francesa, formar uma ideia adequada de deserto ou 
de Revolução Francesa seria uma tarefa completamente 
impossível. É porque a nossa imaginação trabalha, não 
livremente, em ambas as situações, mas sim orientada 
pela experiência alheia, agindo como se fosse impulsio-
nada através de outros; é só graças a isto que se pode 
conseguir o resultado obtido na situação presente, no 
qual o produto da imaginação coincide com a realidade.
Neste sentido, a imaginação adquire uma função 
muito importante no comportamento e no desen-
volvimento humanos, transforma-se em meio para o 
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36 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
 alargamento da experiência do homem, porque, deste 
modo, ele poderá imaginar o que nunca viu; poderá, a 
partir da descrição do outro, representar para si também 
a descrição daquilo que na sua própria experiência pes-
soal não existiu, o que não está limitado pelo círculo e 
fronteiras estritas da sua própria experiência, mas pode 
também ir para além das suas fronteiras, assimilando, com 
a ajuda da imaginação, a experiência histórica e social de 
outros. Sob esta forma, a imaginação é condição absoluta-
mente necessária de quase toda a atividade intelectual do 
homem. Quando lemos o jornal e conhecemos inúmeros 
acontecimentos não testemunhados diretamente, quando 
a criança estuda geografia ou história, quando simples-
mente a partir de uma carta tomamos conhecimento do 
que ocorreu com outra pessoa, em todos estes casos, a 
nossa imaginação está ao serviço da nossa experiência.
Consegue-se uma dependência dupla e recíproca da 
imaginação com a experiência. Se, no primeiro caso, é a 
imaginação que se apoia na experiência, então, no segundo, 
é a própria experiência que se apoia na imaginação.
A terceira forma de ligação entre a imaginação e a 
realidade é a conjunção emocional. Esta ligação manifesta-
-se de dois modos. Por um lado, todo o sentimento e 
emoção tende a revelar-se em determinadas imagens que 
lhe correspondem, como se a emoção tivesse a capacidade 
de escolher as impressões, os pensamentos e as imagens 
que estão em consonância com um determinado estado 
de humor e disposição que nos domina nesse preciso 
momento. Sabe-se que, no desgosto e na alegria, não 
vemos as coisas com os mesmos olhos. Os psicólogos 
aperceberam-se, faz tempo, de que cada sentimento 
não tem apenas uma expressão exterior corporal, mas 
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IMAGINAÇÃO E REALIDADE 37
 igualmente uma expressão interior, que se manifesta na 
escolha dos pensamentos, imagens e impressões. Eles 
chamaram a este fenómeno a lei da expressão dupla dos 
sentimentos. O medo, por exemplo, não se manifesta ape-
nas na palidez do rosto, no tremor, na secura da garganta, 
alteração do ritmo respiratório e no batimento cardíaco, 
mas também, além disso, no facto de todas as impressões 
percecionadas pelo homem nesse momento, de todos os 
pensamentos que lhe passam pela cabeça, se rodearem, de 
uma forma geral, do sentimento que o domina. Quando 
o ditado diz que o corvo assustado tem medo do arbusto, 
isso quer dizer que a influência dos nossos sentimentos 
tinge a perceção das coisas exteriores. Do mesmo modo 
que as pessoas aprenderam há muito tempo a manifestar 
por meio de impressões exteriores os seus estados de 
espírito interiores, assim as imagens da fantasia servem de 
expressão interior dos sentimentos. O homem assinala o 
desgosto e o luto com a cor negra, a alegria com o branco, 
a calma com o azul, a revolta com o vermelho. As imagens 
e fantasias concedem igualmente uma linguagem interior 
para as nossas emoções. Este sentimento seleciona ele-
mentos isolados da realidade e combina-os de modo a que 
essa combinação, condicionada de dentro, corresponda 
à nossa disposição interior e não à lógica exterior dessas 
mesmas imagens. Os psicólogos chamam a esta influên-
cia – o fator emocional na fantasia combinatória – lei do 
sinal emocional comum. A essência desta lei consiste em 
que as impressões e as imagens com um sinal emocional 
comum, que causam um efeito emocional coincidente, 
tendem a agregar-se entre si, apesar de não existir entre 
elas qualquer ligação de semelhança ou contiguidade, 
interior ou exterior, entre as imagens. Resulta numa obra 
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38 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
combinatória da imaginação, na base da qual estão os 
sentimentos comuns, ou um mesmo sinal emocional que 
junta elementos diferentes conexos.
«As representações», diz Ribot, «acompanhadas pelas 
mesmas reações afetivas, associam-se posteriormente entre 
si, uma vez que a semelhança afetiva une e tece entre si 
representações diferentes. Tal distingue-se das associações 
por contiguidade, que consistem na repetição da experiên-
cia e das associações por semelhança no sentido intelectual. 
As imagens combinam-se entre si, não porque tenham 
sido dadas anteriormente em conjunto, não porque 
tenhamos percebido relações de semelhança entre elas, 
mas porque possuem um tom afetivo comum. A alegria, 
tristeza, admiração, o amor, ódio, tédio, orgulho, cansaço, 
etc., podem tornar-se centros de gravidade aglutinadores 
de representações ou acontecimentos semrelação racional 
entre si, mas marcados com o mesmo indício emocional, a 
uma mesma característica, por exemplo, de alegria, tristeza, 
erotismo, etc. Esta forma de associação é muitas vezes 
representada nos sonhos ou nos devaneios, isto é, em 
estados da mente, em que a imaginação está em liberdade 
e trabalha sem regras e ao acaso. É fácil compreender que 
estas influências implícitas ou explícitas do fator emocio-
nal devem proporcionar o surgimento de agrupamentos 
totalmente inesperados e constitui um campo aberto a 
novas combinações, uma vez que o número de imagens 
com marca afetiva semelhante é enorme.»
Para exemplificar de uma forma simples esta 
combinação de imagens, detentoras de sinal emocional 
semelhante, temos as situações correntes de aproximação 
estabelecida entre duas quaisquer impressões distintas, 
que nada têm em comum entre si, exceto provocarem em 
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IMAGINAÇÃO E REALIDADE 39
nós estados de humor semelhantes. Quando enunciamos 
que o azul é frio e o vermelho é quente, então aproxima-
mos a impressão de azul e de frio apenas no facto de elas 
causarem em nós estados de humor semelhantes. É fácil 
perceber que a fantasia imbuída deste fator emocional, 
pela lógica interna dos sentimentos, representa o mais 
subjetivo e íntimo tipo de imaginação.
Mas existe, além disso, uma relação inversa entre 
a imaginação e as emoções. Se, no caso por nós descrito 
primeiramente, são os sentimentos que influenciam a 
imaginação, então, no outro caso é, pelo contrário, a ima-
ginação que influencia os sentimentos. Este fenómeno 
poderia ser denominado lei da realidade emocional da 
imaginação. A essência desta lei é formulada por Ribot 
nos seguintes termos.
«Todas as formas da imaginação criativa», diz ele, 
«incluem em si elementos afetivos.» Isto significa que toda 
a construção da fantasia, inversamente, influencia os nos-
sos sentimentos e, no caso de esta construção, por si só, 
não corresponder à realidade, todos os sentimentos por 
ela desencadeados são reais, vividos verdadeiramente e 
integrados pelo homem que os sente. Imaginemos uma 
situação simples de ilusão. Ao entrar às escuras no quarto, 
a criança, por ilusão, toma o vestido pendurado por uma 
pessoa estranha ou um ladrão que entrou em sua casa. 
A imagem do ladrão criada pela fantasia da criança não 
é real, mas o medo que a criança sente, o seu susto, são 
de facto impressões reais para a criança. Algo semelhante 
sucede também com todas as elaborações fantásticas e 
esta lei psicológica deve explicar-nos claramente por que 
exercem em nós uma impressão tão forte as obras de arte 
criadas pela fantasia dos seus autores.
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40 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
As paixões e a sorte dos heróis imaginados, a sua feli-
cidade e desgraça inquietam, preocupam e contaminam-
-nos, apesar de sabermos bem que estamos em presença 
de acontecimentos irreais, invenções da fantasia. E isto 
deve-se ao facto de as emoções com as quais somos con-
tagiados, a partir da leitura das páginas de um livro ou 
da cena de uma peça de teatro, por efeito das imagens 
artísticas, serem verdadeiramente reais e de as sentirmos 
profundamente. Frequentemente, uma simples combi-
nação das impressões do exterior, como, por exemplo, a 
impressão que a obra musical causa na pessoa que a ouve, 
desperta um mundo inteiro de vivências e sentimentos. 
Este alargamento e aprofundamento dos sentimentos 
e a sua reconstrução criativa são a base psicológica da 
arte musical.
Falta ainda falar da quarta e última forma de ligação 
da fantasia com a realidade. Esta última forma está, por 
um lado, estritamente ligada à que acabámos de descre-
ver, mas, por outro lado, distingue-se dela de modo radi-
cal. A essência desta última consiste em que a construção 
da fantasia pode representar por si algo essencialmente 
novo, de não existente na experiência do homem, e 
qualquer coisa que não corresponde a nenhum outro 
objeto da realidade; mas ao encarnar uma nova forma do 
exterior, tomando uma forma material, esta imaginação 
«cristalizada», ao tornar-se objeto, começa a existir de 
facto no mundo e a atuar sobre os outros objetos.
Tal imaginação torna-se realidade. Exemplo desta 
imaginação «cristalizada» ou encarnada pode ser um 
qualquer dispositivo técnico, máquina ou ferramenta. 
Resultado da imaginação combinatória do homem, estes 
novos objetos não correspondem a nenhum exemplo 
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IMAGINAÇÃO E REALIDADE 41
existente na natureza, mas surgem da ação mais convin-
cente e da ligação prática com a realidade, uma vez que, 
corporizadas, tornaram-se tão reais como as outras coisas 
e exercem a sua ação no mundo exterior.
Estes produtos da imaginação atravessaram uma 
história muito longa que talvez se deva sublinhar de um 
modo esquemático e sucinto. É possível dizer que no 
curso do seu desenvolvimento eles descreveram um ciclo. 
Os elementos a partir dos quais foram construídos foram 
tomados pelo homem da realidade e dentro dele, no seu 
pensamento, foram sujeitos a um trabalho de reconstru-
ção, transformando-se em produtos da imaginação.
Por fim, ao serem materializados, voltaram outra 
vez à realidade, mas voltaram com uma nova força ativa, 
transformadora dessa realidade. Este é o ciclo completo 
da atividade criativa.
Seria erróneo supor que só no domínio da técnica, 
da ação prática sobre a natureza, a imaginação é capaz 
de cumprir este ciclo completo. Tal como no domínio da 
imaginação emocional, isto é, na imaginação subjetiva, 
é possível descrever um ciclo completo que não é difícil 
de observar.
Acontece que, exatamente quando temos perante 
nós um ciclo completo traçado pela imaginação, os dois 
fatores – intelectual e emocional – aparecem, em igual 
medida, necessários para ato criativo. O sentimento e o 
pensamento movem a criatividade humana. 
«Qualquer pensamento dominante», diz Ribot, 
«é sustentado sobre alguma necessidade, aspiração 
ou desejo, isto é, por um elemento afetivo, pois seria 
absurdo acreditar na constância de qualquer ideia, 
que por hipótese existisse em puro estado intelectual, 
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42 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
com toda a sua aridez e frieza... Todo o sentimento 
(ou emoção) dominante deverá concentrar-se na ideia 
ou imagem que lhe possa dar forma e organização, sem 
a qual permaneceria num estado impreciso… Vemos, 
assim, que estes dois termos – pensamento dominante 
e emoção dominante – são quase iguais entre si, que um 
e outro incluem elementos inseparáveis e apontam para 
o predomínio de um ou outro.» Para nos convencermos 
disto, o melhor é dar um exemplo a partir da imaginação 
artística. Na realidade, para que serve a obra artística? 
Influenciará ela, no nosso mundointerior, os nossos 
pensamentos e sentimentos, tal como as ferramentas 
técnicas, relativamente ao mundo externo, ao mundo 
da natureza? Damos um exemplo muito simples, a 
partir do qual podemos esclarecer sob a forma mais 
elementar a ação da imaginação artística. O exemplo é 
tirado do conto de Aleksandr Púshkin A Filha do Capitão. 
Nele se descreve o encontro de Pugatchov com o herói 
da história, Grinev, em nome do qual é desenvolvida a 
narração. Grinev, oficial feito prisioneiro de Pugatchov, 
tenta persuadi-lo a deixar os seus companheiros e a 
recorrer ao perdão da imperatriz. Ele não compreende 
o que move Pugatchov.
Pugatchov sorriu amargamente.
– Não – disse ele –, é tarde para me arrepender. Para 
mim não haverá perdão. Continuarei como comecei. Sabe-se 
lá! Talvez dê resultado! Grichka Otrepiev reinou em Mos-
covo, como sabes.
– E sabes como acabou? Atiraram-no de uma janela, 
mataram-no à facada, queimaram-no, carregaram um canhão 
com as suas cinzas e dispararam-no!
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IMAGINAÇÃO E REALIDADE 43
– Ouve – prosseguiu Pugatchov, com uma espécie de 
inspiração selvagem. – Vou-te contar uma história que em 
criança me contou uma velha calmuque. Um dia, uma águia 
perguntou ao corvo: «Diz-me, corvo pássaro, porque vives tu 
no mundo trezentos anos e eu só trinta e três?» «Isso, paizi-
nho», respondeu-lhe o corvo, «é porque tu bebes sangue vivo 
e eu alimento-me de carne podre!» A águia pensou: vamos lá 
experimentar e alimentar-nos de igual modo. A águia e o corvo 
voaram juntos. Viram uma carcaça de um cavalo. Desceram e 
pousaram sobre ela. O corvo começou a dar bicadas e a elogiar. 
A águia bicou uma vez, bicou outra, bateu as asas e disse ao 
corvo: «Não, irmão corvo, a viver trezentos anos comendo 
carne putrefacta é preferível saciar-se de sangue vivo e o resto 
se Deus quiser!» Que tal achas da história calmuque? 2
O conto narrado por Pugatchov é produto da ima-
ginação e dir-se-ia que a imaginação está completamente 
desligada da realidade. O corvo e a águia falantes ape-
nas poderiam estar representados na fantasia da velha 
calmuque. Mas não é difícil identificarmos que noutro 
sentido esta elaboração fantástica resulta diretamente da 
realidade e age sobre essa mesma realidade. No entanto, 
esta realidade não é externa, é interna – é o mundo 
dos pensamentos, conceitos e sentimentos do próprio 
homem. Sobre estas criações é costume dizer que elas 
são fortes pela sua verdade interna e não externa. É fácil 
notar que, nas personagens da águia e do corvo, Púchkin 
apresentou dois tipos de pensamento e de vida, dois tipos 
de atitudes em relação ao mundo, o que não era possível 
2 Aleksandr Púshkin, A Filha do Capitão. Lisboa: Novo Imbondeiro Editores. 
Tradução do russo por Manuel Seabra, p. 100. (N.T.)
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44 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
compreender-se a partir de uma conversa fria e seca entre 
os dois interlocutores – a diferença entre o ponto de vista 
do pequeno-burguês e o ponto de vista do rebelde –, 
diferença que se encontra com uma completa evidência 
e enorme força do sentimento inscrita na consciência do 
narrador através do conto.
O conto poderia esclarecer as relações complexas 
do dia a dia; as suas personagens como que iluminariam 
um problema do quotidiano; o que um diálogo frio e pro-
saico não o poderia fazer por si só, fê-lo o conto através 
de uma linguagem imaginativa e emocional. Púshkin 
tem razão quando diz que o verso pode cortar os cora-
ções com uma força desconhecida e noutro poema fala 
da realidade da vivência emocional causada a partir da 
invenção: «Sobre a imaginação lavar-me-ei em lágrimas.» 
Vale lembrar a influência que exerce na consciência social 
uma obra de arte, para que nos convençamos de que 
aqui a imaginação descreve o mesmo ciclo tão completo 
como o que é encarnado numa ferramenta material. 
Gogol criou o Inspetor; os atores representaram-no no 
teatro; o autor e os atores criaram imagens de ficção, e 
a própria peça, representada em cena, desnudou com 
tal clareza todo o terror da Rússia de então, que, com 
tal força, ridicularizou os pilares nos quais assentava a 
vida e que pareciam inabaláveis, o que todos sentiram, e 
mesmo o próprio czar também sentiu mais do que todos, 
ao assistir à estreia, que a peça comportava uma grande 
ameaça para aquele regime.
«Hoje todos foram atingidos e eu mais do que 
todos», disse Nikolai na primeira representação da peça.
As obras artísticas podem exercer uma influência 
forte na consciência social das pessoas porque possuem 
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IMAGINAÇÃO E REALIDADE 45
uma lógica interna. O narrador de qualquer obra literária, 
como Pugatchov por exemplo, não combina as imagens 
da fantasia em vão, ou sem sentido, não as acumula 
arbitrariamente umas sobre as outras, pela vontade do 
acaso, como nos sonhos ou no devaneio sem sentido. Ao 
contrário, elas seguem a lógica interna das imagens em 
desenvolvimento e esta lógica interna é condicionada 
pela ligação que a obra estabelece entre o seu mundo e 
o mundo externo. No conto sobre o corvo e a águia as 
imagens dispõem-se e combinam-se segundo a lei da 
lógica das duas forças representadas pelas personagens 
de Grinev e Pugatchov. Um exemplo muito curioso deste 
ciclo completo que uma obra literária deste tipo contém, 
dá-nos L. Tolstoi nas suas obras. Tolstoi descreve como lhe 
surgiu a imagem da Natacha no romance Guerra e Paz.
«Eu peguei em Tânia», diz ele, «dialoguei com a 
Sónia e surgiu a Natacha.»
Tânia e Sónia são a sua cunhada e a sua mulher, 
duas mulheres reais, cuja combinação resultou na ima-
gem artística. Estes elementos tomados da realidade 
combinam-se a seguir, não pelo livre capricho do artista, 
mas segundo a lógica interna da imagem artística. Tolstoi 
ouviu, em certa altura, a opinião de uma das suas leitoras, 
que lhe disse que ele procedera de modo muito cruel 
com Ana Karenina, a heroína do seu romance, quando 
a obrigou a lançar-se para baixo das rodas do comboio 
em andamento. Tolstoi observou:
Isto faz-me lembrar o que aconteceu com Púshkin 
quando disse certa vez a um dos seus amigos:
– Nem imaginas a partida que a Tatiana me pregou. 
Casou-se! Eu não esperava nada isso dela.
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46 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
O mesmo posso eu dizer sobre a Ana Karenina. De um 
modo geral, os meus heróis e as minhas heroínas fazem, às 
vezes, coisas que eu próprio não quereria que tivessem feito. 
Fazem o que eles próprios deviam fazer na realidade e como 
acontece na vida real, não como eu quero.
Encontramos este género de reconhecimento num 
conjunto inteiro de artistas que enfatizam a mesma lógica 
interna que governa a construção da imagem artística. 
Wundt, num excelente exemplo, expressoumuito bem 
esta lógica da fantasia, quando disse que o pensamento 
sobre o casamento pode incutir o pensamento sobre o 
enterro (a união e a separação do noivo e da noiva), mas 
de modo algum o pensamento da dor de dentes.
Deste modo, na obra de arte encontramos frequen-
temente unidos traços distantes e sem ligação entre si; 
embora não sendo estranhos uns aos outros, como o 
pensamento sobre a dor de dentes e o pensamento sobre 
o casamento, ligar-se-ão segundo uma lógica interna.
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CAPÍTULO 3
O MECANISMO 
DA IMAGINAÇÃO CRIATIVA
Como se compreende de tudo o que foi anterior-
mente dito, a imaginação é, pela sua composição, um 
processo muito complexo. E é exatamente essa comple-
xidade que se constitui como a maior dificuldade no 
estudo do processo criativo e frequentemente conduz a 
ideias erróneas sobre a própria natureza desse processo 
e o seu caráter, como algo invulgar e absolutamente 
extraordinário. Não é nossa tarefa dar agora uma descri-
ção completa do conteúdo deste processo. Isto exigiria 
uma análise psicológica longa, que neste momento não 
nos deve interessar, mas, para darmos uma ideia sobre 
a complexidade desta atividade, observaremos muito 
brevemente alguns momentos que fazem parte deste 
processo. Qualquer atividade imaginativa tem sempre 
uma história longa atrás de si. Aquilo a que chamamos 
criação é habitualmente apenas o ato do nascimento que 
ocorre em resultado de um prolongado processo interno 
de gestação e desenvolvimento fetal.
No início deste processo, como já sabemos, encon-
tramos sempre as perceções externas e internas que são 
o fundamento da nossa experiência. O que a criança 
vê e ouve constitui deste modo os primeiros pontos de 
apoio para a sua criatividade futura. A criança acumula 
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48 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
material a partir do qual, posteriormente, irá construir 
as suas fantasias. Depois segue um processo complexo 
de transformação deste material. As partes constituintes 
importantes deste processo são as dissociações e associa-
ções das impressões adquiridas através da perceção. Cada 
impressão representa um todo complexo composto por 
um conjunto de múltiplas partes separadas. A dissociação 
implica a fragmentação deste todo complexo, separando 
as suas partes individuais; certas partes individuais 
destacam-se essencialmente por comparação umas com 
as outras; umas são guardadas na memória, enquanto 
outras são esquecidas. A dissociação é, deste modo, 
uma condição necessária para a subsequente atividade 
da fantasia.
Para ligar os diferentes elementos, o homem deve, 
antes de tudo, fragmentar a associação natural dos ele-
mentos tal como inicialmente foram percebidos. Antes de 
criar a personagem de Natacha em Guerra e Paz, Tolstoi 
teve de detetar as características particulares das duas 
mulheres que lhe eram próximas; se não o fizesse, não as 
conseguiria misturar ou fundir na personagem de Nata-
cha. A esta escolha de traços individuais e o abandono de 
outros podemos na verdade denominar dissociação. Este 
processo é muito importante em todo o desenvolvimento 
mental do homem, serve de base do pensamento abstrato 
e é o fundamento da formação de conceitos.
Esta capacidade de realçar traços individuais de 
um conjunto complexo tem significado para todo o tra-
balho criativo que o homem realiza sobre as impressões. 
No seguimento do processo de dissociação sucede-se 
o processo de modificação a que são sujeitos estes ele-
mentos dissociados. Este processo de modificação ou de 
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O MECANISMO DA IMAGINAÇÃO CRIATIVA 49
 deformação baseia-se na dinâmica das nossas estimula-
ções/excitações nervosas internas e das imagens que lhes 
correspondem. Os traços das impressões exteriores não 
se armazenam de modo imóvel no nosso cérebro como 
as coisas no fundo de uma cesta. Estes traços represen-
tam processos que se movem, mudam, vivem, morrem, 
e é neste movimento que reside a garantia das suas 
modificações sob a influência de fatores internos, que 
os deformam e reelaboram. Podemos dar como exemplo 
desta modificação interna o processo de subestimação e 
de sobrestimação de elementos isolados das impressões, 
que assumem uma enorme importância na imaginação 
em geral e na imaginação da criança em particular.
As impressões captadas da realidade mudam, 
aumentando ou reduzindo as suas dimensões naturais. 
A inclinação das crianças que as leva a exagerar, do 
mesmo modo que essa mesma forte inclinação ocorre 
nos adultos, tem uma causa interna muito profunda. 
Estas causas consistem, na maior parte das vezes, na 
influência que o nosso sentimento interior exerce sobre 
as impressões exteriores. Exageramos porque queremos 
ver as coisas na sua forma aumentada, quando isto cor-
responde às nossas necessidades, ao nosso estado de 
espírito interior. A tendência das crianças para o exagero 
está bem exemplificada nos contos. Karl Groos dá-nos 
um exemplo da sua filha, quando ela tinha cinco anos e 
meio de idade.
«Era uma vez um rei», começava a pequena, «que 
tinha uma filha pequenina. A filha estava deitada no 
berço, e ao aproximar-se junto dela o rei reconheceu 
nela a sua filha. Depois disso eles celebraram o seu 
casamento. Uma vez, quando eles estavam sentados 
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à mesa, o rei disse-lhe: Traz-me, por favor, um copo 
grande com a cerveja. Ela então trouxe-lhe um copo de 
cerveja com três arshin1 de altura. Depois disso, todos 
adormeceram, menos o rei que ficou a vigiar por eles, 
e se eles ainda não morreram, é porque devem estar 
vivos ainda hoje.»
«Este exagero», diz Groos, «é despertado pelo 
interesse por tudo o que é extraordinário e invulgar, 
ao qual se junta o sentimento de orgulho agregado à 
ideia de se possuir alguma coisa imaginada e especial: 
Eu tenho trinta moedas, não, cinquenta; não, cem; 
não, mil! Ou: Eu acabei de ver agora uma borboleta do 
tamanho de um gato; não, do tamanho de uma casa!» 
Bühler especifica, com toda a razão, que neste processo 
de modificações, e especialmente no exagero, ocorre na 
criança o exercício de lidar com grandezas desconheci-
das na sua experiência direta. É fácil de ver a enorme 
importância aceite por estes processos de modificação 
e, em especial, de exagero nos exemplos da imaginação 
numérica citados por Ribot.
A imaginação numérica nunca atingiu o grande e 
raro valor», diz ele, «como entre os povos do Oriente. Eles 
jogam com os números arrojadamente e esbanjam-nos com 
um brilhantismo admirável. Na cosmogonia caldeica narra-
-se que o deus peixe Oannes consagrou 259 mil e 200 anos 
à educação da humanidade, e depois, durante 432 mil anos 
reinaram na terra diferentes figuras mitológicas, e ao fimdestes 691 mil e 200 anos, a face da terra foi renovada pelo 
dilúvio... Os habitantes da Índia foram ainda mais longe. 
1 Arshin: 0,71 metros.
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Eles inventaram unidades colossais, que servem de base e de 
material para o jogo fantástico com os números. Os jainistas2 
dividem o tempo em dois períodos: o tempo ascendente e o 
tempo descendente. Cada um deles tem uma duração imensa: 
2 000 000 000 000 000 oceanos de anos, sendo cada oceano 
de anos igual por si só a 1 000 000 000 000 000 anos... 
A meditação sobre a vastidão do tempo semelhante deve 
causar tonturas ao budista devoto.
Semelhante jogo com exageros numéricos torna-se 
necessário para o homem, e vemos claramente a demons-
tração disso na astronomia e nas outras ciências naturais, 
que têm de operar com números não mais pequenos mas 
com grandezas muito maiores.
«Nas ciências», diz Ribot, «a imaginação numérica 
não se reveste de tais convicções erróneas. A ciência, 
ao avançar, é acusada de reprimir a imaginação, mas, 
na realidade, é a imaginação que abre áreas cada vez 
mais amplas à criação científica. A Astronomia flutua na 
infinitude do tempo e do espaço. Ela vê nascer mundos, 
que no início cintilam como a luz opaca do nevoeiro, 
transformando-se depois em sóis brilhantes. Estes sóis, 
arrefecendo, cobrem-se de manchas, tornam-se escuros 
e, por fim, apagam-se. A Geologia segue o desenvolvi-
mento do planeta que habitamos através de uma série 
de revoluções e cataclismos; ela prevê o futuro distante, 
quando o globo terrestre, ao perder os vapores aquáticos 
que defendem a sua atmosfera da irradiação excessiva 
de calor, sucumbirá de frio. As hipóteses universalmente 
aceites na Física e Química atuais, sobre os átomos e 
2 Seguidores do jainismo.
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52 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
partículas não cedem lugar na sua ousadia ao arrojo das 
invenções da imaginação indiana.»
Vemos deste modo que o exagero, tal como a imagi-
nação, de um modo geral, é tão necessário na arte como 
na ciência. Não fosse esta capacidade, que se manifestava 
de modos tão divertidos no conto da menina de cinco 
anos e meio, a humanidade não seria capaz de criar a 
Astronomia, a Geologia e a Física.
A parte constituinte seguinte nos processos imagina-
tivos é a associação, ou seja, a junção dos elementos disso-
ciados e alterados. Como já foi notado anteriormente, esta 
associação pode ter lugar sobre bases diferentes e tomar 
formas diferentes, que vão da união puramente subje-
tiva de imagens até à junção científica objetiva, como a 
que evidencia, por exemplo, a representação geográfica. 
E, por último, o momento final e último do trabalho pré-
vio da imaginação é a combinação de imagens isoladas 
que são afinadas num sistema, incluídas num quadro 
complexo. A atividade da imaginação criativa não ter-
mina neste ponto. Como já referimos antes, o ciclo com-
pleto desta atividade só estará completo quando a imagi-
nação se converter ou cristalizar em imagens exteriores.
No entanto, sobre este processo de cristalização, ou 
transição do imaginado para a realidade, falaremos em 
separado. Aqui mesmo, concentrando-nos apenas sobre 
os aspetos internos da imaginação, teremos de indicar 
os principais fatores psicológicos dos quais dependem 
todos estes processos isolados. De entre estes fatores, o 
primeiro, como estabelece a análise psicológica, cons-
titui a necessidade que o homem tem de se adaptar ao 
ambiente que o envolve. Se a vida que o rodeia não lhe 
desse trabalhos, se as suas reações habituais e herdadas 
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O MECANISMO DA IMAGINAÇÃO CRIATIVA 53
o mantivessem em equilíbro com o mundo à sua volta, 
então não existiria qualquer fundamento para o surgi-
mento da ação criadora. Um ser totalmente adaptado ao 
mundo que o rodeia nada poderia desejar, não buscaria 
outra coisa e certamente não poderia criar. Por isso, na 
base da ação criadora está sempre subjacente a inadap-
tação a partir da qual surgem necessidades, aspirações 
e desejos.
«Cada necessidade», diz Ribot, «aspiração ou desejo, 
por si só ou conjuntamente com outros, pode servir de 
impulso para a criação. A análise psicológica deve em 
cada caso decompor a “criatividade espontânea” nestes 
seus elementos primários... Qualquer invenção tem assim 
uma origem motora; a essência principal da invenção 
criativa é, em todas as situações, de ordem motora.
As necessidades e os desejos, por si só, não podem 
produzir coisa alguma. São simples estímulos e molas 
motoras. Para inventar, é necessária, além disso, a pre-
sença de uma outra condição: o aparecimento espon-
tâneo das imagens. Chamo aparecimento espontâneo 
o que acontece de repente, sem causas óbvias e claras. 
As causas existem de facto, mas as suas ações estão 
envoltas com uma forma oculta do pensamento por 
analogia através do estado mental afetivo e da função 
cerebral inconsciente.»
A presença de necessidades e aspirações põe deste 
modo em movimento o processo imaginativo e faz 
renascer os traços das excitações nervosas que fornecem 
um material que possibilita o seu funcionamento. Estas 
duas condições são necessárias e suficientes para que 
compreendamos a atividade da imaginação e de todos 
os processos que nela entram.
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54 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
Surge ainda a pergunta sobre os fatores de que 
depende a imaginação. No que concerne aos fatores 
psicológicos, na verdade, estes foram, embora de modo 
solto, já acima enumerados por nós.
Já dissemos que a atividade imaginativa depende da 
experiência, das necessidades e interesses em que estas 
necessidades são manifestas. Facilmente se compreende 
que ela depende da capacidade combinatória e do exer-
cício desta atividade, que consiste em dar forma material 
aos produtos da imaginação; de igual modo, depende da 
habilidade técnica e das tradições, isto é, dos exemplos 
criativos que influenciam o homem. Todos estes fatores 
têm uma enorme importância, mas são tão visíveis e 
simples que não nos ocuparemos deles agora. Menos 
visível, e por isso mais importante, é a ação de um outro 
fator: o meio envolvente. Habitualmente, a imaginação é 
representada como uma atividade estritamente interna, 
independente das condições exteriores, ou, no melhor 
dos casos, dependente dessas condições apenas por um 
lado, porque estas condições determinam o material 
que a imaginação trabalha. No que respeita aos pró-
prios processos da imaginação, a sua direção, à primeira 
vista, parece ser dirigida simplesmente de dentro pelos 
sentimentos e pelas necessidades do próprio homem 
e por isso condicionados pelas causas subjetivas e não 
objetivas. De facto, isto não se passa assim. Já há muitotempo que na psicologia foi estabelecida uma lei segundo 
a qual o anseio para criar é inversamente proporcional à 
simplicidade do meio.
«Por isso», diz Ribot, «quando compararmos os 
negros com os brancos, os primitivos e os civilizados, o 
resultado é que, para a mesma quantidade de população, 
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O MECANISMO DA IMAGINAÇÃO CRIATIVA 55
a desproporção dos inovadores num e noutro caso é 
surpreendente.»
Esta dependência da criatividade relativamente ao 
contexto é muito bem explicada por Waismann. Ele diz: 
«Suponhamos que nas ilhas Samoa nasce uma criança 
dotada com o talento e o génio de Mozart. O que pode 
ela fazer? Quando muito, o que ela pode fazer é ampliar 
a gama de três ou quatro até sete tons e criar uma série de 
melodias um pouco mais complexas, mas seria incapaz 
de compor uma sinfonia ou, como Arquimedes, de criar 
a máquina electrodinâmica.»
Qualquer inventor, mesmo que seja um génio, é 
sempre o produto do seu tempo e época. A sua criati-
vidade parte de necessidades que foram criadas antes 
dele e apoia-se nas possibilidades que residem fora dele. 
É por isso que notamos uma sucessão rigorosa na história 
do desenvolvimento da técnica e da ciência. Nenhuma 
invenção ou descoberta científica surge antes de se cria-
rem as condições materiais e psicológicas necessárias para 
o seu surgimento. A criatividade representa um processo 
histórico contínuo, em que toda a forma subsequente é 
definida pela anterior.
É exatamente isto que explica a distribuição despro-
porcional dos inovadores e cientistas entre diferentes 
classes sociais. As classes privilegiadas dão incomen-
suravelmente uma percentagem maior de criadores na 
ciência, na técnica e na arte, porque, de facto, nestas 
classes existem mais condições para a criação.
«Em geral», diz Ribot, «fala-se tanto sobre o voo 
livre da imaginação, sobre o todo-poderoso génio, que se 
esquecem as condições sociológicas (sem falar de outras), 
das quais a cada passo depende uma e a outra. Por muito 
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56 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
individual que se afigure toda a criação, comporta sem-
pre em si um coeficiente social. Nesse sentido nenhuma 
invenção é individual na aceção estrita da palavra: em 
toda a invenção existe sempre uma colaboração de tra-
balho anónimo.»
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CAPÍTULO 4
A IMAGINAÇÃO DA CRIANÇA 
E DO ADOLESCENTE
A atividade da imaginação criativa é muito complexa 
e depende de uma série de diferentes fatores. Daqui se 
depreende claramente que esta atividade não pode ser 
igual na criança e no adulto, porque todos os fatores 
assumem um aspeto diferente, em diferentes épocas da 
infância. Por isso, em cada período do desenvolvimento 
da infância, a imaginação criativa elabora de um modo 
particular, de acordo com o estádio de desenvolvimento 
em que a criança se encontra. Vimos que a imaginação 
depende da experiência e que a experiência da criança 
se vai estruturando e crescendo lentamente, sendo 
portadora de características específicas profundas que a 
distinguem da experiência do adulto. A relação da criança 
com o seu meio, que, com a sua complexidade ou simpli-
cidade e com as tradições e influências, estimula e orienta 
o processo da criatividade, é também muito diferente. 
Os interesses da criança e do adulto também diferem 
entre si; por isso, é assim compreensível que a imagina-
ção da criança funcione de modo diverso da do adulto. 
Então, como se se distingue a imaginação da criança 
da imaginação do adulto e qual é a linha de base do seu 
desenvolvimento na idade infantil? Até agora existe a 
opinião de que na criança a imaginação é mais rica do que 
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58 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
no adulto. A infância é considerada como sendo o período 
em que mais se desenvolve a fantasia e, de acordo com 
esta opinião, à medida que a criança se desenvolve, a sua 
imaginação e a força da sua fantasia começam a diminuir. 
Esta opinião assenta numa série de observações sobre a 
atividade da fantasia. 
As crianças podem fazer tudo, disse Goethe, e esta 
simplicidade e pouca exigência da fantasia infantil, que 
deixa de ser livre no adulto, foi confundida frequen-
temente com a liberdade e riqueza da imaginação infantil. 
Os produtos da imaginação infantil divergem abrupta-
mente da experiência do adulto e isto é tomado como 
a base para a conclusão de que as crianças vivem num 
mundo do fantástico. Outros traços são as imprecisões, 
as distorções da experiência real e o exagero característico 
das fantasias das crianças e a sua propensão e gosto pelos 
contos e narrações fantásticas. 
Tudo isto, no seu conjunto, serviu de base para 
afirmar que a fantasia na idade infantil é mais rica e 
variada do que a fantasia no adulto. No entanto, esta 
opinião não encontra fundamentação na investigação 
científica. Sabemos que a experiência da criança é mais 
pobre do que a experiência do adulto. Sabemos também 
que os seus interesses são mais simples, elementares e 
mais pobres; por fim, a sua relação com o seu contexto 
é igualmente menos complexa, desprovida da precisão 
e variedade do comportamento da pessoa adulta, sendo 
que todos estes fatores são importantíssimos definidores 
do trabalho da imaginação. A imaginação na criança, 
como mostra esta análise, não é mais rica, mas mais 
pobre do que a imaginação do homem adulto; ao longo 
do processo de desenvolvimento da criança também 
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se desenvolve a imaginação e atinge a maturidade na 
idade adulta. 
Por isso, os verdadeiros produtos da imaginação 
criativa, em todas as áreas da atividade criativa, perten-
cem à fantasia amadurecida. À medida que se aproxima a 
maturidade, também começa a amadurecer a imaginação, 
e, na idade de transição – a partir do amadurecimento 
sexual dos adolescentes –, a força da imaginação, em 
ascensão muito poderosa, une-se aos primeiros estágios 
de maturidade da fantasia. Os autores que escreveram 
sobre a imaginação assinalaram a ligação muito próxima 
entre o amadurecimento sexual e o desenvolvimento da 
imaginação. É possível compreender esta relação quando 
temos em atenção que, neste período, o adolescente 
amadurece e equilibra uma ampla experiência, ao mesmo 
tempo que se definem os denominados interesses per-
manentes, se extinguem rapidamente e suspendem os 
interesses infantis e, em relação com a maturidadegeral, 
a atividade imaginativa adquire uma forma mais acabada.
Nas suas investigações sobre a imaginação criativa, 
Ribot desenha uma curva (Figura 1) que representa sim-
bolicamente o desenvolvimento da imaginação e permite 
compreender as particularidades do desenvolvimento 
da imaginação infantil, da do homem maduro e da do 
período de transição de que nos ocuparemos agora. 
A lei principal do desenvolvimento da imaginação, que 
esta curva representa, formula-se do seguinte modo: a 
imaginação, ao longo do seu desenvolvimento, passa 
por dois períodos divididos por uma fase crítica. A curva 
IM representa o desenvolvimento da imaginação no pri-
meiro período. Eleva-se bruscamente e depois, durante 
bastante tempo, mantém-se no nível atingido. A linha 
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RO, a tracejado, representa o percurso do desenvolvi-
mento da inteligência ou do raciocínio. Este desenvolvi-
mento começa, como se pode ver na figura, mais tarde e 
aumenta mais lentamente, porque requer uma grande 
acumulação de experiência e uma maior complexidade 
na sua elaboração. É só no ponto M que as duas linhas do 
desenvolvimento da imaginação e do desenvolvimento 
da inteligência coincidem.
A parte esquerda da figura representa graficamente 
de modo claro a originalidade que caracteriza a atividade 
imaginativa na idade infantil, aquilo que, na realidade, foi 
considerado por muitos investigadores como a riqueza 
da imaginação infantil. A partir da figura é fácil ver que o 
desenvolvimento da imaginação e da inteligência se dis-
tanciam muito entre si na infância e de que esta relativa 
autonomia da imaginação infantil, a sua independência 
em relação à atividade cognitiva, não prova a riqueza 
mas antes a pobreza da fantasia da criança.
Figura 1. Curva do desenvolvimento da imaginação 
de Th. Ribot (1900)
A criança pode imaginar muito menos coisas do 
que um adulto, mas acredita mais nos produtos da sua 
imaginação e controla-os menos, e por isso a imagina-
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ção, no dia a dia, no sentido comum da palavra, isto 
é, algo de irreal ou inventado, é certamente maior na 
criança do que no adulto. No entanto, não só o material 
a partir do qual se constrói a imaginação é mais pobre 
na criança do que no adulto, como também o caráter das 
combinações que se juntam a esse material é, na sua qua-
lidade e variedade, inferior em relação às combinações 
realizadas pelo adulto. De todas as formas de ligação 
com a realidade que acima enunciámos, a imaginação da 
criança está ao nível da imaginação do adulto apenas no 
que diz respeito à primeira, quer dizer, na realidade dos 
elementos a partir dos quais é construída. É provável que 
a raiz emocional da imaginação da criança se expresse 
também tão fortemente como no adulto; mas no que res-
peita às outras duas formas de conexão, será necessário 
sublinhar que elas se desenvolvem apenas com o passar 
dos anos, e se vão desenvolvendo muito lentamente e 
muito gradualmente. A partir do momento do encontro 
das duas curvas, a da imaginação e a do pensamento no 
ponto M, o desenvolvimento posterior da imaginação 
segue, como mostra a linha MN, sensivelmente paralelo 
à linha do desenvolvimento do pensamento XO. A diver-
gência típica da idade infantil desaparece; a imaginação, 
estreitamente associada com o pensamento, segue-o 
agora ao mesmo passo.
«As duas formas intelectuais», disse Ribot, «encon-
tram-se agora uma em frente à outra como forças rivais.»
A atividade da imaginação «prossegue, mas atra-
vés de uma transformação preliminarmente transfor-
mada, adaptando-se a condições racionais, deixando 
de representar uma imaginação pura, mas misturada». 
No entanto, isto nem sempre sucede, porque em muitas 
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situações o desenvolvimento ganha uma outra variante, 
que na figura está simbolizada pela curva MN’, que 
decresce rapidamente, o que significa a diminuição ou a 
redução da imaginação. «A imaginação criativa diminui 
e isto é o caso mais frequente. A exceção é devida apenas 
aos mais dotados de imaginação talentosa, a maioria dos 
quais entra a pouco e pouco na prosa da vida quotidiana, 
enterra os sonhos da juventude, considera o amor uma 
quimera, etc. Isto, todavia, é apenas uma regressão e 
não uma anulação, porque a imaginação criativa não 
desaparece por completo em ninguém, mas passa a ser 
algo acidental.»
E, de facto, onde persistir uma fração ínfima da vida 
criativa, haverá lugar para a imaginação. Sabemos que 
na idade adulta, com frequência, a curva da vida criativa 
diminui. Esta é uma situação conhecida. Olhemos agora 
mais de perto esta fase crítica MX que divide os dois perí-
odos. Como já dissemos, esta fase ocorre no período de 
transição, que é a que mais nos interessa agora. Se com-
preendermos a natureza daquela encruzilhada específica 
que atravessa a curva da imaginação, teremos a chave 
para a compreensão adequada de todo o processo criativo 
nesta idade. Neste período tem lugar uma transformação 
profunda da imaginação, que passa de subjetiva para 
objetiva. «No plano fisiológico, a causa de tal crise deve-
-se à formação do organismo adulto e do cérebro adulto, 
e no plano psicológico é devida ao antagonismo entre a 
subjetividade pura da imaginação e a objetividade dos 
processos de raciocínio ou, por outras palavras: entre a 
instabilidade e a estabilidade da mente.»
Sabemos que a idade de transição se caracteriza, em 
geral, por um conjunto de atitudes antitéticas, contradi-
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A IMAGINAÇÃO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 63
tórias, de momentos polarizados caracterizadores dessa 
idade. É justamente isto que caracteriza a própria idade 
como crítica ou transitória: é a idade em que o equilíbrio 
psicológico infantil é quebrado e o equilíbrio do orga-
nismo adulto ainda não foi alcançado. Deste modo, a 
imaginação deste período caracteriza-se pela fratura 
e a destruição e pela procura de um novo equilíbrio. 
O facto de a atividade imaginativa, como se manifestava 
na idade infantil, ir declinando nos adolescentes é evi-
dente, porque a criança desta idade, em regra, perde o 
gosto pelo desenho. Apenas algumas crianças continuam 
a desenhar, sobretudo os mais talentosos nesta atividade 
ou quando estimulados pelas condições exteriores, como, 
por exemplo, através de aulas especiais de desenho, etc. 
A criança evidencia uma atitude crítica em relação aos 
seus próprios desenhos, os esquemas infantis deixam 
de a satisfazer, por lhe parecerem demasiadamente 
subjetivos, e acaba por concluir que não sabe desenhar, 
abandonando essa atividade. Esta interrupção da fantasia 
infantil é notada no desinteressepelos jogos ingénuos da 
infância precoce e pelas histórias e contos fantasiosos. 
A duplicidade da nova forma de imaginação, que agora 
nasce, pode ser observada claramente a partir do facto 
de que a forma mais comum e extensa da imaginação 
nesta idade ser a criação literária. Ela é estimulada pelo 
forte aumento das vivências subjetivas, pelo alargamento 
e o aprofundamento da vida íntima do adolescente 
que, deste modo e nesta fase, está a criar o seu próprio 
mundo interior. No entanto, esta fase subjetiva tende 
a personificar-se em formas objetivas: nos versos, nos 
contos, e nas formas criativas que o adolescente perce-
ciona, capta a partir da literatura adulta que o rodeia. 
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O desenvolvimento desta imaginação contraditória tende 
para a diminuição sucessiva das qualidades subjetivas e 
o aumento e reforço das qualidades objetivas. Em geral, 
a maioria dos adolescentes perde o interesse pela criati-
vidade literária própria. Tal como acontecera antes com 
os desenhos, começa agora a não ficar satisfeito com a 
insuficiente objetividade da sua escrita e abandona-a. 
Verifica-se deste modo que a ascensão da imaginação e 
a profundidade da sua transformação são os elementos 
que caracterizam bem esta fase crítica.
Neste mesmo período sobressaem com toda a clareza 
dois tipos de imaginação: a imaginação plástica e a imagi-
nação emocional, isto é, externa e interna. Estes dois tipos 
principais caracterizam-se especialmente pelo material 
com o qual é construída a fantasia e as leis desta constru-
ção. A imaginação plástica utiliza preferencialmente dados 
fornecidos pelas impressões exteriores, constrói a partir 
do uso de elementos emprestados a partir do exterior; 
a imaginação emocional, pelo contrário, constrói com 
elementos a partir do interior. Podemos denominar uma 
como objetiva e a outra como subjetiva. A revelação de um 
e outro tipo de imaginação e a sua diferenciação gradual 
são precisamente características desta idade. 
Sobre isto deveria ser assinalado também que a 
imaginação pode desempenhar um papel duplo no com-
portamento humano. Pode levar a pessoa a aproximar-se 
ou a afastar-se da realidade. Janet diz: «A própria ciência, 
pelo menos a ciência natural, não é possível sem a ima-
ginação. Newton usou a imaginação para ver o futuro e 
Cuvier para ver o passado. As grandes hipóteses a partir 
das quais nascem as grandes teorias são resultado da ima-
ginação.» No entanto, Pascal, com toda a justiça, diz que a 
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A IMAGINAÇÃO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 65
imaginação é um professor ardiloso. «Ela convence», diz 
Compayre, «levanta mais erros do que ajuda a descobrir 
a verdade... A imaginação inclina o cientista incauto a 
deixar de lado os raciocínios e as observações e a tomar as 
suas fantasias por verdades comprovadas; a imaginação 
desvia-nos da realidade com as suas admiráveis mentiras, 
ela, segundo a certeira expressão de Malebranche, é a 
criança traquinas que desalinha a casa.» É especialmente 
na idade de transição que se revelam estes aspetos peri-
gosos da imaginação. Satisfazer-se com a imaginação é 
muito fácil e a fuga para o sonho e o escape para o mundo 
imaginado frequentemente pode desviar da realidade as 
energias e a vontade do adolescente.
Alguns autores acreditaram até que o desenvolvi-
mento do espírito sonhador e concomitante desprendi-
mento do real, o fechamento e a imersão em si são o traço 
obrigatório desta idade. Poderia mesmo afirmar-se que 
todos estes fenómenos constituem apenas a fase sombria 
desta idade. Esta tonalidade do espírito sonhador, que 
se abate sobre esta idade, faz deste duplo papel da ima-
ginação um processo complexo cujo domínio se torna 
muito difícil.
«Se o professor», diz Groos, «desejar desenvolver de 
modo adequado a capacidade valiosa da fantasia criativa, 
cabe-lhe então enfrentar uma tarefa difícil: domar este 
ginete selvagem e assustado de nobre estirpe e desviá-lo 
para servir o bem.»
Para Pascal, como dissemos, a imaginação era um 
professor ardiloso. Goethe designou-a como o prenúncio 
do pensamento. E um e outro estavam certos.
Surge então a pergunta: dependerá a atividade 
imaginativa do talento? Existe uma opinião muito 
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66 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
difundida de que a criatividade é privilégio dos eleitos; 
apenas aquele que é dotado de um talento particular deve 
cultivá-lo e pode ser considerado como eleito para criar. 
Esta posição não é justa, como já acima tentámos escla-
recer. Se entendermos a criação no plano estritamente 
psicológico, como criação de algo novo, facilmente se 
conclui que a criatividade é fortuna de todos, em maior 
ou menor grau, e que ela é a companheira habitual e 
permanente do desenvolvimento infantil.
Na infância encontramos os designados wunderkin-
der, as crianças prodígios, que em idade muito precoce 
demonstram um desenvolvimento e uma rápida matu-
ração de certo dom especial.
Com maior frequência encontramos os wunderkinder 
na área da música. Os wunderkinder pintores são raros. 
Um exemplo de wunderkinder é Willy Ferrero, que há 
vinte anos adquiriu renome mundial por mostrar possuir 
dons musicais extraordinários numa idade precoce. Um 
wunderkinder deste género, por vezes aos 6-7 anos, pode 
dirigir uma orquestra sinfónica, executar obras musicais 
muito complexas e, de um modo virtuoso e admirável, 
tocar um instrumento musical, etc. Mas há muito que 
se notou que em tal desenvolvimento prematuro e fora 
do comum do dom, há algo que está muito próximo da 
patologia, que não é normal.
E, no entanto, um aspeto ainda mais importante, 
há uma regra quase sem exceção segundo a qual estas 
crianças prodígios, de amadurecimento prematuro, se se 
desenvolvessem de um modo normal, deveriam superar 
todos os génios conhecidos da história da humanidade; 
mas, de um modo geral, à medida que vão crescendo 
perdem também o talento; a sua criatividade, até ao 
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A IMAGINAÇÃO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 67
momento, não tem criado e não criou na história das 
artes uma única obra que fosse considerada de valor. 
As características típicas da criatividade infantil são 
fáceis de identificar nas crianças normais, mas não o são 
nas crianças sobredotadas. Isto não significa que o dom 
ou o talento não surja na infância precoce. A partir das 
biografias de pessoas ilustres ficamos a saber que sinais 
desta genialidade se revelaram desde cedo.
Como exemplos de desenvolvimento precoce pode-
mos citar Mozart com a idade de três anos, Mendelssohn 
de cinco anos, Haydn de quatro; Handel tornou-se com-
positor aos doze anos, Weber também aos doze, Schubert 
aos onze e Cherubini aos treze anos...Nas artes plásticas, 
a vocação e as capacidades para a criação revelam-se de 
um modo claro mais tarde – em média aos catorze anos; 
Giotto revelou-se aos dez anos, Van Dyck aos nove, 
Rafael aos oito e Greuze aos oito, Miguel Ângelo aos 
treze anos, Dürer aos quinze, Bernini aos doze. Rubens 
e Jordaens também se desenvolveram muito cedo. Na 
poesia não se encontram obras com elevado valor antes 
dos dezasseis anos.
Mas estes indícios da genialidade futura ainda estão 
longe da verdadeira e superior criatividade, são apenas 
relâmpagos de uma tempestade que se adivinha, indi-
cadores do despertar futuro desta atividade.
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CAPÍTULO 5
«OS TORMENTOS DA CRIAÇÃO»
A criação traz ao homem criador grandes alegrias, 
mas está igualmente associada ao sofrimento, a que 
tem sido dada a designação memorável de tormento da 
criação. Criar é difícil e o impulso para criar nem sempre 
coincide com a capacidade para criar, daí surgir um senti-
mento de tortura e sofrimento; o pensamento não vai ao 
encontro da palavra, como dizia Dostoievsky. Os poetas 
chamam a este sofrimento o tormento da palavra:
«Não existe no mundo sofrimento1 que se manifeste 
com tanta intensidade como o tormento da palavra; em vão, 
às vezes, se irrompe da boca um grito louco: inutilmente [a 
palavra] de amor está pronta a incendiar a alma porque por 
vezes a nossa pobre linguagem é fria e miserável.»
Este desejo de transmitir através da palavra os sen-
timentos, ou pensamentos, o ensejo de contagiar com 
este sentimento a outra pessoa, e ao mesmo tempo a 
consciência da impossibilidade de o fazer, costuma surgir 
de forma muito intensa na criação literária dos jovens. 
Lermontov nos seus primeiros versos descreve isto assim: 
É difícil de exprimir através das palavras frias o conflito 
de sentimentos.
1 Na obra original russa: «sofrimentos». (N.T.)
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70 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
O homem não tem sons suficientemente fortes para 
descrever o desejo da felicidade.
O ardor da paixão exaltada eu sinto, mas não encontro 
palavras para a descrever, e neste instante estou pronto para 
me sacrificar, para que possa, de algum modo, verter a sombra 
da paixão noutro peito.2
Arkadi Gornfeld, num artigo dedicado ao tormento 
das palavras, lembra a personagem secundária de G. I. 
Uspenski (1843-1902). Trata-se da personagem do conto 
Observações de um preguiçoso. A cena, em que este infeliz, 
não encontrando as palavras para exprimir o pensamento 
profundo que o domina, impotente e atormentado, se 
põe a rezar diante da imagem do santo «para que Deus 
lhe concedesse a compreensão», deixa uma sensação 
penosamente indizível. Com efeito, o que esta vulnerável 
e magoada mente sofre na sua essência em nada se distin-
gue do «tormento da palavra» que o poeta ou o pensador 
experimenta, quase fala com as mesmas palavras. «Eu 
dizia-te, meu amigo, nada te ocultaria, mas faltam-me as 
palavras… Eis o que te digo. Parece que os pensamentos 
nascem bem na cabeça mas não descem da língua. Eis a 
desgraça que aflige burros como eu!» Mas, por vezes, das 
trevas surgem efémeros intervalos de luz; o pensamento 
torna-se claro para o infeliz e para ele, poeta, parece-
-lhe – «de repente desvenda o enigma de um semblante 
conhecido». E assim ei-lo que inicia a explicação:
– Se eu, por exemplo, vou para a terra, porque da terra 
emergi, da terra. Se for para a terra, por exemplo, ao revés; 
como é que então poderiam cobrar-me pela terra?
2 Tradução de Halima Naimova.
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«OS TORMENTOS DA CRIAÇÃO» 71
– Bem, bem – exclamamos com júbilo.
– Espera. Aqui falta uma palavra... vejam, senhores, 
como falta algo.
O mensageiro levantou-se e ficou no meio do quarto, 
preparando-se para dobrar o outro dedo da mão.
– Aqui ainda não se disse nada do que é mais impor-
tante. E tem de se fazer assim porque: por exemplo... – aqui 
calou-se por um momento e perguntou com vigor: – E a 
alma, quem ta deu?
– Deus.
– É verdade. Muito bem. Agora, olha para aqui...
Preparávamo-nos para olhar, mas o mensageiro trope-
çou novamente, perdeu a força e, pondo as mãos na cintura, 
desesperadamente gritou:
– Não. Não há nada a fazer. Não é nada assim... Meu 
Deus! Sim eu digo-te. Aqui é preciso falar. Aqui é preciso 
falar do fundo da alma. Não, não consigo.» 
Detivemo-nos nesta questão, não porque as vivên-
cias atormentadoras relacionadas com a criação tenham 
uma qualquer influência na futura sorte do adolescente 
em desenvolvimento, não porque estes tormentos fos-
sem em regra sentidos mais forte e tragicamente pelo 
adolescente, mas porque este fenómeno dá a conhecer 
a característica mais importante da imaginação, sem a 
qual o quadro por nós apresentado ficaria incompleto 
num aspeto da sua essência. Esta característica consiste 
na tendência da imaginação para a personificação, a 
raiz autêntica e o motor de arranque da criação. Qual-
quer construção da imaginação, partindo da realidade, 
tende a descrever um ciclo completo e a encarnar de 
novo no real.
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72 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
Ao surgir como resposta às nossas aspirações e 
impulsos, a construção da imaginação tem tendência 
a encarnar a realidade. A imaginação tende pela força 
dos impulsos a ser criativa, isto é, atuante e ativa, 
transformadora daquilo para a qual está orientada a 
sua atividade. Neste sentido, Ribot, com toda a justeza, 
compara o devaneio com a falta de vontade. Para este 
autor, esta forma fracassada da imaginação criativa é 
completamente análoga à falta de vontade. Para ele, «a 
imaginação é para o intelecto o que a ação é para a von-
tade». As pessoas geralmente desejam sempre alguma 
coisa – que tanto pode ser algo insignificante como algo 
de muito valor; os homens inventam sempre para um 
fim determinado – quer seja um Napoleão, que pensa 
num plano para uma batalha, ou um cozinheiro, que 
inventa um novo prato.
… Em toda a sua forma normal e finalizada, a von-
tade acaba em ação, mas nas pessoas indecisas e sem von-
tade, as indecisões nunca terminam ou as decisões ficam 
sem concretização, impossibilitadas de serem concretiza-
das e postas em prática. A imaginação criativa em toda a 
sua forma tenta afirmar-se tomando forma objetiva, não 
apenas para o próprio criador, mas também para todos 
os outros. Pelo contrário, para os simples sonhadores, os 
contemplativos, a imaginação permanece num estadopouco elaborado e desenvolvido, não se encarnando 
nas produções artísticas e nas realizações práticas. 
O sonho e a contemplação acabam por equivaler à 
 abulia; o sonhador é incapaz de manifestar a imaginação 
criativa. O ideal consiste na construção da imagina - 
ção criativa; e só seria, então, uma verdadeira força da 
vida, se orientasse as ações e os atos do homem, aspirando 
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«OS TORMENTOS DA CRIAÇÃO» 73
a materializar-se e a realizar-se. Se separarmos a contem-
plação e a imaginação criativa, na sua essência, como 
duas formas extremas e diferentes de fantasia, torna-se 
claro que, em toda a educação da criança, a formação da 
imaginação possui não apenas um significado parcial 
do exercício e da promoção de uma função isolada, mas 
igualmente um significado global que se reflete em todo 
o comportamento do homem. Neste sentido, o papel da 
imaginação no futuro não é menor do que aquele que 
tem no presente.
«O papel da fantasia combinatória», diz Lunat-
charsky, «no futuro não será de modo algum menor do 
que hoje. É muito provável que assuma um caráter muito 
particular, combinando elementos científicos experimen-
tais com os voos vertiginosos da fantasia intelectual e 
imagética.»
Se tivermos em atenção o que foi dito acima, de 
que a imaginação é o impulso da criação, podemos 
concordar com a posição de Ribot fundada nas suas 
investigações:
«A imaginação criadora atravessa com a sua criati-
vidade toda a linha da vida pessoal e social, especulativa 
e prática, em todos os seus aspetos; ela é omnipresente.» 
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CAPÍTULO 6
A CRIATIVIDADE LITERÁRIA 
NO PERÍODO ESCOLAR
De todas as formas de criação literária, a verbal é a 
mais característica do período escolar. É bem conhecido 
que na idade precoce todas as crianças passam por vários 
estádios do desenvolvimento do desenho. O desenho é a 
criação típica da idade infantil, principalmente da idade 
pré-escolar. Nesta fase, as crianças desenham muito, 
às vezes sem serem incitadas pelos adultos; às vezes 
basta um pequeno estímulo para que a criança comece 
a desenhar. 
As observações mostraram que todas as crianças 
desenham, e as fases através das quais passam os seus 
desenhos são mais ou menos comuns para as crianças da 
mesma idade. Nesta etapa da vida, desenhar é a atividade 
que a criança mais gosta. No começo da idade escolar, o 
seu gosto e interesse pelo desenho começa a decair. Em 
muitos casos, nas crianças, este gosto mais ou menos 
autónomo pelo desenho desaparece completamente se 
não for incentivado. Apenas se conserva esta propensão 
nas crianças melhor dotadas nesta área e igualmente nos 
grupos de crianças em que as condições de educação, em 
casa ou na escola, são alvo de estímulo e atenção para o 
seu desenvolvimento. É evidente que existe uma certa 
ligação interna entre a personalidade da criança nesta 
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76 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
idade e a sua predileção pelo desenho. É manifesto que 
a concentração das forças criativas da criança no desenho 
não é um acaso, deve-se à circunstância de ser o desenho 
o modo expressivo que nesta idade dá à criança a possi-
bilidade de expressar melhor o que a preocupa. Com a 
passagem para outra fase do desenvolvimento, a criança 
eleva-se a um nível superior da sua idade; ela muda e, 
com isso, muda o caráter da sua criação.
O desenho fica para trás como uma etapa já vivida, 
e o seu lugar começa a ser ocupado por um esforço novo, 
o da criação verbal ou literária, criação que dominará 
sobretudo no período de maturação sexual do adoles-
cente. Alguns autores supõem que apenas a partir desta 
idade se pode falar da criatividade verbal nas crianças 
no sentido específico da palavra.
«A própria criatividade literária», diz o professor 
Soloviev, «no sentido genuíno da palavra, tem a sua 
origem precisamente quando surge o despertar da sexua-
lidade. É necessária uma reserva de vivências pessoais, é 
necessária a sua experiência pessoal, a capacidade para 
analisar as relações entre as pessoas em várias situações, 
para poder criar e exprimir através de palavras algo seu 
e de novo (a partir de um ponto de vista próprio) encar-
nado e combinado pelos factos da vida real. A criança em 
idade escolar (precoce) não o pode ainda fazer e, por isso, 
a sua criação tem também um caráter condicional e, sob 
muitos aspetos, é extremamente ingénua.»
Existe um facto fundamental que muito convincen-
temente mostra que a criança deve amadurecer primeiro 
para chegar à criação literária. Apenas a partir de um 
grau elevado de experiência acumulada e de um nível 
elevado da acumulação do domínio da fala e num grau 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 77
elevado do desenvolvimento do seu mundo interior, a 
criação literária se tornará acessível. Este facto a que nos 
referimos traduz-se no atraso que as crianças revelam 
no desenvolvimento na linguagem escrita comparativa-
mente com a linguagem falada.
«Como é sabido», diz Gaupp, «a expressão escrita 
dos pensamentos e sentimentos dos alunos fica signifi-
cativamente atrás da sua capacidade de os expor verbal-
mente. Encontrar uma explicação para este facto não é 
fácil. Quando falamos com um rapaz ou uma rapariga 
que se entusiasmam sobre as coisas que são familiares ao 
seu entendimento e interesses, então vemos que habi-
tualmente ouvimos deles descrições vivas e respostas 
acertadas. A conversa com eles torna-se um verdadeiro 
prazer. Mas se às mesmas crianças for pedido para, de 
um modo livre, escrever sobre o assunto da conversa 
que tivemos mesmo agora, obteríamos apenas algu-
mas frases escassas. Como são monótonas, forçadas e 
pobres em conteúdo as cartas das crianças para o seu pai 
ausente e como são vivas e ricas as descrições verbais 
quando o pai regressa. Parece que no momento em que 
a criança pega na caneta o seu pensamento é travado, 
é como se o trabalho de escrever a assustasse. “Eu não 
sei o que escrever. Não me ocorre nenhuma ideia” – é 
a queixa frequente da criança. Daqui se depreende ser 
erróneo avaliar o nível do seu desenvolvimento mental, 
da sua inteligência, nos alunos dos primeiros anos de 
escolaridade, a partir da qualidade das suas composições 
escolares.»
A explicação para esta falta de correspondência 
do desenvolvimento da linguagem oral e escrita deve-
-se fundamentalmente à diversidade das dificuldades 
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que a criança encontra para se exprimir de um e outro 
modo; quando a criança está perante uma tarefa de maior 
dificuldade, tenta resolvê-la como se fosse uma criança 
muito mais pequena.
«Basta complicar à criança o trabalho linguístico», 
diz Blonsky, «dando-lhe uma tarefa difícil, isto é, a de a 
obrigar a exprimir-se no papel, e de imediato vemos que 
a sua linguagem escrita se torna mais infantil do que a 
linguagem falada: aparecem palavras desconectadas 
nas orações e aumentam muito os modos imperativos. 
Podemos ver isto praticamente em tudo; quando a 
criança executa um trabalho intelectual difícil, começa 
novamente a manifestar todas as peculiaridades de uma 
idade mais jovem. Se mostramos a uma criança de sete 
anos uma imagem com um conteúdo adequado à sua 
idade e lhe pedimos que fale sobre a mesma, ela falará 
como uma criança de sete anos, isto é, diz o que se passa 
na imagem. Mas se lhe mostrarmos uma imagem difícil, 
ela começará a descrevê-la como uma criança de três 
anos, isto é, inicia simplesmente a nomeação dos objetos 
representados na imagem sem os ligar uns aos outros.»
O mesmo acontece quando a criança passa da 
linguagem oral para a linguagem escrita. A linguagem 
escrita é mais difícil porque tem as suas próprias leis que 
diferem, em parte, das leis do discurso oral, e a criança 
ainda não domina bem essas leis.
Muitas vezes, as dificuldades que a criança expe-
rimenta na passagem para a linguagem escrita podem 
ser explicadas por razões internas muito profundas. 
A linguagem falada é sempre compreensível para a 
criança; resulta da comunicação viva com as outras 
pessoas; é uma reação completamente natural, é uma 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 79
 resposta ao que acontece à sua volta e a afeta pessoal-
mente. Ao passar para a linguagem escrita, muito mais 
abstrata e condicional, a criança por vezes não com-
preende para que é necessário escrever. A criança não 
detém uma necessidade intrínseca para a escrita. 
Isto manifesta-se especialmente nas situações em 
que a criança escreve sobre temas que lhe são atribuídos 
na escola. Na velha escola, o desenvolvimento da cria-
tividade para a escrita dos alunos das classes primárias 
seguia este curso: o professor escolhia um tema para a 
elaboração de uma composição e as crianças escreviam 
a composição aproximando a sua redação, tanto quanto 
possível, da linguagem literária dos adultos, ou do estilo 
dos livros que liam. Tais temas eram estranhos à com-
preensão dos alunos, desligados da sua imaginação e dos 
seus sentimentos. Não se davam às crianças exemplos 
de como elas deveriam escrever. Só raramente o próprio 
trabalho se referia a um objetivo familiar e compreensível, 
ao alcance da criança. Tais professores, ao não orientar 
bem a criatividade literária das crianças, com frequência 
matavam a beleza espontânea, as particularidades e 
a vitalidade da linguagem infantil e obstaculizavam a 
aquisição da linguagem escrita como expressão particular 
dos seus próprios pensamentos e sentimentos, e incutiam 
nas crianças, como dizia Blonsky, o jargão escolar, cons-
truído a partir da introdução da repetição mecânica da 
linguagem livresca dos adultos.
«A arte principal do professor no ensino da língua», 
diz Tolstoi, «e o principal exercício que deve ser usado 
na orientação das crianças para a escrita de composições 
consiste na atribuição dos temas, mas não tanto na sua 
indicação, assim como na oferta de uma grande variedade 
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80 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
de escolha dos temas, na indicação da extensão da 
composição e alguns exemplos literários iniciais. Muitos 
alunos inteligentes e talentosos escreviam composições 
sem sentido, como: “O fogo inflamou-se, começaram a 
arrastar as coisas e eu fui para a rua” – o resultado desta 
escrita era nulo, apesar de o tema da composição ser rico 
e ter deixado uma impressão profunda na criança. Elas 
não compreendiam o mais importante: por que motivo 
deviam escrever e qual era a utilidade da escrita? Elas não 
compreendiam a arte – a beleza de representar a vida na 
palavra e a atração dessa arte.»
O desenvolvimento da criatividade literária da 
criança torna-se imediatamente mais fácil e bem-sucedido 
quando é estimulada a escrever sobre um tema que 
lhe é internamente compreensível, que a emociona e, 
mais importante, que a desperta para a expressão do 
seu mundo interior através da palavra. Muitas vezes a 
criança escreve mal porque não tem nada sobre o que 
ela quer escrever.
«É necessário ensinar a criança», diz Blonsky, «a 
escrever apenas sobre o que ela conhece bem, sobre 
o que ela pensou profundamente. Não há nada pior 
para a criança do que dar-lhe um tema sobre o qual 
ela pouco pensou e sobre o qual ela tem pouco para 
dizer. Isto significa educar um escritor superficial e oco. 
Para incutir na criança o gosto pela escrita é necessá-
rio desenvolver nela um grande interesse pelo que se 
passa à sua volta. A criança escreve melhor sobre o que 
mais lhe interessa, sobretudo quando compreendeu 
esse assunto. É necessário ensinar à criança a escrever 
sobre o que lhe interessa fortemente e sobre o que ela 
pensou muito e profundamente, e conhece bem. Deve 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 81
ensinar-se à criança a não escrever sobre o que não 
sabe, não compreendeu ou não está interessada. E a 
verdade é que, entretanto, há professores que atuam 
completamente ao contrário, aniquilando deste modo 
o potencial escritor na criança.»
Por essa razão, Blonsky aconselha que se escolham 
os tipos de obras literárias mais adequadas para crianças, 
como pequenas notas, cartas ou pequenas histórias.
«Se a escola deseja ser educativa, então deve ter 
em atenção este tipo de obras literárias. A propósito, as 
cartas (pessoais e de negócios) são as formas de escrita 
mais frequentes entre as pessoas. É evidente que o estí-
mulo para a escrita de cartas é a comunicação com os 
que estão longe. Assim, a educação social motiva e educa 
a criança-escritor no mesmo sentido: quanto maior é o 
círculo de pessoas com o qual a criança está ligada, maior 
é o estímulo para a escrita de cartas, o que faz as cartas 
falsas e artificiais, dirigidas a pessoas desconhecidas ou 
inexistentes, não parecerem fazer algum sentido para 
a criança.»
Deste modo, a tarefa consiste em motivar a criança 
para a escrita e seguidamente ajudá-la a dominar a 
técnica da escrita. Lev Tolstoi descreveu uma experi-
ência extraordinária relacionada com o despertar do 
gosto para a escrita nos filhos dos camponeses, e na 
qual ele próprio participou. No artigo que escreveu, 
«Quem deve aprendera escrever a partir de quem?» 
[Komu u kogo uchit’sia pisat? – krest’ianski rebiatam u nas ili 
nam u krst’ianskih rebiat]1, este grande escritor chegou à 
1 «As crianças camponesas a partir de nós ou nós a partir das crianças 
camponesas.»
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82 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
 conclusão, à primeira vista paradoxal, particularmente, 
de que somos nós, os adultos, e mesmo para o grande 
escritor como ele era, quem deve aprender a escrever com 
as crianças camponesas e não o contrário. Esta experiên-
cia de despertar o gosto pela escrita criativa das crianças 
camponesas mostra como decorre o processo da escrita 
criativa na criança, como ela nasce e se desenvolve, e 
que papel pode o professor desempenhar quando deseja 
contribuir para o adequado desenvolvimento deste pro-
cesso. A essência desta descoberta de Tolstoi consiste no 
facto de ele ter detetado os traços da escrita das crianças 
característicos apenas desta idade e ter compreendido 
que a verdadeira tarefa da educação consiste não em 
inculcar prematuramente na criança a linguagem dos 
adultos, mas em ajudar a criança a desenvolver e formar 
a sua própria linguagem literária. Tolstoi deu aos seus 
alunos a tarefa de escreverem uma composição baseada 
no provérbio: «Ele alimenta-te com a colher e depois 
dá-te no olho com ela...»
«Imagina, disse eu, que o camponês tomou a seu 
cargo um pedinte e depois, porque lhe deu ajuda, lhe 
atirou à cara o bem que lhe tinha feito, concluindo-se 
daqui que quem “alimenta com a colher com ela pode 
bater no olho”.» De início as crianças recusaram-se 
a escrever, pensando que este assunto não estava ao 
seu alcance, e foi Tolstoi, ele próprio, que escreveu a 
primeira página:
 «Qualquer pessoa imparcial», diz o escritor, «com 
sensibilidade artística e gosto pela cultura popular, ao ler 
esta primeira página, escrita por mim, e as outras pági-
nas seguintes da história, escritas pelos próprios alunos, 
distinguirá esta página por comparação com as outras, 
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como o preto do branco: uma vez que é falsa, artificial e 
escrita numa linguagem muito pobre...
Pareceu-me muito estranho que um rapaz campo-
nês semiletrado de repente mostrasse tal força artística 
consciente, que nem o próprio Goethe, com o seu nível 
de desenvolvimento artístico, poderia alcançar. Isto 
pareceu-me tão humilhante e estranho que eu, o autor 
de Infância, com algum êxito e reconhecimento do meu 
talento artístico pelo público letrado russo, não pudesse 
contribuir artisticamente com nada, no sentido de ajudar 
ou mesmo instruir o pequeno Semka ou o Fedka de onze 
anos, senão só com dificuldade, e graças a um surto afor-
tunado de inspiração feliz, fui capaz de acompanhá-los e 
compreendê-los. Isto pareceu-me tão estranho que eu não 
acreditei no que ontem sucedeu.»
Como foi capaz Tolstoi de despertar nestas crian-
ças, que antes não tinham qualquer ideia sobre a escrita 
criativa, a capacidade para se expressarem neste modo 
complexo e difícil? As crianças começaram a criar coleti-
vamente. Tolstoi começava a narrar-lhes e eles davam-lhe 
sugestões.
«Uma das crianças dizia que o velho era um bruxo; 
outro dizia: não, não é necessário – ele será apenas um 
soldado; ou não, é melhor que ele os roube; não, isto não 
corresponde ao provérbio, etc. – diziam elas.» Todas as 
crianças participaram na redação da composição; ficaram 
interessadas e atraídas pelo próprio processo da composi-
ção e isto foi o primeiro impulso na direção da inspiração 
criativa. «Aqui», escreve Tolstoi, «é óbvio que estavam a 
experimentar o encanto de captar os pormenores artís-
ticos através das palavras.» As crianças compunham, 
criavam personagens, descreviam a sua aparência, com 
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muitos pormenores, episódios isolados, e tudo isto estava 
feito numa linguagem clara. «Os seus olhos brilhavam 
quase lacrimosos», escreve Tolstoi sobre um rapaz que 
estava a compor a história, «as suas mãos sujas e pequeni-
nas torciam-se; ele zangava-se e insistia continuadamente 
comigo: escreveste, escreveste? – perguntava ele.» Tratava 
as outras crianças de modo despótico e irritado, queria 
ser o único a falar, não a falar do modo habitual das pes-
soas que o fazem, mas a falar como escrevem, isto é, de 
forma artística, imprimir através da palavra imagens e 
sentimentos; por exemplo, não suportava a modificação 
da ordem das palavras escritas, dizendo: «Tenho nas 
pernas feridas», e não: «Tenho feridas nas pernas.» Neste 
último exemplo vemos como era forte o sentimento da 
forma verbal nesta criança, que, pela primeira vez, tinha 
abordado a criação escrita, o sentido da forma verbal.
A alteração das palavras e a sua ordem é para a 
literatura o mesmo que a melodia para a música, ou o 
fragmento para a pintura. E o sentimento deste dese-
nho verbal, dos pormenores picturais, do sentimento 
da proporção – tudo isto, de acordo com Tolstoi, foi na 
criança claramente expresso em grau elevado. A criança 
representava quando escrevia; quando pronunciava as 
palavras das personagens; às vezes falava «num tom 
cansado e calmo, sério e, ao mesmo tempo, benevolente, 
apoiando a cabeça com a mão, que as outras crianças se 
rebolavam de tanto rir». Esta colaboração real entre o 
escritor adulto e as crianças foi por elas compreendida 
como um verdadeiro trabalho conjunto, no qual elas se 
sentiam no mesmo plano dos adultos. «Vamos publicar o 
texto?», perguntou um rapaz a Tolstoi – tal como é neces-
sário publicar as obras de Makarov, Morozov e Tolstoi. 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 85
Isto revela na atitude da criança a co-autoria em relação 
à composição escrita em comum.
«Não seria possível errar», diz Tolstoi. «Isto foi um 
acidente, mas da criação consciente de uma obra... Não 
encontrei nada que fosse parecido com estas páginas na 
literatura russa.»
Na base desta experiência, Tolstoi ia ao ponto de 
defender o seguinte: segundo ele, para se desenvolver a 
escrita criativa das crianças é apenas necessário dar-lhes 
estímulo e material para a criação. 
O que a criança necessita de mim é do material para 
se preencher de modo harmonioso e cabal. Assim que eu lhe 
dei a liberdade completa, parei de o instruir, ele escreveu um 
trabalho poético, nunca visto na literatura russa. E por isso 
estou convicto de que não deveríamos ensinar as crianças 
em geral, e as crianças rurais em particular, a escrever e a 
compor sobretudo poeticamente. Tudo o que nós podemos 
fazer é ensinar-lhes como abordar o trabalho de escrita. 
Posso considerar que o que fiz para alcançar estes 
objetivos foi utilizar certas técnicas, que são asseguintes: 
Primeira – oferecer-lhes a maior e mais vasta escolha de 
tópicos sem os inventar, mas sugerir às crianças os temas 
mais sérios que interessam o próprio professor. Segunda – dar 
a ler às crianças composições infantis e apenas este tipo de 
textos como modelos. Terceira (muito importante) – quando 
se examina as composições das crianças não se deve fazer 
críticas sobre o asseio do caderno, ou sobre a caligrafia, ou a 
ortografia e, especialmente, sobre a construção frásica ou 
a sua lógica. Quarta – uma vez que a dificuldade em redigir 
consiste não no volume ou conteúdo, mas no valor artístico 
do tema, então a sequência em que os temas são apresentados 
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86 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
devem ser determinados não pelo volume, não pelo conteúdo, 
não pela linguagem, mas pela natureza do mecanismo que 
subjaz ao trabalho criativo.»
Por mais instrutiva que seja a experiência de Tolstoi, 
a interpretação que faz da sua experiência mostra uma 
idealização da natureza da criança e uma atitude negativa 
em relação à cultura e à criação artística, que caracteri-
zaram as suas ideias ético-religiosas no último período 
da sua vida. De acordo com a teoria e os pressupostos 
reacionários de Tolstoi:
«O nosso ideal não está no futuro mas no passado. 
A educação estraga e não melhora as pessoas; ensinar 
e educar a criança é impossível e absurdo pela simples 
razão de ela estar mais perto do que eu, mais próxima 
do que qualquer adulto do ideal de harmonia, verdade, 
beleza e bondade, até ao qual eu, no meu orgulho, desejo 
elevá-lo. A consciência deste ideal é mais forte nele do 
que em mim.»
Este é um vestígio da teoria de Rousseau, ultrapas-
sada há muito pela ciência. «O homem nasce perfeito» 
– esta é a grande frase de Rousseau e esta expressão, 
como pedra, mantém-se dura e verdadeira. – «Ao nascer, 
o homem é um protótipo da verdade, da harmonia, da 
beleza e da bondade.»
Nesta visão incorreta da natureza da criança está 
encerrado o segundo erro que Tolstoi comete em rela-
ção à educação. Se a perfeição está antes de nós e não à 
frente, então é completamente lógico negar o significado, 
o sentido e a possibilidade da educação. No entanto, será 
suficiente rejeitarmos a primeira proposição, não confir-
mada pelos factos, para se tornar claro que a educação 
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em geral e, em particular, a educação para a criatividade 
literária nas crianças é não apenas possível, como é, de 
modo absoluto, inevitável. É também fácil de ver, mesmo 
a partir do nosso relato, que o que Tolstoi fez com as 
crianças camponesas foi simplesmente facultar-lhes uma 
educação literária. Ele despertou nas crianças um método 
de expressão da sua experiência pessoal e da sua atitude 
em relação ao mundo; com as crianças construiu, compôs, 
combinou, contagiou-as emocionalmente, deu-lhes um 
tema; ou seja, na sua essência, orientou todo o processo 
da criação, mostrou-lhes os métodos da criação, etc. Ora, 
tudo isto, para todos os efeitos, é educação no sentido 
mais puro e autêntico deste conceito.
A compreensão adequada e científica da educa-
ção das crianças não é inculcar artificialmente, de fora, 
os ideais, sentimentos ou estados de espírito alheios. 
A verdadeira educação consiste em despertar na criança 
aquilo que ela já tem em si e ajudá-la a desenvolvê-lo, 
e orientar o seu desenvolvimento numa determinada 
direção. Tolstoi fez tudo isto com as crianças de quem nos 
fala. O que é mais importante para nós não é a teoria geral 
de Tolstoi sobre a educação; interessa-nos sobremaneira 
a sua maravilhosa descrição do despertar da criatividade 
literária apresentada nas páginas que evocámos. 
Que as crianças escrevem com maior desejo quando 
se manifesta nelas a necessidade para a escrita, é muito 
evidente na criação das crianças abandonadas. As cria-
ções verbais destas crianças, na maior parte das vezes, 
assumem-se sob a forma de canções, que entoam e 
refletem todos os aspetos da sua vida, sendo na maioria 
canções profundamente tristes e melancólicas. Como 
Púshkin disse: «Do cocheiro até ao mais sublime e puro 
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poeta, todos nós cantamos canções tristes.» Nas canções 
da criança abandonada reflete-se toda a dimensão obs-
cura e difícil da sua vida. A prisão, a morte precoce ou 
a doença, a orfandade, o abandono, o desamparo – são 
estes os motivos permanentes destas canções, ainda que 
por vezes se revele também nestas canções outro motivo 
de nota, um género de coragem, jactância, que promove 
a exortação dos seus feitos:
Chegou a noitinha escura,
Peguei num cinzel,
E num triz tirei o vidro e
Entrei numa casa bonita,
cantava um rapaz abandonado. Contudo, mesmo neste 
exemplo, o que nós ouvimos é uma resposta natural a 
uma infindável dificuldade da sua vida miserável, da 
inevitabilidade e obstinação do seu destino.
Houve tempo, quando quis a vossa mão de ajuda encontrar,
Mas agora que a minha alma empederniu, decidi eu roubar.
Cospem, lançam pedras, eu, habituado a tudo, aguento tudo,
E não espero pela vossa pena, ninguém se preocupa comigo.
Há alguns anos realizou-se uma tentativa muito 
interessante de recolher as autobiografias das crianças 
abandonadas. Anna Grinberg recolheu cerca de setenta 
histórias escritas por crianças de rua com catorze e quinze 
anos. 
Todas as crianças escreveram com muito interesse sobre 
a sua vida», diz a autora deste livro. Escreveu: «Algumas 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 89
eram pouco letradas ou iletradas, que apesar de todas as 
dificuldades se precipitavam para chegar às mesas, ao papel, e 
às canetas, parcimoniosamente distribuídas; lutavam por um 
lugar à mesa e pelas canetas e, feito o gesto de benzer, durante 
várias horas respeitosa e cuidadosamente escreviam, pedindo 
a ajuda dos vizinhos, reescrevendo e comparando com páginas 
impressas de um livro despedaçado. Nestas histórias, com 
exceção daquelas onde as crianças queriam abrir-se com-
pletamente e ficavam caladas ou incrédulas, manifesta-se 
o traço principal de todas as criações deste género. Existe 
alguma coisa acumulada dentro da pessoa dorida, que tenta 
exteriorizar-se, reclama expressão, que quer sair através das 
palavras. Quando a criança tem alguma coisa para escrever, 
escreve-o com extrema seriedade.
«Com isto termino a minha escrita», escreveu uma 
das meninas, «não era assim que a queria escrever, mas 
isto é apenas um terço do que vivi. Hei de lembrar-me 
desta minha vida durante muito tempo!» 
Se tivermos em atenção não a semelhança exterior 
mas a interior, encontramos nestas histórias quase os 
mesmos traços da escrita criativa dascrianças a que 
Tolstoi se refere. Exteriormente, quanto ao conteúdo e 
à linguagem, estas histórias diferem profundamente 
das histórias de Tolstoi sobre Fedka e Semka. Do mesmo 
modo, é diferente a época em que viveram, o meio no 
qual cresceram e a experiência de vida que tiveram 
umas e outras crianças. Mas a seriedade autêntica da 
linguagem utilizada testemunha a necessidade atual de 
se exprimirem pela palavra. A clareza e individualidade 
da linguagem infantil é muito diferente da linguagem 
literária estereotipada dos adultos. A emocionalidade 
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90 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
sincera e a imaginação concreta destas histórias evocam 
os traços análogos detetados nas histórias das crianças 
camponesas de que Tolstoi falou. Uma das crianças acres-
centou a seguinte nota à sua autobiografia, que exprime 
o profundo sentimento e a especificidade autêntica das 
experiências associadas com a sua composição literária: 
«As memórias e a saudade da minha casa na província 
de Vologda, na aldeia de Vymsk, na floresta perto do rio.» 
É muito fácil compreender a ligação que existe 
entre o desenvolvimento da criação literária e a idade 
de transição da adolescência. O facto mais importante 
desta idade é o despertar da sexualidade. A partir deste 
aspeto central e fundamental podem ser explicados todos 
os outros, relacionados com esta característica essencial 
desta idade; é este facto que faz desta idade um período 
crítico na viragem da vida da criança. Neste período da 
vida entra em cena um novo e poderoso fator ,consti-
tuído pelo despertar da sexualidade e do instinto sexual. 
O anterior equilíbrio estável do período inicial da escola 
foi entretanto destruído, enquanto um novo equilíbrio 
ainda não pôde ser encontrado. Esta rutura do equilíbrio 
anterior e a procura de um novo forma a essência da 
crise que a criança experimenta nesta idade. Mas em que 
consiste a natureza desta crise? 
A resposta a esta pergunta não foi até hoje encon-
trada pela ciência com a devida acuidade. Alguns 
consideram que a principal característica desta crise é a 
astenia, a fragilidade da constituição e do comportamento 
da criança, que a atinge neste período crítico. Outros, 
pelo contrário, acreditam que na base desta crise está o 
aumento poderoso da energia vital que envolve todos 
os aspetos do desenvolvimento infantil e que esta fase 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 91
crítica é apenas consequência do aumento deste poder 
criativo. Sabemos que nesta idade o adolescente cresce 
rapidamente, aproximando-se de modo rápido do tama-
nho e da estrutura corporal adulta. 
Todo um novo mundo de experiências íntimas, 
impulsos e aspirações se abre nesta idade; a vida inte-
rior torna-se infinitamente mais complexa quando 
comparada com a dos primeiros anos da infância. 
As relações com os que estão à sua volta tornam-se 
muito mais complexas; as impressões do mundo exterior 
são alvo de uma análise profunda. Há um traço muito 
óbvio no comportamento do adolescente diretamente 
relacionado com a tendência para a criatividade literária 
deste período – é a intensificação da emocionalidade, o 
aumento da excitabilidade dos afetos na adolescência. 
Quando o comportamento humano tende para condições 
conhecidas e invariáveis, não se deteta neste comporta-
mento qualquer emoção visível ou forte. Geralmente, 
estamos calmos ou indiferentes quando agimos em meio 
conhecido; mas quando o equilíbrio no comportamento 
é quebrado, surge de imediato uma reação forte e vivaz, 
a reação emocional. As emoções e a ansiedade surgem 
em nós sempre que o nosso equilíbrio é quebrado. 
Se esta rutura se traduz no reforço da nossa posição 
e na ultrapassagem relativa das dificuldades com as quais 
nos confrontámos, em geral sentimos emoções positivas: 
felicidade, orgulho, etc. Se, pelo contrário, este equilíbrio 
é perturbado, não nos beneficiando, se as circunstâncias 
são mais fortes do que nós e nos sentimos em seu poder, 
conscientes da nossa insegurança, fraqueza, fragilidade, 
humilhação, surgem em nós emoções negativas: cólera, 
medo, tristeza. É completamente compreensível que os 
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92 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
períodos críticos da vida humana, os períodos em que 
há momentos de mudança e reestruturação interna da 
personalidade sejam especialmente ricos em reações 
emocionais ou em sentimentos. A segunda parte da idade 
escolar é a época da maturação sexual e constitui-se como 
uma mudança, uma crise interna no desenvolvimento 
da criança, que se caracteriza pelo agravamento e cresci-
mento da intensidade e a labilidade das emoções: como 
já aludimos, o equilíbrio entre a criança e o meio que a 
circunda rompe-se nesta idade devido à ocorrência de 
um fator novo, que até então não se fazia sentir com tanta 
acuidade como agora. 
Esta é a fonte da instabilidade emocional desta 
idade, que explica, em certa medida, o facto de, ao 
aproximar-se dela, a criança substituir o desenho, a sua 
forma favorita de criatividade no período pré-escolar, 
pela escrita criativa. A palavra permite mais facilmente 
do que o desenho transmitir as relações complexas 
do seu sentir, nomeadamente as de natureza interior. 
A linguagem verbal também é melhor para expressar 
o movimento, a dinâmica e a complexidade de algum 
acontecimento do que o infantil e imperfeito desenho da 
criança. Por isso, o desenho infantil, que é uma atividade 
completamente adequada aos estádios da relação simples 
e pouco complexa da criança com o mundo, é substituído 
pela palavra, meio de expressão correspondente a uma 
relação mais profunda e complexa com o mundo interior 
da criança em relação à vida, em relação a si mesma e 
aos outros. Surge então uma questão fundamental: que 
atitude devemos adotar em relação à emocionalidade 
elevada característica desta idade de transição? Como 
podemos avaliá-la? Como um facto positivo ou um 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 93
facto negativo? Existe nela alguma coisa de patológico 
que leva as crianças inevitavelmente ao isolamento, ao 
fechamento sobre si mesmo, à contemplatividade, à fuga 
da realidade? De acordo com o que é visível frequente-
mente nesta idade, ou com esta emotividade, pode ser 
um fator positivo, que enriquece infinitamente e alarga 
as relações da criança com o seu mundo externo? Nada 
de importante ou de grande na vida se faz sem sentir 
uma grande emoção. 
«A educação artística», diz Pistrak, «dá não tanto o 
conhecimento nem aptidões, mas o tom para a vida ou, 
talvez, o fundo para a atividade vital. As convicções que 
podemos assimilar na escola através dos conhecimentos, 
apenas poderão criar raízes no psiquismo dacriança 
quando são reforçadas emocionalmente. Não se pode ser 
um lutador convicto se no momento da luta não houver 
no cérebro imagens claras, fortes e inspiradoras para a 
luta; não se pode lutar contra o que é velho sem saber 
odiá-lo e a capacidade para odiar é também emoção. Não 
se pode construir o novo com entusiasmo se não se amar 
com entusiasmo o novo, e o entusiasmo é resultado de 
uma educação artística adequada.» 
F. Giese realizou antes da guerra uma investigação 
sobre a criação literária das crianças em diferentes ida-
des. Teve acesso a mais de três mil trabalhos escritos por 
autores com idades compreendidas entre os cinco e os 
vinte anos. Este estudo foi realizado na Alemanha antes 
da guerra e, por essa razão, os resultados não podem ser 
extrapolados para nós, uma vez que o estado de espírito, 
os interesses e todos os fatores de que depende a escrita 
criativa são diferentes daqueles com os quais Giese lidou 
na sua investigação. Além disso, como o seu estudo foi 
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total e em grande escala, limitou-se a um geral e super-
ficial escrutínio das composições e poesias infantis, iden-
tificando os estados de espírito dominantes e as formas 
literárias predominantes nas várias idades. No entanto, 
estes resultados podem ter para nós um interesse deci-
sivo como primeira tentativa de análise geral da escrita 
criativa das crianças e como dados para essa análise, em 
que se refletem determinadas características etárias que, 
sob uma forma ou outra e em certas condições, podem 
manifestar-se em nós. 
Por fim, estes dados têm interesse porque nos dão 
material para os compararmos com os nossos. Os resulta-
dos que o autor cita demonstram como variam, na prosa e 
na poesia dos rapazes e raparigas os temas principais em 
função da idade. A experiência pessoal pouco se reflete 
na poesia dos rapazes e das raparigas; na prosa, pelo 
contrário, a temática pessoal ocupa um lugar dominante, 
o que é claro quando comparado com idades anteriores 
a catorze e quinze anos. Nos rapazes, durante estes dois 
anos, a percentagem de prosa relativa à experiência pes-
soal sobe de 23,1% para 53,4%, e nas raparigas de 18,2% 
para 45,5%, isto é, aumenta mais do dobro, enquanto 
a proporção destes temas na poesia nos rapazes e nas 
raparigas de dezasseis e dezassete anos é nula. A propor-
ção relativamente alta de temas tomados da experiência 
pessoal nas crianças mais novas é explicada pelo facto de 
Giese incluir nesta categoria todos os acontecimentos tri-
viais, episódios do dia a dia, como, por exemplo, um fogo, 
uma viagem fora da cidade, a visita a um museu. Sobre 
os acontecimentos ocorridos na escola, este tema apenas 
inclui 2,6% na prosa e 2,2% nos versos, o que demonstra 
o grau de insignificância que os acontecimentos na escola 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 95
têm na vida interior das crianças. Os temas eróticos, 
pelo contrário, estão mais representados na poesia do 
que na prosa; os motivos eróticos ocorrem mais cedo 
nas raparigas do que nos rapazes: aos doze, treze anos. 
Enquanto nos rapazes a percentagem desta temática é 
nula, ela alcança o montante de cerca de 36,3% na escrita 
das raparigas, decaindo entre os catorze e os quinze anos; 
aumenta aos dezasseis, dezassete anos e, novamente, mais 
nas raparigas do que nos rapazes. 
«O mundo dos contos de fadas», diz Giese, «é cla-
ramente o mundo da poesia feminina, que os rapazes 
ignoram.» 
É muito interessante observar a presença insigni-
ficante de motivos sociais na poesia e na prosa destes 
jovens autores alemães. Estes temas estão ausentes na 
poesia em todas as idades, enquanto na prosa alcan-
çam uma percentagem muito pouco significativa, 
constituindo cerca de 13,8% nas raparigas de doze e 
treze anos (máximo). Nota-se aqui o incremento do 
coeficiente dos temas filosóficos na poesia, o que, sem 
dúvida, se relaciona com o despertar do pensamento 
abstrato e o interesse por questões abstratas nesta idade. 
Por fim, o coeficiente do tema dedicado à natureza, na 
poesia e na prosa, entre raparigas e rapazes está bem 
representado. 
As raparigas de nove anos dedicam a maior parte 
dos seus trabalhos a este tema e os rapazes de treze e 
catorze anos escrevem sobre a natureza em metade dos 
seus trabalhos. As crianças alemãs dedicam uma elevada 
percentagem dos trabalhos aos temas religiosos, sobre-
tudo as raparigas. No entanto, este tema diminui em 
percentagem perto dos dezasseis anos.
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96 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
Os dados que comparam os temas e os pontos de 
vista das crianças nos trabalhos escolares e os da criação 
livre têm muito interesse. Concluímos que os mesmos 
temas não surgem distribuídos de modo proporcional 
em dois tipos de escrita criativa: o tema heroico, por 
exemplo, representado na idade escolar por uma elevada 
percentagem, cerca de 54,6 %, reduz-se na escrita livre 
para 2,4%. Pelo contrário, os temas eróticos e filosóficos 
ocorrem apenas em 3% das composições escolares, 
mas elevam-se a 18,2% e 29% nas composições livres. 
O mundo dos contos de fadas está representado neste 
tipo de criação quinze vezes menos nas composições 
escritas em casa do que nas composições escolares. 
E, por fim, os temas restantes, não figurados na poesia 
escolar, estão representados em cerca de 28,1% em casa. 
O humor das crianças manifestado nestes dois tipos de 
criação também não coincide. Assim, por exemplo, nas 
composições, o humor triste e sério está representado 
cinco vezes mais nos textos escritos na escola do que em 
casa. Esta comparação tem uma importância significativa 
porque mostra até que ponto a escrita criativa da criança 
é estimulada e alterada pela ação de influências exteriores 
e de que forma a criança se assume quando é deixada a 
si própria. 
A conclusão seguinte refere-se aos dados da pre-
sença do humor dominante nas composições literárias 
analisadas por Giese. A partir destes resultados observa-
-se que os estados de espírito de abatimento e de tristeza 
se encontram muito raramente na criação literária das 
crianças e que os estados de espírito alegres prevalecem. 
Assim, se na poesia dos rapazes um e outro estado estão 
próximos – 5,9% e 5,2% –, em proporção semelhante, 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 97
nas raparigas o humor alegre encontra-se em 33,4% e o 
humor soturno apenas em 1,1%; na prosa, nos rapazes, 
dez vezes mais, e nas raparigas o valor é semelhante – 
predomina a disposição alegre. É de notar a percentagem 
insignificante do humor aventureiro, porque este género 
é difícil para a criação das crianças; do mesmo modo o 
humor cómico e crítico é insignificantequando confir-
mado pela baixa percentagem dos temas satíricos. Mas 
será necessário sublinhar que o humor prevalecente é o 
fator que mais facilmente se modifica na escrita criativa 
da criança e, por isso, nos exemplos referidos devem ser 
apenas considerados como indicadores genéricos dentro 
desta problemática. 
Seria desejável que entre nós a escrita criativa das 
crianças fosse também estudada, evidenciando deste 
modo quais os temas prevalecentes e os humores nas suas 
composições. Os dados seguintes caracterizam as formas 
literárias mais frequentes na criação infantil. 
Como era esperado, o mais frequente é o relatório 
ou o ensaio, quer dizer, a escrita de comunicação prática; 
em segundo lugar está a história e em terceiro lugar, o 
conto. A percentagem de trabalhos relacionados com o 
drama (0,1%) e a escrita de cartas (1,9%) é extremamente 
baixa. Este último resultado explica-se porque esta é, no 
seu sentido psicológico, a forma mais natural da escrita 
infantil e a menos cultivada na educação tradicional da 
criança. Os dados sobre a forma gramatical e o volume 
das composições infantis não deixam de ter interesse. 
Com a idade aumenta a extensão dos trabalhos das 
crianças. Uma avaliação do número médio de sílabas na 
poesia e na prosa dos rapazes e das raparigas de várias 
idades mostrou que o aumento em termos externos 
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98 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
das composições está dependente do seu conteúdo. 
Shneyerson, ao estudar a criatividade infantil, concluiu 
que nem o drama nem a poesia são formas naturais para 
a criança. No seu entender, se encontramos estas formas 
na criação infantil é porque elas são fundamentalmente 
o resultado das influências externas. Por outro lado, 
a prosa é, em sua opinião, o género mais adequado à 
criação da criança. Os dados de V. P. Vakhterov sobre 
este problema geraram os resultados seguintes: 57% das 
crianças estudadas escreviam em verso, 31% em prosa 
e 12% escreviam em forma de drama. É sabido que a 
riqueza da forma gramatical da linguagem infantil é um 
fator muito importante para a apreciação da expressão 
literária da criança. Os psicólogos estabeleceram há 
muito que o período da fala não gramatical da criança 
é um período especial e particular do desenvolvimento 
da linguagem infantil. 
De facto, a ausência das formas gramaticais no 
discurso é um sinal claro de que no pensamento verbal 
da criança e na sua representação faltam as indicações 
relativas às relações e associações entre os objetos e os 
fenómenos, uma vez que são as formas gramaticais os 
signos usados para afirmar estas associações e relações. 
É por isso que o período do surgimento das orações 
subordinadas no discurso da criança, segundo Stern, 
assinala a entrada na quarta e mais elevada fase do desen-
volvimento do discurso da criança, porque a presença das 
orações subordinadas põe em evidência o domínio pela 
criança de relações complexas entre diferentes fenóme-
nos. V. P. Vakhterov, que se ocupou da análise deste aspeto 
do discurso da criança, chegou aos seguintes resultados. 
O seu estudo identifica duas etapas: a dos quatro aos oito 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 99
anos e a dos nove aos doze anos e meio. Nestas etapas as 
crianças utilizam as declinações de modo diferente. É fácil 
observar a partir destes dados o seguinte: à medida que 
a criança se desenvolve, aumenta o uso de declinações 
indiretas, o que é a demonstração clara de que a criança 
passa a uma etapa da compreensão das relações que a 
declinação transmite na forma gramatical. A análise do 
discurso da criança, do ponto de vista do uso que ela faz 
dos elementos da proposição, conduz a uma conclusão 
semelhante. 
De novo, os dados mostram-nos que a criança 
aumenta o uso dos elementos gramaticais como cir-
cunstâncias determinativas e complementares de lugar, 
tempo, etc. 
O desenvolvimento mental da criança não se caracte-
riza apenas pela aquisição de conceitos qualitativos e quan-
titativos, mas igualmente pelas associações quantitativas 
e qualitativas destes conceitos. Quanto mais desenvolvida 
for a criança, maior é o número de conceitos e ideias que 
ela pode juntar num todo unificado. O tempo presente e 
especialmente o futuro são mais utilizados nas crianças de 
menor idade do que nas de maior idade. O uso do passado 
aumenta com a idade. Quanto mais nova é a criança, mais 
ela vive, aparentemente, na esfera do esperado, previsto 
e desejado e igualmente na esfera do vivido e do presente 
próximo…
 Mas à medida que a vida da criança se torna mais 
longa, mais frequentemente ela recorre às experiências vivi-
das e então deparamo-nos com o fenómeno contrário: no que 
respeita aos tempos do futuro e do presente, existem menos 
expressões verbais do que do tempo passado.
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100 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
Todos os investigadores estão de acordo quando 
dizem que as crianças de idade mais precoce usam muito 
frequente e profusamente os pronomes pessoais. Shlag 
diz: «Se cada palavra fosse pronunciada pela criança de 
7-8 anos, em média, cinco vezes e meia, então o pronome 
pessoal singular seria pronunciado cem vezes mais – 542 
vezes e os pronomes pessoais na segunda pessoa com 
uma frequência 25 vezes maior – 135 vezes.» Gaupp subli-
nha que as crianças dos quatro aos seis anos, quanto mais 
desenvolvidas forem, com maior frequência utilizarão as 
orações subordinadas. Alguns autores propõem dividir 
em três períodos o desenvolvimento da criatividade 
infantil: o primeiro período é o da expressão oral, que 
se prolonga dos três aos sete anos; o segundo período é 
o da expressão escrita, que se prolonga dos sete anos à 
adolescência e, por fim, o período literário, que se estende 
desde o fim da puberdade à idade da juventude. É preciso 
dizer que, no fundamental, esta divisão corresponde de 
facto à realidade, uma vez que, como já sublinhámos, o 
desenvolvimento do discurso oral ocorre mais cedo do 
que o desenvolvimento da linguagem escrita. No entanto, 
é muito importante notar que esta superioridade da lin-
guagem oral sobre a linguagem escrita continua depois 
de o primeiro período da expressão oral ter terminado. 
No seu desenvolvimento subsequente, as crianças 
expressam-se oralmente com mais brilho expressivo do 
que através da escrita. 
A transição para a linguagem escrita imediatamente 
obscurece e dificulta a sua linguagem. O investigador 
austríaco Linke chegou à conclusão de que, se com-
parássemos as produções escritas e orais das crianças, 
concluiríamos que o modo como a criança de sete anos 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 101
escreve é equivalente ao modo como uma criança de 
doisanos fala, isto é, o desenvolvimento manifesto da 
criança recua para um nível inferior da linguagem oral na 
passagem a uma forma escrita mais complexa. É um facto 
extremamente notável que as composições das crianças 
camponesas que Tolstoi tanto admirava não eram mais 
do que exemplos da sua expressão verbal. As crianças 
falavam e Tolstoi escrevia o que elas diziam e, nas suas 
notas, registava todo o encanto do discurso oral infantil. 
Nestas histórias revelava-se ainda uma característica 
original e importante da criação infantil, à qual alguns 
autores chamam sincretismo, que se revela no facto de 
a criação infantil não estar ainda muito diferenciada em 
relação às várias modalidades artísticas, nem em função 
das diferentes formas literárias; os elementos da poesia, 
da prosa e do drama na produção infantil unem-se num 
todo. 
O processo da escrita criativa que Tolstoi descreveu 
está muito próximo do teatro pela sua forma. A criança 
não ditou apenas a história, mas também a descreveu e 
representou os protagonistas da própria história. Nesta 
ligação da criação oral e a arte dramática, como adiante 
veremos, está alicerçada uma das mais originais e pro-
dutivas formas de criação artística na infância. 
Um interessante exemplo da expressão verbal foi-
-nos dado pelo professor Soloviov. Diz ele que o discurso 
escrito de uma criança em idade escolar é «muito mais 
pobre e esquemático» do que o discurso oral. É como se 
estivéssemos na presença de dois tipos de reações ver-
bais. Uma rapariga camponesa de oito anos e meio, ainda 
que fosse capaz de escrever, nunca escreveria de modo 
a corresponder cabalmente aos seus pensamentos (ao 
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102 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
ter sido perguntado na escola o que gostam as crianças 
de fazer em casa), respondeu à pergunta: «Eu gosto de 
varrer o chão, quando começo a varrer o chão, o lixo voa, 
muito lixo voa e divirto-me com o lixo a voar, é como se 
ele estivesse a lutar.» Neste discurso vivo da criança está 
muito bem expressa a sua vivacidade emocional. 
A. Busemann realizou uma investigação completa 
com vista ao estudo da questão sobre o modo como 
a atividade infantil é revelada na criação literária e 
encontrou um coeficiente específico de atividade que 
exprime as relações das características existentes entre 
a menção das ações e os valores qualitativos descritivos 
encontrados nas produções orais e escritas das crianças. 
Este indicador de atividade mostrou-se mais elevado nas 
crianças com idade entre seis e oito anos, e nos rapazes 
e nas raparigas entre os três e os nove. Na idade dos 
nove aos dezassete anos, este indicador foi maior nos 
nove e treze anos. A comparação do discurso oral e 
escrito levou Busemann à conclusão mais importante 
da sua investigação: «O discurso oral tende mais para 
a atividade enquanto o discurso escrito tende para um 
estilo descritivo.» 
Esta conclusão é confirmada pelas longas expressões 
orais escritas. O discurso oral tomou muito menos tempo 
do que o escrito; no espaço de quatro ou cinco minutos as 
crianças diziam aquilo que só em quinze a vinte minutos 
conseguiriam no discurso escrito. Este abrandamento do 
discurso escrito causa não apenas mudanças qualitativas, 
mas também quantitativas, porque, como resultado deste 
retardamento, as produções linguísticas infantis desen-
volvem um novo estilo e caráter psicológico. O foco da 
atividade que estava no primeiro plano do discurso oral 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 103
recua para o segundo plano, sendo substituída por uma 
descrição mais pormenorizada do objeto descrito e por 
uma enumeração das suas qualidades, características, etc. 
O foco da atividade do discurso infantil é só um 
reflexo da atividade geral da sua idade. Alguns autores 
calcularam a quantidade de conceitos relacionados com a 
ação nas histórias das crianças. Um exemplo deste cálculo 
pode ser visto em diferentes relatórios que enumeram a 
frequência dos objetos, das ações e dos traços peculiares 
que ocorrem nas histórias de crianças de diversos níveis 
de escolaridade. A partir destes dados depreende-se que 
nas histórias infantis aparecem com maior frequência as 
ações, com menor frequência os objetos e, ainda mais 
raramente, as características particulares dos objetos. 
É necessário, no entanto, fazer aqui uma ressalva 
em relação à influência do discurso dos adultos, das 
suas formas literárias, na linguagem escrita das crianças. 
É sabido como as crianças são contagiadas pela imitação. 
É compreensível, assim, que seja enorme a influência do 
estilo literário dos livros nas crianças, o que frequente-
mente obscurece as verdadeiras características da sua 
linguagem escrita. Neste sentido, o estilo mais puro é o 
das crianças camponesas órfãs e outras que, de um modo 
geral, foram menos influenciadas pelo estilo do adulto. 
Damos alguns exemplos tomados das autobiografias das 
crianças abandonadas. Estes exemplos são óbvios em 
relação ao modo como o discurso destas crianças está 
muito próximo do seu discurso verbal. Semeon Vekshin, 
de quinze anos, escreve: 
«Eu tinha então doze anos, o meu irmãozinho 
dez anos, e sofríamos porque não tínhamos pai e mãe. 
Como eu era o mais velho tinha às vezes de cozer o 
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104 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
pão: levantava-me manhã cedo – queria voltar a dormir, 
mas não: olho para mim e começo a trabalhar. Vejo a 
rapaziada que está a brincar e fico desgostoso porque os 
outros que têm pai e mãe são livres e brincam. E assim 
trabalhei e sofri até ao ano de 1920.»
Outra criança abandonada escreve: 
«Dantes eu tinha pais. Agora fiquei sem eles. É mau 
não ter pais. Eu tinha uma casa. Tinha um cavalo e uma 
vaca. Agora não tenho nada. Em casa ficaram três ovelhas, 
dois porcos e cinco galinhas. Acabei.»
Neste sentido, em geral, quanto mais nova a criança, 
mais a sua escrita reflete as características do discurso 
infantil e se distancia do discurso dos adultos. Como 
exemplos citaremos dois curtos excertos de composições 
de crianças: um foi escrito por um rapaz de treze anos, 
filho de um trabalhador e o outro por um rapaz de doze 
anos, filho de um tanoeiro. O primeiro texto é sobre a 
primavera, que se anuncia assim:
«Depois da neve, depois dos sombrios dias de 
inverno, o Sol espreitava-nos através da janela com 
raios primaveris. A neve começou a derreter e os riachos 
corriam por todo o lado e a primavera na sua beleza 
aproxima-se e traz-nos alegria. Eis que o mês de maio 
chegou e a relva verde despontou, em todos nós surgiu 
uma nova alegria.»
Outra composição era sobre o tema «À espera»:
«Na montanha, no penhasco da encosta sobre o 
Volga, abriga-se uma cabana de um pescador, negra como 
azeviche. Os madeiros apodreceram. O vento espalhou 
o telhado de colmo e no interior da cabana soa o grito do 
vento. Dentro da cabana esperam a vinda do pescador. 
O dia está a chegar ao fim. O ar está frio. No horizonte 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 105
levanta-se uma nuvem, uma nuvem cor de chumbo. 
Levantou-se o vento. O rio Volga começou a agitar-se mas 
o pescador ainda não chegava. Mas, de repente, apareceu 
uma mancha, que crescia. Chegou ao penhasco, era um 
barco e nele vinha um pescador.»2 
Nestas histórias sobressai de um modo claro o sin-
cretismo da escrita da criança. Nelas, a prosa não está 
separada da poesia. Algumas frases são rigorosamente 
cadenciadas e outras são fundadas num ritmo livre. Esta é 
ainda uma história indiferenciada, semiprosa e semipoé-
tica, cuja frequência é habitual nas crianças desta idade. 
Citaremos aqui um exemplo composto em prosa. O autor 
é um rapaz de doze anos, filho de um operário.
«A maior floresta é a taiga. Os pinheiros altos não 
deixam penetrar o sol. É enorme como o mar; por onde 
quer que vás há floresta e floresta. Do lago Ladoga até 
às montanhas do Ural são 1500 quilómetros. Se entrares 
no matagal não sairás de lá. Ali no inverno é frio. A neve 
é tanta que não se consegue passar e atravessar e, no 
verão, faz tanto calor como aqui. A rapaziada apanha 
cogumelos e frutos silvestres, as pessoas só têm medo 
dos animais selvagens. A floresta tem linces, ursos, 
lobos, alces, etc.»
Neste caso, a tarefa prosaica de descrever a região 
florestal ditou à criança uma forma de narração em 
prosa. No entanto, os temas emocionais que preocupam 
as crianças são por elas transmitidos numa prosa com 
2 Estes exemplos da expressão literária infantil, como outras imagens que 
apresentamos, foram tomados, na maior parte, do livro do professor 
I. M. Solovev – Criação Literária e a Linguagem Infantil da Idade Escolar 
[Literaturnoe tvorchestvo i iazyk detei shkol’nogo vozrasta] (1927).
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um estilo calmo e tranquilo. Eis aqui uma história sobre 
um fogo, escrita por um rapaz de doze anos, filho de um 
operário.
«Anoitecia, a debulhadora apitava e ouviam-se as 
vozes das pessoas. De repente tocou o sino e todos foram 
para casa. O silêncio era absoluto. Tudo o que se podia 
ouvir era o mugir das vacas e a voz alta do pastor. Quando 
ele passou perto da debulhadora deixou cair uma ponta 
de cigarro. Deflagrou o fogo e no meio da noite toda a 
palha se ateou. Tocou o sino. O povo correu com água 
para apagar o fogo. As crianças gritavam e choravam. 
Toda a aldeia estava virada do avesso. Depois de apagado 
o fogo, todos recolheram a casa, estavam todos desolados 
porque tinham perdido o pão.»
Como exemplo da escrita criativa coletiva, citamos 
uma história apresentada numa exposição no Instituto 
Pedagógico em 1925/1926. Este trabalho é da autoria 
de crianças do quinto ano de escolaridade de uma das 
escolas de Moscovo, com idades entre os doze e os 
quinze anos. Ao todo são sete os autores, seis raparigas 
e um rapaz. O rapaz foi o responsável pelo plano geral 
e pela redação de todo o trabalho de composição, sob 
o tema «A história do vagão número 1243 contada pelo 
próprio». Este tema surgiu por iniciativa das próprias 
crianças na relação direta com o estudo que fizeram 
sobre a indústria.
Neste trabalho coletivo infantil, as crianças mani-
festam todas as características fundamentais da criação 
literária infantil: a fantasia combinatória, que atribui 
sentimentos e experiências humanas ao material de 
que era feito e ao próprio vagão; o registo emocional, 
que leva as crianças não apenas a compreenderem e a 
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 imaginarem para si a história do vagão, mas a viverem-
-na e a traduzirem-na numa linguagem dos sentimentos, 
assim como a tendência para encarnarem esta elabo-
ração emocional e imaginativa a partir de uma forma 
verbal externa para a poderem concretizar. É fácil ver-
mos em que medida a criação infantil se alimenta das 
impressões que têm a sua origem na realidade externa, 
como são elaboradas estas impressões e como isso leva as 
crianças a uma compreensão e empatia com a realidade. 
No entanto, observa-se também nesta história aquilo 
que se pode sublinhar relativamente a todo o trabalho 
criativo da criança, principalmente a imperfeição da 
sua atividade criadora, isto se a olharmos a partir da 
perspetiva das exigências que temos em relação à ver-
dadeira literatura.
«Os trabalhos criativos das crianças», diz G. Révész, 
«tanto pelo conteúdo, como pela técnica, são na sua maio-
ria primitivos, imitativos, de valor desigual e desprovidos 
do princípio da tensão gradualmente crescente.»
Este trabalho criativo é mais importante para a 
criança do que propriamente para a literatura em si 
mesma. Seria incorreto e injusto tratar a criança como 
se fosse um escritor e exigir dos seus trabalhos o que se 
exige ao escritor profissional. A escrita da criança está para 
a escrita dos adultos como o jogo da criança está para a 
vida. O jogo é necessário para a própria criança, tal como 
o é a escrita, antes de mais para o desenvolvimento dos 
impulsos do próprio autor; o jogo é necessário também 
para o meio em que a criança nasceu e para o qual é diri-
gido. Tal não significa, de modo algum, que a criatividade 
da criança deva surgir apenas espontaneamente por 
impulso interno, nem que todas as manifestações da arte 
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das crianças sejam completamente idênticas ou devam 
satisfazer não mais do que o seu gosto subjetivo. O mais 
importante no jogo não é o prazer que a criança obtém ao 
jogar, mas a utilidade objetiva e o significado objetivo do 
jogo, do qual a própria criança não se apercebe. Este sig-
nificado, como é sabido, consiste no desenvolvimento e 
no exercício de todas as forças e capacidades das crianças. 
Do mesmo modo, a escrita criativa das crianças pode ser 
estimulada e orientada a partir de fora e deve ser avaliada 
a partir do ponto de vista do significado objetivo que tem 
para o seu desenvolvimento e educação. Tal como aju-
damos as crianças a organizar os seus jogos, escolhemos 
e orientamos a sua atividade lúdica, também podemos 
estimular e orientar a reação criativa das crianças. Há 
muito que os psicólogos estabeleceram um conjunto de 
procedimentos e técnicas que servem um objetivo: o de 
induzir experimentalmente a reação criativa da criança. 
Para esta finalidade dão-se às crianças tarefas especiais, 
ou temas, ou propõe-se uma série de estímulos musicais, 
artísticos, tomados da realidade, etc., com o objetivo de 
induzir nas crianças a criatividade literária. No entanto, 
todas estas técnicas enfermam de uma artificialidade 
extrema e todas elas servem um único objetivo, para o 
qual foram criadas, quer dizer, o de causar uma reação 
nas crianças que possa servir como uma boa matéria de 
estudo.
Precisamente no sentidodo seu estudo, esta rea-
ção deverá ser evocada através de um estímulo simples 
conhecido do psicólogo, para que este possa segurar nas 
suas mãos a linha dessa reação criativa. Outras tarefas 
completamente distintas oferecem-se à estimulação peda-
gógica da criação infantil. Aqui, a tarefa é diferente, tal 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 109
como as suas técnicas. O melhor estímulo para a criação 
artística infantil consiste em organizar a vida e o contexto 
social das crianças de tal modo que crie a necessidade e 
a possibilidade da criação infantil. Como exemplo pode-
mos referir as revistas ou os jornais de parede infantis.
«O jornal, se for bem organizado», diz Zhurin, 
«combina mais capacidades do que qualquer outra ativi-
dade. As mais diversas capacidades das crianças podem 
ser aqui aplicadas: as crianças que gostam de pintura 
e de desenho pintam e ilustram; as que têm tendência 
para a literatura escrevem; os que gostam de organizar, 
organizam as reuniões e distribuem o trabalho; os que 
gostam de copiar, colar e recortar, e que são muitos, com 
gosto se envolvem nestas atividades. Numa palavra, na 
conceção de um jornal podemos encontrar aplicação 
para as capacidades e interesses das crianças. Os mais 
velhos e os mais capazes arrastam atrás de si os menos 
hábeis. E tudo isto se realiza naturalmente, sem qualquer 
pressão externa. O jornal pode desempenhar um papel 
importante no desenvolvimento da linguagem escrita 
da criança. É bem sabido que o trabalho que as crianças 
realizam com interesse e de livre vontade traz melhores 
resultados do que quando são obrigadas a fazê-lo.»
O maior valor da revista, em certa medida, reside 
no facto de ela aproximar a escrita criativa da criança da 
sua própria vida. As crianças começam a compreender 
porque têm as pessoas necessidade da escrita. A escrita 
torna-se para elas uma atividade com sentido e uma 
tarefa imprescindível. Os jornais de parede escolares têm 
a mesma ou maior importância, permitem também juntar 
no esforço coletivo o trabalho de diferentes tendências 
infantis, ou tardes criativas, e semelhantes formas de 
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trabalho estimulam a criatividade e a inventividade da 
criança. 
Já falámos que uma das formas primárias da criativi-
dade da criança é o sincretismo, isto é, a forma em que não 
se distingue ainda a poesia e a prosa, a narrativa e o texto 
dramático. Deste modo, falamos do sincretismo literário 
das crianças que não distinguem os géneros artísticos. 
Mas existe ainda um sincretismo mais amplo, que consiste 
sobretudo na ligação de diferentes modalidades artísticas 
numa única ação artística. A criança inventa, compõe e 
imagina tudo aquilo de que fala, como acontecia com as 
crianças mencionadas por Tolstoi. 
A criança desenha e fala ao mesmo tempo sobre 
o que está a desenhar. A criança dramatiza e compõe o 
discurso para a sua personagem. Este sincretismo aponta 
para a raiz comum a partir da qual se separaram todos os 
géneros da arte infantil. Esta raiz comum é representada 
pelo jogo infantil que serve de etapa preparatória para 
a criatividade artística. Mas mesmo quando, desta raiz 
comum do jogo sincrético geral, se diferenciam formas 
independentes, mais ou menos autónomas da criação 
das crianças, como o desenho e a dramatização da com-
posição escrita, mesmo nessa situação, cada uma das 
formas não se autonomiza completamente das outras, 
antes absorve e assimila ativamente os elementos das 
outras formas.
Numa das características da criação infantil encon-
tramos o traço do jogo a partir do qual ela procede. 
A criança raramente trabalha durante muito tempo sobre 
a sua própria obra, na maioria das vezes completa-a num 
único momento. O esforço criativo infantil lembra, neste 
caso, o jogo que surge a partir da urgente necessidade da 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 111
criança e proporciona, na maioria das vezes, uma rápida 
e completa libertação do seu sentir.
A segunda ligação com o domínio do jogo consiste 
no facto de, tanto na criação literária infantil como nos 
jogos, na sua base, a criança ainda não ter cortado os 
laços com os seus interesses e a sua experiência pessoal. 
Bernfeld investigou as novelas escritas por adolescentes 
dos catorze aos dezassete anos. Em todas elas, como 
refere o autor, há uma marca profunda da vida privada 
dos autores, algumas representam uma autobiografia 
disfarçada, outras modificam em grande medida a base 
íntima da narrativa, mas não tanto que ela se perdesse 
completamente do seu trabalho. Baseando-se neste sub-
jetivismo da criação infantil, muitos autores inclinam-se 
para a afirmação de que já na infância podemos distinguir 
dois tipos de escrita: a escrita subjetiva e a escrita objetiva. 
Parece-nos que estas duas características da escrita infantil 
podem ser encontradas durante o período de transição, na 
adolescência, pois são o reflexo do ponto de viragem que a 
criatividade imaginativa infantil experiencia na passagem 
do tipo subjetivo para o objetivo. Em certas crianças, os 
traços do passado podem ser mais expressivos; noutras, 
serão mais marcados os traços da imaginação futura.
Não há dúvida de que este facto está diretamente 
ligado às características individuais de uma determinada 
criança. Tolstoi identificava-as por referência aos dois 
tipos que correspondem à imaginação plástica e emo-
cional, definidas por Ribot. A sua personagem Semka 
destacava-se pelo tipo de criatividade plástica. A sua 
narrativa caracterizava-se pelo modo como construía a 
descrição artística, em que os pormenores mais verda-
deiros se sucediam uns aos outros.
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112 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
«Ao narrar, Semka via e descrevia tudo o que estava 
perante os seus olhos: as tamancas geladas de madeira de 
bétula e a lama que escorria quando o gelo derretia e que 
se tornavam em carvão quando a velha os atirava para 
a lareira.» A sua imaginação reproduzia e combinava as 
imagens visuais exteriores e construía a partir delas um 
quadro novo. Fedka criava combinando de modo geral os 
elementos emocionais e juntava-lhes as imagens externas. 
Ele «via apenas aqueles pormenores que evocavam nele o 
sentir com que olhava para um rosto familiar». As impres-
sões que selecionava, na base de uma emoção comum, 
eram apenas aquelas impressões que correspondiam à 
emoção predominante que o dominava: o sentimento de 
pena, de compaixão e comoção. Alfred Binet chamou a 
estes dois tipos o «observador» e o «imaginativo» e con-
siderou que estes dois tipos poderão ser encontrados, em 
igual proporção, entre os artistas e os homens de ciência, 
como entre os adolescentes.Binet estudou os produtos 
da criatividade artística de duas raparigas de onze e doze 
anos e meio, uma das quais era do tipo criativo objetivo 
e a outra do tipo subjetivo. 
O professor Solovev, ao analisar a criação de dois 
adolescentes, mostrou em que medida a pertença a um ou 
a outro tipo define todos os pormenores e as particulari-
dades do discurso da criança. Isto reflete-se na escolha dos 
epítetos, isto é, das definições, tanto das próprias imagens 
como dos sentimentos com os quais elas estavam imbuí-
das. Eis algumas das imagens dos epítetos que encontrá-
mos na criação artística de raparigas (artistas objetivas): 
a neve é fofa, branca, argêntea e limpa. Uma violeta é 
azul, uma borboleta colorida, as nuvens são ameaçadoras, 
mãos geladas, as espigas douradas, o bosque bem cheiroso, 
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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR 113
escuro, o sol vermelho e claro, dourado e primaveril. Tudo 
isto corresponde às impressões e perceções reais, tudo 
nos proporciona um quadro visual das coisas. O mesmo 
não se passa com a outra rapariga. Os seus epítetos, face 
a toda a sua expressividade e visualidade, são sobretudo 
emocionais: a tristeza sem esperança e os pensamentos 
negros e sombrios, como um corvo.
Resta concluir. Quem observar com cuidado a cria-
ção literária da criança poderá perguntar-se: qual é o 
sentido da criação literária se não for capaz de alimentar 
na criança um futuro escritor, um criador, ou se não for 
mais do que apenas um curto e episódico fenómeno 
no desenvolvimento do adolescente, que mais tarde se 
desvanece e, por vezes, desaparece completamente? 
O sentido e a importância desta criação literária residem 
no facto de ela permitir à criança fazer uma viragem brusca 
no desenvolvimento da imaginação criativa, imprimindo 
uma nova direção à sua fantasia que permanecerá para 
o resto da sua vida. O seu sentido reside no facto de ela 
aprofundar, alargar e purificar a vida emocional da criança, 
que é despertada e sintonizada, pela primeira vez, para o 
lado sério, e a ela se dispõe; por último, o seu significado 
reside no facto de que a criatividade, ao exercitar as suas 
tendências criativas e hábitos, permite à criança dominar 
a linguagem humana, a ferramenta mais subtil e complexa 
de transmissão do pensamento e dos sentimentos huma-
nos, o mundo interior do homem.
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CAPÍTULO 7
A CRIATIVIDADE TEATRAL 
NA IDADE ESCOLAR 
A criatividade teatral ou a dramatização é o que mais 
se aproxima da criatividade literária da criança. A par da 
criatividade verbal, a dramatização ou a realização teatral 
é o género criativo mais frequente e comum praticado 
pelas crianças. E compreende-se porque está esta forma 
mais próxima das crianças, que se explica a partir de dois 
momentos fundamentais: em primeiro lugar, porque o 
drama se baseia nas ações e em factos que são obras da 
própria criança; é a forma de criatividade que está mais 
próxima dela, que liga de modo direto a criação artística 
com as experiências vividas pela criança. 
«A expressão dramática como forma de superação 
das impressões vivenciais», diz Anna Petrova, «está 
profundamente enraizada na criança e encontra a sua 
expressão de um modo espontâneo, independente-
mente dos desejos dos adultos. As impressões exteriores 
do meio são tomadas e concretizam-se pelas crianças 
através da imitação. Através do instinto e da imagina-
ção, a criança representa as qualidades espirituais que 
ela própria nunca experimentou (heroísmo, bravura, 
abnegação), e cria situações e circunstâncias que a vida 
não põe à sua disposição. As fantasias infantis não 
estão relegadas para o campo do sonho, como ocorre 
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116 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
nos adultos. Cada uma das coisas que imagina, tudo o 
que experimenta, quer concretizar em imagens vivas 
e encarnadas em ações.» 
Na forma dramática é expresso, de modo claro, o 
ciclo completo da imaginação sobre o qual falámos no 
primeiro capítulo. Aqui, a imagem, criada a partir de ele-
mentos da realidade, concretiza-se e encarna de novo a 
realidade, apesar da sua forma condicional; o anseio para 
a ação e a concretização da realização, que está presente 
no próprio processo da imaginação, encontram aqui a 
sua plena realização. A criança, que pela primeira vez vê 
um comboio, dramatiza a sua representação: martela e 
joga imitando ser a própria locomotiva, apita, tentando 
repetir o que viu. E esta dramatização das impressões 
sobre o comboio dá à criança um enorme prazer. A autora 
que acabámos de citar refere-se a um rapaz de nove anos 
que, depois de ver escavadoras, 
[...] durante uma série de dias ficou inquieto, ao pretender ser 
como aquela máquina. Até ao máximo das suas possibilidades, 
fez do seu corpo uma roda, de modo frenético agita as mãos, 
que representam as pás agarradas às rodas para recolher 
a terra. Apesar da exaustão provocada por esta ginástica, 
o rapazinho ocupa-se nesta atividade durante um longo 
passeio pela cidade e repete-a constantemente em casa e no 
pátio. Os «riachos» que correm nas ruas inspiram-no ainda 
mais: ele pretende limpar os «canais» e o leito dos «riachos». 
A criança para apenas para executar o papel do operador, o 
que conduz a máquina, virando-a e colocando-a para fazer 
«a limpeza do novo riacho» e depois outra vez, revira-se 
e transforma-se numa roda, representando «a incansável 
máquina escavadora, que trabalha com as suas pás». Outra 
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A CRIATIVIDADE TEATRAL NA IDADE ESCOLAR 117
rapariga, enterrando os pés na areia, fica direita com os braços 
ao longo do corpo e diz: 
«Eu sou uma árvore. Vês, eu cresço. Estes são os ramos 
e aqui as folhas». A criança levanta lentamente os braços 
mexendo os dedos. «Vês? O vento sopra e abana-me». E a 
«árvore» começa a inclinar-se e a agitar os seus dedos-folhas.
Outra causa da proximidade da forma dramatizada 
da criança é a ligação entre esta e o jogo. O drama está 
mais próximo e mais diretamente ligado ao jogo do 
que qualquer outra modalidade expressiva, que é a 
raiz de toda a criatividade nas crianças e, por isso, é a 
mais sincrética, isto é, contém em si elementos de vários 
tipos de modalidades criativas. E é nisto, sem qualquer 
dúvida, que se encerra o enorme valor da represen-
tação teatral infantil. Esta realização teatral dá-nos o 
pretexto e o material para as mais diversas formasde 
criatividade infantil. As próprias crianças compõem, 
improvisam ou preparam a peça, determinam os papéis 
ou, às vezes, encenam alguns excertos de material lite-
rário de antemão já existente. Esta criatividade verbal 
é compreendida e sentida como uma necessidade pelas 
crianças, porque assume um sentido e é uma parte do 
todo; é a preparação ou é uma parte natural de um 
jogo completo e fascinante. A preparação dos adereços, 
das decorações, dos fatos, dá o pretexto para o desen-
volvimento da criatividade inventiva e da técnica das 
crianças. Elas desenham, modelam, cortam, cosem e 
novamente estas ocupações assumem um significado 
e um objetivo, como fazendo parte de um todo em que 
estão envolvidas. Por fim, o próprio jogo, ao envolver 
a apresentação real da peça pelos atores, completa este 
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118 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
trabalho e providencia-lhe uma expressão final, com-
pleta e total.
«Os exemplos citados», diz Petrova, «são suficien-
tes para demonstrar até que ponto as representações 
infantis têm as suas raízes na ação. O jogo é a escola de 
vida da criança, que a educa espiritual e fisicamente. 
O seu significado é enorme para a formação do caráter 
e para o amadurecimento da mundividência do futuro 
adulto. Podemos considerar o jogo a primeira forma 
de dramatização, caracterizada por uma significativa e 
valiosa qualidade que une o ator, o espectador, o autor 
da peça, o cenarista e o técnico numa única pessoa. Nela, 
a criatividade da criança assume um caráter de síntese: 
os seus poderes, intelectual, emocional e volitivo, são 
estimulados diretamente pela força da própria vida sem 
nenhuma tensão excessiva do seu psiquismo.»
Alguns pedagogos estavam terminantemente con-
tra a criação teatral das crianças. Eles apontavam para o 
perigo desta modalidade expressiva no desenvolvimento 
precoce da vaidade infantil e para a natureza não natural 
do teatro, etc. E, na verdade, as atividades teatrais que 
tentam reproduzir as formas do teatro adulto são pouco 
conformes e recomendáveis para a criança. Partir do texto 
literário, memorizar palavras de outras pessoas, que nem 
sempre coincidem com o entendimento da criança e com 
os seus sentimentos, constrange a criatividade infantil 
e torna a criança num mero transmissor do texto e das 
palavras de uma outra pessoa. É por isso que as peças 
escritas pelas próprias crianças, ou criadas e improvisa-
das por elas, estão mais próximas do seu entendimento. 
Aqui podemos incluir as mais variadas formas e dife-
rentes graus do texto literário, elaborado e trabalhado 
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A CRIATIVIDADE TEATRAL NA IDADE ESCOLAR 119
 antecipadamente à simplificação ligeira dos papéis, que 
a própria criança deve improvisar no desenrolar do jogo 
dramático, segundo um novo texto verbal. Tais peças 
serão obrigatoriamente desajeitadas e menos literárias 
do que as peças já concretizadas e escritas pelos adultos, 
mas terão a grande vantagem de terem sido realizadas a 
partir do trabalho criativo das próprias crianças. É neces-
sário não esquecer que a lei básica da criatividade infantil 
demonstra que o seu valor se baseia não nos seus resulta-
dos, não no produto da criação, mas no próprio processo. 
O que é importante não é o que as crianças criaram mas o 
que elas criam e fazem exercitando a imaginação criativa e 
a sua implementação. Numa verdadeira produção infan-
til, tudo, desde o pano de cena ao desenrolar do drama, 
deve ser feito pelas mãos e pela imaginação das próprias 
crianças. Apenas deste modo a representação dramática 
adquire o seu pleno significado e poder para a criança.
Como já foi dito, em torno da representação criam-se 
então, e organizam-se, as diferentes formas da criativi-
dade infantil: técnica, cénica e artística, verbal e dramá-
tica, no sentido pleno da palavra. O valor intrínseco dos 
processos criativos da criança revela-se principalmente 
no facto de os momentos instrumentais, como, por exem-
plo, o trabalho técnico de preparação da cena, assumirem 
para a criança um significado de modo algum menor do 
que a própria peça e a sua representação em cena. Petrova 
descreve a realização de uma peça de teatro na escola e 
o interesse manifestado pelas crianças pela parte técnica 
do trabalho relacionado com a encenação da peça. 
«Para se abrir buracos», diz ela, «precisamos de um 
instrumento, que nem sempre se encontra no inventário 
instrumental escolar – como é o caso de um berbequim. 
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120 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
O processo de furar é de fácil acesso aos mais pequenos; 
as crianças pré-escolares ensinaram-me esta operação 
técnica simples. O berbequim que eu trouxe criou um 
momento importante na vida do próprio grupo: as 
crianças fizeram buracos em cubos grossos e em pranchas 
de madeira, que depois ligavam com paus em diversas 
combinações. Dos buracos nasceram florestas, jardins 
e cercas. O berbequim, aos olhos das crianças, era um 
género de milagre da técnica…»
Tal como na obra teatral, é necessário disponibilizar 
o material às crianças para produzirem toda a construção 
do espetáculo; impor às crianças um texto de outra pes-
soa conduz a um desalento mental; do mesmo modo, o 
objetivo e o caráter principal da peça devem ser próximos 
e compreensíveis para as crianças. Elas ficarão confusas 
e inibidas num palco por todas as formas exteriores do 
teatro dos adultos, se diretamente transferidas para a 
cena infantil; a criança é um mau ator para as outras 
crianças, mas é um excelente ator para si próprio; por 
isso, todo o espetáculo deve ser organizado de tal modo 
que as crianças sintam que atuam para si próprias e 
sejam envolvidas pelo próprio interesse do enredo da 
peça, pelo próprio curso das coisas e não pelo resultado 
final. A grande recompensa é o prazer que o espetá-
culo em si providencia à criança a partir da sua própria 
preparação, do próprio processo do jogo dramático, e 
não do êxito ou aprovação e dos aplausos dos adultos.
Do mesmo modo como as crianças, ao escreverem 
uma peça literária, devem compreender por que o fazem 
e estar cientes do objetivo subjacente à escrita, assim tam-
bém na produção teatral desenvolvida por elas devem 
ter um objetivo bem definido.
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A CRIATIVIDADE TEATRAL NA IDADE ESCOLAR 121
«O teatro dos Pioneiros», escreve G. Rives, «não 
consiste na representação pela representação, mas tem 
sempre um objetivo bem determinado, por exemplo, 
ilustrar este ou aquele aspeto da Revolução ou de um 
evento extraordinário, ou a dramatização do trabalho 
realizado no semestre anterior; todo o teatro dos Pionei-
ros, ao mesmo tempo que visa este objetivo, não pode 
renunciar à sua função como educação estética; todo oteatro dos Pioneiros, além do seu sentido e propósito 
propagandístico, deve definitivamente conter em si 
alguns aspetos de criação artística.» 
 Próximo do teatro da criança, como forma expres-
siva, encontra-se o contar das histórias, ou seja, a sua 
expressão criativa oral, verbal e a dramatização, no 
sentido mais estrito da palavra. O pedagogo e educador 
A. V. Chicherin descrevia uma das produções infantis do 
seguinte modo:
Algumas das mesas foram deslocadas e em cima delas 
estão os bancos; num determinado sítio está enfiado um 
tubo de cartão e uma bandeira, a partir do chão foi levantada 
uma prancha, uma azáfama. Estão todos sentados num 
barco a vapor. De repente aparecem dois rapazes que querem 
fugir para a América; esgueiram-se para o porão (debaixo 
das mesas). Aí, nesse sítio, há também os maquinistas e 
o fogueiro, no topo está o homem do leme, o capitão, os 
marinheiros e os passageiros… O vapor apita, retiram-se as 
amarras, no porão sente-se um ruído uniforme. As pessoas 
no convés balouçam ritmicamente. Além disto, algures lá 
atrás, numa madeira que também baloiça, está escrito: «mar». 
Aqui, o principal significado destes objetos auxiliares não 
consiste em suscitar a ilusão do público espectador, em geral 
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122 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
estranho ao jogo dramático, mas no facto de o próprio jogo, 
dominando de um modo ousado qualquer tema, poder ser 
posto em movimento, animar-se e ser retratado ativamente.
Este espetáculo-jogo está muito próximo da dra-
matização, tão perto que, com frequência, as fronteiras 
entre um e outro se desvanecem completamente. Sabe-
-se que alguns pedagogos introduzem as dramatizações 
e o jogo dramático como método de ensino. Esta forma 
ativa de expressão através do próprio corpo corresponde 
à natureza motora da imaginação plástica da criança. 
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CAPÍTULO 8
O DESENHO NA IDADE ESCOLAR 
O desenho, como já referimos, é a forma preferen-
cial da atividade criativa das crianças na idade precoce. 
«À medida que a criança vai crescendo e se aproxima do 
período da adolescência, de um modo geral, começa a 
desvanecer e a arrefecer o seu interesse pelo desenho.» 
Herman Lukens, ao escrever sobre os resultados das 
investigações que realizou sobre desenho infantil, rela-
ciona este desinteresse com a idade entre os dez e os 
quinze anos. Depois desta atenuação do interesse, o gosto 
para o desenho é novamente retomado na idade entre 
os quinze e os vinte anos. No entanto, este renascimento 
da criatividade plástica surge apenas nas crianças com 
manifesto talento artístico. Quando o desinteresse surge, 
a maioria das crianças deixa de desenhar para o resto 
da vida e os desenhos de um adulto que não desenha 
regularmente não são muito diferentes dos desenhos 
das crianças de 8-9 anos, a idade em que o gosto pelo 
desenho esmoreceu. Estes dados demonstram que, na 
idade a que fazemos referência, a atividade do desenho 
deixa de interessar a criança que, em geral, a abandona. 
Barnes, que estudou mais de 15 000 desenhos, concluiu 
que esta quebra de interesse surge entre os treze e os 
catorze anos.
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124 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
«Pode afirmar-se», diz ele, «que as raparigas aos 
treze e os rapazes aos catorze anos se tornam menos 
dotados na expressão criativa. As crianças que recusam 
desenhar completamente têm mais de treze anos. Outras 
investigações nestas áreas mostram que, aos treze anos, 
isto é, na puberdade, as crianças passam por uma trans-
formação dos seus ideais.»
Este enfraquecimento do gosto das crianças em 
relação ao desenho, na sua essência, oculta a transição da 
capacidade no desenho para um estádio novo e superior 
do seu desenvolvimento, apenas acessível às crianças 
quando elas se encontram em condições de estimulação 
favoráveis, como, por exemplo, a aprendizagem do dese-
nho na escola, ou de terem acesso a modelos artísticos 
em casa ou de possuírem um talento especial para esta 
modalidade artística. Para se compreender este ponto 
de viragem em relação ao desenho infantil, que ocorre 
neste período, convirá salientar em traços muito gerais 
as características principais do desenvolvimento do 
desenho infantil. Georg Kerschensteiner desenvolveu 
estudos sistemáticos sobre o desenho infantil e divide 
todo o trajeto do desenvolvimento do desenho infantil 
em quatro níveis. 
Se ignorarmos o estádio da garatuja, dos traços 
aleatórios no papel, informes, de elementos separados, e 
considerarmos imediatamente o estádio em que a criança 
começa a desenhar na verdadeira aceção da palavra, 
encontraremos a criança na primeira etapa, ou seja, no 
estádio do esquema. Neste estádio, a criança representa 
de modo esquemático o objeto, muito pouco conforme à 
imagem real desse objeto. No desenho da figura humana 
a criança incluirá a representação de uma cabeça, pernas, 
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O DESENHO NA IDADE ESCOLAR 125
por vezes os braços e um tronco. Neste estádio, todas as 
representações da figura humana serão limitadas a este 
modo de a desenhar. A estas representações da figura 
humana chamamos «cabeças de duas pernas», quer dizer, 
seres esquemáticos que a criança desenha em vez de 
figuras humanas. Corrado Ricci, investigador do desenho 
infantil, perguntou em certa ocasião a uma criança que 
desenhou a tal cabeça com duas pernas: 
«– O teu desenho só tem cabeça e pernas?
– Claro – respondeu a criança –, é o que lhe chega 
para ver, andar e passear.» 
A característica essencial deste estádio é a circuns-
tância de a criança desenhar de memória e não a partir 
da natureza. Um psicólogo pediu a uma criança que 
desenhasse a sua mãe, que estava sentada mesmo à sua 
frente; verificou por observação direta que a criança 
desenhava a mãe sem olhar para ela uma única vez. No 
entanto, não apenas as observações diretas mas também 
a análise do desenho revelaram que a criança desenha 
de memória. Ela desenha o que sabe sobre as coisas, o 
que nelas considera essencial e não o que vê ou o que, 
por conseguinte, para si imagina das coisas a desenhar. 
Quando uma criança desenha um cavaleiro montado de 
perfil num cavalo, desenha de modo claro as duas pernas 
do cavaleiro, embora para o observador, a partir daquele 
ponto, seja visível apenas uma perna.
«Se ela quer desenhar um homem vestido», diz 
Bühler, «então procede como se estivesse a vestir uma 
boneca: em primeiro lugar, desenha-o nu, depois 
veste-o; deste modo, todo o corpo é transparente e, no 
bolso, pode ver-se um porta-moedas e, dentro deste, 
as moedas.»
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126 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
O resultado do desenho aqui é algo a que desig-
namos por desenhos em «raio-X». Nos desenhos 6 e 7 
[ver Apêndice] esta característica é bem visível. Quando 
a criança desenha uma pessoa vestida, desenha as per-
nas debaixo da roupa, que não vê. Uma outra prova 
clara do facto de nesta idade a criança desenhar de 
memória é a incongruência e a inverosimilhança do 
desenho infantil. As partes maiores do corpo humano, 
como por exemplo o tronco, estão frequentemente 
ausentes do desenho, as pernas crescem diretamente 
a partir da cabeça e, por vezes, também os braços; os 
membros do corpo são frequentemente unidos de um 
modo completamente diferente daquele que a criança 
observa quando olha para o corpo de alguém que está 
perto de si. Os desenhos que se encontram no apêndice 
deste livro mostram a representação esquemática do 
homem, nos quais se vê de modo claro o que envolve um 
bosquejo esquemático. James Sully refere justamente a 
propósito deste estádio:
«Reconhecer que a criança de 3-4 anos não é capaz 
de desenhar uma representação da face humana melhor 
do que o faz na realidade parece absurdo. Não há dúvidas 
sobre isto; de facto, o desenho da figura humana sem 
cabelo, orelhas, torso e mãos está muito aquém do que 
a criança sabe e conhece. Como se explica? Eu explico-o 
com o facto de que o pequeno artista é mais simbolista 
do que naturalista, não está minimamente preocupado 
com a semelhança precisa, deseja apenas representar 
os indícios superficiais.» É obvio que esta pobreza nos 
pormenores é resultado também das limitações técnicas. 
Uma cabeça redonda com duas linhas de suporte corres-
ponde ao que a criança pode desenhar com facilidade 
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e confortavelmente. Bühler, com toda a razão, diz que 
o esquema da criança é racional e concreto porque os 
esquemas, tal como os conceitos, contêm apenas as carac-
terísticas estáveis e fundamentais dos objetos. Quando 
a criança desenha, desenha o que sabe sobre o objeto e 
não o que vê. Por isso, a criança desenha mais do que 
ela própria vê. Com frequência, pelo contrário, deixa de 
fora muito do que indubitavelmente vê, porque para ela 
não é o elemento essencial para o objeto considerado. 
Os psicólogos concluíram unanimemente que neste está-
dio o desenho da criança é como uma narração gráfica, 
ou, melhor dizendo, é o relato gráfico sobre o objeto que 
está a representar.
Diz Bühler: «Quando se pede a uma criança de sete 
anos para descrever um cavalo, o que ocorre é a mesma 
enumeração de pormenores do corpo tal como no ato de 
desenhar: o cavalo tem uma cabeça e uma cauda, duas 
pernas à frente e duas atrás, etc. Por isso, o desenho por 
memória é entendido como narrativa gráfica.» 
De facto, podemos encontrar para nós uma expli-
cação para estas coisas no seguinte: quando a criança 
está a desenhar, pensa no objeto que está a desenhar 
como se estivesse a descrever o objeto para si própria. 
Na sua descrição verbal, ela não está cingida estrita-
mente à continuidade temporal ou espacial do objeto e 
pode assim, dentro dos limites de referência do objeto, 
considerar algumas partes isoladas ou então omiti-las e 
saltar por cima delas: por exemplo, um coelho tem uma 
cabeça grande e duas patas muito curtas, brancas como 
neve, dedos e um nariz vermelho. Se a mão do pequeno 
pintor for conduzida ingenuamente ou, com mais preci-
são, orientada acriticamente por esta descrição simples 
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128 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
composta por contrastes, então as patas curtas podem, 
com muita facilidade, crescer a partir da enorme cabeça, 
aproximadamente no mesmo sítio podem ser coladas as 
mãos e o nariz pode ocupar o centro da cabeça redonda. 
Isto é precisamente o que, de facto, se pode observar em 
muitos dos desenhos de crianças.
O seguinte estádio é designado como o estádio da 
forma e da linha. A criança, gradualmente, desenvolve 
a necessidade de não apenas nomear características 
concretas do objeto descrito, mas igualmente transmitir 
as relações formais dos objetos. Neste segundo estádio 
do desenvolvimento do desenho infantil observa-se 
uma mistura da representação formal com a represen-
tação esquemática; os desenhos são ainda «desenhos-
-esquemas», mas neles detetam-se já os primórdios da 
verdadeira representação e semelhança com a realidade. 
Este estádio não pode, com certeza, ser separado abrup-
tamente do estádio anterior; no entanto, é portador de 
um maior número de pormenores, numa busca atenta 
e mais realista da representação e inserção no desenho 
das diferentes partes do objeto: as faltas gritantes, como, 
por exemplo, a omissão do tronco, deixam de existir; o 
desenho na sua globalidade aproxima-se já da imagem 
atual do próprio objeto.
O terceiro estádio, segundo Kerschensteiner, é o 
estádio da representação realística, no qual o esquema 
desaparece totalmente dos desenhos das crianças. 
O desenho tem agora a forma de uma silhueta ou con-
torno. A criança não transmite ainda a ideia da pers-
petiva, a plasticidade do objeto, que é desenhado no 
plano, mas, em geral, a criança dá à sua representação 
uma verosimilhança real. «São poucas as crianças», diz 
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Kerschensteiner, «que vão além do terceiro estádio pelas 
suas próprias forças, sem o auxílio do ensino. Antes 
dos dez anos é muito raro encontrarmos isto. Apenas 
se encontram em alguns casos excecionais. A partir 
dos onze anos começa a ser possível identificar uma 
percentagem determinada de crianças que possuem 
um certo talento para a representação tridimensional 
dos objetos.»
No quarto estádio da representação plástica, algu-
mas partes dos objetos são representadas de um modo 
expressivo com a utilização da luz e da sombra; surge a 
perspetiva, sugerem-se os movimentos e mais ou menos 
a impressão plástica e tridimensional do objeto.
De modo a distinguir melhor os matizes destes 
quatro estádios e seguir a evolução gradual por que 
passa o desenho infantil, damos alguns exemplos. 
Consideramos quatro exemplos sequenciais de repre-
sentações de elétricos. O primeiro desenho [Apên-
dice, Figura 8] é um esquema puro: alguns círculos 
irregulares, que representam as janelas, e duas linhas 
alongadas, que representam o próprio vagão. É tudo 
o que a criança desenhou ao transmitir o desejo de 
representar a carruagem do elétrico. No próximo dese-
nho [Apêndice, Figura 9], segue igualmente o esquema 
puro, apenas as janelas estão distribuídas ao longo dos 
lados do elétrico; transmite uma ideia mais verdadeira 
da relação formal entre as partes. O terceiro desenho 
[Apêndice, Figura 10] é uma representação esquemá-
tica do elétrico com a enumeração pormenorizada das 
diferentes partes e dos pormenores: veem-se pessoas, 
assentos, rodas, mas tudo continua ainda no registo dodesenho esquemático [Apêndice, Figura 11]. Por fim, 
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130 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
no quarto desenho, feito por um rapaz de treze anos, 
vemos uma representação tridimensional e plástica da 
carruagem do elétrico, em perspetiva, o que dá uma 
aparência real do objeto. As características dos quatro 
estádios do desenvolvimento do desenho das crianças 
acentuam-se mais quando elas realizam representações 
da figura humana ou de um animal, aliás, dois dos 
temas favoritos das crianças [Apêndice, Figuras 1-6]. 
Nos primeiros desenhos vemos puras representações 
esquemáticas da figura humana, limitadas por vezes à 
representação de duas ou três partes do corpo. A pouco 
e pouco, este esquema vai sendo enriquecido com certos 
pormenores e surge então o desenho em «raio-X», muito 
mais pormenorizado.
No segundo estádio encontramos novamente um 
tipo de representação esquemática em «raio-X», como 
pode ser visto de modo claro no desenho de um rapaz de 
dez anos, que desenhou o pai vestido com um uniforme 
de condutor de elétrico [Apêndice, Figura 7]. O tronco 
e as pernas podem ser vistas através da roupa, o boné 
tem um número e o casaco tem duas filas de botões. Mas 
apesar da riqueza dos pormenores o desenho continua no 
primeiro estádio do esquema puro. No segundo estádio, 
na combinação do esquema e da representação formal, 
vemos uma tentativa para representar de um modo 
mais realístico a imagem do objeto. Estamos perante a 
combinação do esquema com a aparência e a forma real 
do objeto. Neste caso vemos um desenho feito por uma 
criança de dez anos. O desenho representa o pai e a mãe 
da criança. Nestas figuras é muito fácil discernir os traços 
da representação esquemática, mas as figuras são já domi-
nadas pela representação formal do objeto. Por fim, os 
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O DESENHO NA IDADE ESCOLAR 131
desenhos do terceiro estádio dão-nos os contornos planos 
da representação realística do próprio objeto. Apesar de 
conter alguns erros, como a violação da proporcionali-
dade e do balanço, a criança torna-se realista; desenha o 
que vê, transmite a ideia de postura e de movimento e 
considera o ponto de vista do observador; o esquema no 
seu desenho está agora completamente ausente.
Finalmente, no quarto estádio, a representação 
plástica (tridimensional) tem em conta a forma do objeto 
representado. Um exemplo disto é o desenho do rapaz a 
dormir [Apêndice, Figura 18]. Este desenho foi feito por 
um rapaz de treze anos.
Os mesmos quatro estádios podem ser observados 
na representação dos animais, o que demonstra clara-
mente que a diferença na representação não resulta do 
conteúdo e da natureza do tema do desenho, mas, ao 
invés disso, está ligada à evolução experimentada pela 
própria criança.
A primeira figura [Apêndice, Figura 19] representa 
um cavalo que em vez de uma cabeça de cavalo tem uma 
cara de pessoa. Neste primeiro estádio, as crianças dese-
nham todos os animais do mesmo modo. Os esquemas 
de representação do gato, do cão e frequentemente da 
galinha não se distinguem entre si. De modo constante e 
esquemático, a criança desenha invariavelmente o tronco 
e as pernas. Na nossa imagem, a cabeça tem definitiva-
mente um aspeto humano, apesar de pertencer a um 
cavalo. No segundo estádio a criança continua o esquema 
de um cavalo, junta-lhe alguns traços, que correspondem 
ao aspeto real do cavalo, por exemplo, no tratamento 
da forma típica da cabeça e do pescoço. O desenho da 
criança de um cavalo distingue-se já do desenho do gato 
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132 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
e dos outros animais, sobretudo do desenho esquemático 
de pássaros. 
No terceiro estádio desenha os contornos bidimen-
sionais, mas já com uma representação realista do cavalo, 
e só no quarto estádio, como se pode ver [Apêndice, 
Figura 20], a criança representa a imagem do cavalo 
em perspetiva. Só então a criança desenha o que vê. 
À primeira vista é paradoxal a conclusão que se pode 
tirar daqui quando consideramos estes quatro estádios. 
Esperar-se-ia que o desenho por observação fosse mais 
fácil do que o desenho por memória. No entanto, as 
experiências e a análise dos dados disponíveis mostram 
que o desenho de observação, a representação real do 
objeto, é apenas um estádio superior e mais concluído 
do desenvolvimento do desenho infantil; é um estádio 
que apenas algumas crianças alcançam.
Como pode explicar-se tudo isto?
Recentemente, o investigador do desenho das crian-
ças, o professor Bakushinsky1, ensaiou uma explicação 
para este fenómeno, dizendo que o primeiro período 
do desenvolvimento da criança, de acordo com esta 
explicação, põe no plano da sua perceção do mundo 
que a circunda a forma de orientação motora e tátil. 
Estas formas de orientação são primárias em relação às 
impressões visuais. A perceção visual subordina-se a 
1 Anatoli Vassilevitch Bakushinsky (1883-1939), professor da Universi-
dade de Moscovo, organizador da Academia das Artes, conservador 
da Galeria Tretyakov. Foi impulsionador dos estudos em pedagogia nos 
museus de arte nos anos vinte. Pela primeira vez, na Rússia, estudou 
o problema da relação entre a pedagogia das artes e as capacidades 
criativas da criança, propondo uma teoria do desenvolvimento estético 
e artístico. (N. T.)
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O DESENHO NA IDADE ESCOLAR 133
este modo dinâmico e tátil de orientação da criança no 
mundo neste período.
«Todas as ações da criança», diz este autor, «bem 
como os produtos da sua criação podem ser compreendi-
dos e explicados, no todo e nas suas partes, como relação 
entre as dimensões motora-tátil e visuais da perceção do 
seu mundo. A criança é um ser de movimentos reais e 
espontâneos. Ela cria as ações reais. Antes de tudo, está 
interessada no processo de agir e não no resultado da 
ação. Prefere mais fazer coisas do que imaginá-las. Se pos-
sível, tenta utilizá-las de um modo utilitário, sobretudo 
através do jogo, mas é indiferente, ou quase indiferente 
em relação à sua contemplação, sobretudo durante um 
longo período de tempo. Durante este tempo, as ações 
da criança têm uma tonalidade emocional muito forte. 
A ação física domina o processo analítico da consciência. 
Os produtos criativos caracterizam-se por serem extre-
mamente esquemáticos e, em geral, representam aspetos 
simbólicos genéricos das coisas. As suas alterações e 
ações não se reproduzem; refere-se a elas por palavras 
ou mostra-as no jogo.»
A direção principal da evolução da criança consiste 
num incremento crescente do papel da visão no domínio 
do mundo. A partir da sua posição inicial de subordi-
nação torna-se gradualmente dominante e os sistemas 
comportamentais motrizes e táteis subordinam-se ao 
sistemavisual. Durante o período de transição verifica-
-se uma luta entre duas disposições antagónicas do 
comportamento da criança, que termina com a vitória da 
disposição visual pura da perceção do mundo.
«O novo período está relacionado com o enfraque-
cimento da atividade física exterior», diz Bakushinsky, «e 
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134 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
com a intensificação da atividade mental. Um período 
analítico e racional ocorre no desenvolvimento infantil, 
que se prolonga ao longo do último período da infância 
e da adolescência. O papel dominante na perceção do 
mundo e representação criativa desta perceção é agora 
balizado pelos órgãos da visão. O adolescente torna-
-se mais e mais visual, olha agora o mundo através de 
vários aspetos, experimenta-o mentalmente como um 
fenómeno complexo e perceciona nesta complexidade 
não tanto a variedade e a presença das coisas, tal como 
ocorreu no período anterior, mas a globalidade de rela-
ções entre as coisas e suas alterações.»
A criança interessa-se pelo processo, não tanto com 
o processo da própria atividade, mas com o processo 
decorrente no mundo exterior.
Nas artes visuais, neste período, o adolescente tende 
para uma forma ilusória e naturalista da representação. 
Ele quer fazer as coisas tal como estas são na realidade; 
o aparelho visual permite-lhe dominar os métodos da 
representação do espaço através do uso da perspetiva.
Vemos assim que a passagem para a nova forma 
de desenhar está relacionada neste período com as 
alterações profundas que ocorrem no comportamento 
do adolescente. É interessante analisar os dados de 
Kerschensteiner em relação à frequência em que ocor-
rem os quatro estádios. Vimos que o quarto estádio 
de Kerschensteiner apenas se inicia quando a criança 
tem onze anos, ou seja, exatamente na idade em que, 
segundo a maioria dos autores, ocorre nas crianças o 
desalento e a perda de interesse pela arte de desenhar. 
É evidente, como já referimos anteriormente, que esta-
mos aqui a falar de crianças particularmente talentosas, 
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O DESENHO NA IDADE ESCOLAR 135
ou que o ensino da escola ou situação particular em casa 
são favoráveis ao desenvolvimento do desenho.
O desenho não é mais uma atividade intensa, 
espontânea, voluntária, ou seja, uma ação espontânea 
da criatividade infantil torna-se antes numa criatividade 
associada à habilidade, com determinadas capacidades 
criativas e a mestria do uso dos materiais, etc. A partir 
dos dados proporcionados pelo autor pode fazer-se 
uma ideia da distribuição relativa dos quatro estádios 
em relação às idades: vemos que todas as crianças de 
seis anos se encontram no primeiro estádio, do puro 
esquema. A partir dos onze anos este estádio é menos 
comum à medida que o desenho melhora e, no início 
dos treze anos, surge o verdadeiro desenho no sentido 
mais pleno do termo.
F. Levinstein [citado por Volkelt, 1930]2, outro 
investigador que estudou o desenho infantil, obteve 
dados muito interessantes que mostram como a criança, 
em diversas idades, inclui os vários pormenores numa 
representação esquemática da figura humana.
Vemos assim que o tronco está presente em cerca 
de 50% dos desenhos de crianças de quatro anos e 100% 
nas de treze anos; as pálpebras e as sobrancelhas estão 
em 92% dos desenhos das crianças de treze anos, e nove 
vezes menos nas de quatro anos. A conclusão geral a que 
podemos chegar, observando estes dados, é a seguinte: 
as pernas, cabeça e mãos encontram-se nos estádios mais 
precoces do desenho infantil, as outras partes do corpo, 
pormenores e roupa, crescem à medida que aumenta a 
idade.
2 Hans Volkelt, Die Prinzipien der Raumdarstellung der Kindes, 1930. (N. T.)
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136 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
Do que foi dito antes surge uma pergunta: como nos 
devemos relacionar com a criação artística no período 
de transição? Será porventura uma raridade, convirá 
estimulá-la, dar-lhe significado, cultivá-la nos adoles-
centes, ou deveremos pensar que esta forma de criati-
vidade morre naturalmente na fronteira deste período 
de transição?
Eis como uma adolescente avalia os resultados do 
seu trabalho no ateliê de educação artística, orientada 
por Sakulina3:
«Agora as cores dizem-me alguma coisa. A forma 
como elas se combinam causa em mim um determinado 
estado de espírito. As cores e o desenho explicam o con-
teúdo da pintura, o seu sentido, e então a minha atenção 
concentra-se principalmente pelo modo de agrupamento 
dos objetos, que igualmente cria uma determinada orga-
nização na pintura e, de igual modo, a luz e a sombra dão 
muita vida à pintura. Eu estou muito interessada nesta 
luz. Quando desenho a partir da natureza tento sempre 
transmiti-la o mais possível, porque com ela tudo se torna 
mais vivo; mas é muito difícil representar a luz.»
No desenvolvimento da criatividade artística 
infantil, incluindo as artes visuais, deve observar-se o 
princípio da liberdade como condição essencial de toda 
a criação. Isto quer dizer que as atividades criativas das 
crianças não podem ser nem obrigatórias nem impostas 
e devem surgir apenas a partir dos interesses da própria 
criança. Por isso, o desenho no período de transição não 
3 O trabalho desta autora e dos seus seguidores está incluído na coletâ-
nea de textos A Arte na Escola Profissional [Iskusstvo v trudovoi shkole], 
Moscovo, 1926.
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O DESENHO NA IDADE ESCOLAR 137
deve ser nem obrigatório nem imposto. No entanto, para 
as crianças dotadas e mesmo para as que não planeiam 
ser no futuro artistas profissionais, o desenho pode ter 
um significado cultural de enorme importância. Como 
foi dito no comentário acima citado, quando as cores e o 
desenho começam a dizer alguma coisa ao adolescente, 
ele domina uma nova linguagem que alarga os seus 
horizontes, aprofunda os sentimentos e lhe transmite na 
linguagem das imagens o que através de um outro modo 
não poderia ter sido trazido à sua consciência. 
Dois problemas importantes estão relacionados 
com o desenho na idade da transição (adolescência), aos 
quais daremos atenção ao terminar. O primeiro reporta-
-se ao facto de que para o adolescente não basta o mero 
exercício da imaginação criativa, deixa de o satisfazer o 
desenho feito de qualquer modo. Para a concretização da 
sua imaginação criativa, o adolescente necessita agora de 
adquirir hábitos e competências artísticas profissionais.
Ele deve aprender a dominar o material, método 
específico de expressão providenciado pela pintura. Só 
pelo cultivo deste domínio do material poderemos pro-
porcionar o desenvolvimento do desenho da criança no 
caminho adequado à sua idade. Vemos, deste modo, o 
problema em toda a sua complexidade.Este problema é 
constituído por duas partes: por um lado, é necessário 
cultivar a imaginação criativa; por outro lado, é necessá-
rio o desenvolvimento especial de conhecimentos para 
o processo de concretização das imagens criadas pela 
imaginação. Apenas quando estes aspetos estiverem 
suficientemente desenvolvidos, a criança poderá progre-
dir adequadamente e revelar o que de facto esperamos 
dela. Outra questão relacionada com o desenho nesta 
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idade prende-se ao facto de o desenho infantil estar 
muito associado ao trabalho produtivo ou à produção 
artística. Pospelova fala da sua experiência de ensino com 
crianças na área da gravura. Neste processo de criação, 
as crianças produziram uma gravura que exigia deles o 
domínio de uma série de processos técnicos envolvidos 
na sua preparação e impressão.
«O processo de impressão», diz a autora, «motivou o 
interesse das crianças, sobretudo no processo de entalhe, 
corte. Depois de realizadas as primeiras impressões, o 
número de participantes neste ateliê cresceu conside-
ravelmente.» 
A gravura transformou-se para a criança num 
objeto, não apenas de criação artística, mas igualmente 
de criação técnica. Com frequência, devido às particula-
ridades da sua técnica, a gravura foi usada para outros 
objetivos não artísticos. As crianças produziram títulos, 
anúncios, carimbos; usaram a técnica da gravura nos 
jornais de parede, prepararam ilustrações para as ciên-
cias naturais e as ciências sociais, estabelecendo novos 
diálogos no seu trabalho com a atividade tipográfica. 
A autora, com toda a razão, conclui:
«O interesse manifestado pelos adolescentes pela 
atividade técnica torna evidente que o método mais 
adequado para captar a sua atenção para esta técnica pro-
dutiva consiste em envolver neste processo a criatividade 
artística pessoal.» Esta síntese entre o trabalho artístico e 
o produtivo corresponde cabalmente à criatividade da 
criança neste período. As duas gravuras referidas pela 
autora na sua obra, representando um moinho e um 
camponês, mostram até que ponto podem ser complexos 
os processos técnicos e criativos quando se fundem.
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O DESENHO NA IDADE ESCOLAR 139
Toda a arte que cultiva métodos específicos de con-
cretização das suas imagens dispõe de uma tecnologia 
específica e esta combinação da disciplina técnica com 
os exercícios criativos é, invariavelmente, o mais valioso 
dos métodos que o pedagogo dispõe para esta idade. 
Labunskaia e Pestel descreveram assim a experiência de 
trabalho no âmbito da produção artística.
«Que importância pode ter», perguntam os autores, 
«a produção artística para as crianças no período de tran-
sição e, mais difícil ainda, no sentido artístico-pedagógico 
no período dos 13-14, 15 anos, quando mesmo os mais 
dotados parecem contagiar-se pela ideia: “Não conse-
guimos fazer isto como deve ser; como não sabemos, 
não vale a pena fazer.” A educação artística continuada 
pode ajudá-los a manter a motivação para a criação e 
para o domínio dos materiais através do envolvimento 
na produção artística. O lápis, o barro e as tintas, quando 
são usados nos projetos artísticos, tornam-se aborrecidos. 
Os novos materiais e os novos projetos utilitários darão 
um novo ímpeto à criatividade. Se em idade mais precoce 
a superação das dificuldades técnicas inibiam e minimiza-
vam os esforços criativos, agora o contrário é verdadeiro: 
determinadas limitações, as dificuldades técnicas, como a 
necessidade de usar o poder inventivo dentro de certos 
limites, tornam mais importante a atividade criativa – 
daqui o valor e a importância da orientação vocacional 
para produção.»
A importância do fator técnico, com o qual se deve 
munir a criatividade, para que seja possível neste período, 
revela-se evidente quando temos em atenção ser este o 
fator que faculta à criança a forma mais exequível para o 
trabalho criativo. Os autores dizem, com toda a razão, que 
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140 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
este tipo de labor criativo habitua a criança a revelar e a 
afirmar a criatividade artística na edificação de uma vida 
social proletária (a decoração do clube, a preparação das 
bandeiras, os cartazes, os adereços do teatro, os jornais 
de parede, etc.). Os autores, na sua experiência, utiliza-
ram os bordados, a pintura em madeira, os padrões na 
tela, os brinquedos, a costura e a carpintaria. Todas estas 
experiências conduziram a um mesmo resultado positivo: 
ao mesmo tempo que houve um desenvolvimento das 
capacidades criativas das crianças, ocorreu também o 
desenvolvimento das capacidades técnicas. O próprio 
trabalho adquiriu outro sentido e tornou-se alegre. A cria-
tividade, ao deixar de ser uma diversão e um jogo, que 
não interessava ao adolescente, e ao ser construída na 
base da técnica que ia dominando gradualmente, assim 
como o seu empenho, passou a alimentar uma atitude 
mais séria e crítica das crianças face às suas ocupações. 
Observamos aqui, e na experiência da organização das 
peças teatrais das crianças, como é fácil encontrar uma 
saída para o âmbito da sua criação puramente técnica.
Seria completamente incorreto pensar que todas as 
potencialidades criativas das crianças se limitam exclusi-
vamente à criatividade artística. Infelizmente, a educação 
tradicional, ao manter as crianças longe do trabalho, 
levou a que as crianças revelassem e desenvolvessem as 
capacidades criativas, antes de tudo, na área da arte. É por 
isto que a criação artística infantil foi mais bem estudada 
e conhecida. No entanto, também na área das técnicas 
encontramos um desenvolvimento intensivo da criativi-
dade da criança, particularmente nesta idade, a que mais 
nos interessa agora. A elaboração de modelos de aviões e 
de máquinas, a criação de novas construções, de desenho, 
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O DESENHO NA IDADE ESCOLAR 141
e as atividades dos ateliês de jovens naturalistas – todas 
estas formas da criatividade técnica infantil assumem 
um enorme significado porque orientam o interesse e a 
atenção das crianças para uma nova área, na qual se pode 
revelar a imaginação criativa do Homem. 
Como vimos, a ciência e a arte permitem a utilização 
da imaginação criativa. A tecnologia é produto dessa 
mesma atividade, é a imaginação cristalizada, tal como 
a designou Ribot. As crianças que procuram dominar 
os processos da criação científica e artística apoiam-se 
também, do mesmo modo, na imaginação criativa, tal 
como na área da criação artística. Nos nossos dias, com 
o desenvolvimento da rádio, a difusão geral da educação 
tecnológica nos últimos anos permitiu o desenvolvimento 
de uma rede de ateliês de eletrotécnica. A par destes 
ateliêsexiste uma série de clubes juvenis nas fábricas: de 
aviação, de química, de construção, etc.
Este tipo de tarefa é também implementado no 
desenvolvimento da criatividade da criança nos clubes 
de jovens naturalistas, que procuram articular a atividade 
criativa com projetos que visam o incremento económico; 
os ateliês dos jovens naturalistas, juntamente com os 
ateliês dos jovens técnicos, que se organizam nos clubes 
de Pioneiros, deverão tornar-se escolas da criação técnica 
dos nossos adolescentes.
Não nos deteremos em pormenor nesta ou noutra 
forma de criatividade, como a musical, a escultórica, etc., 
porque não é nosso propósito facultar a enumeração 
do quadro geral e sistemático de todas as modalidades 
criativas das crianças. O nosso objetivo também não é 
descrever os métodos de trabalho que as crianças uti-
lizam em cada uma das modalidades artísticas. O que 
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142 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
ensaiámos foi sobretudo dar ênfase ao mecanismo que 
subjaz à criatividade infantil, aos traços mais significati-
vos e particulares desta criatividade na idade escolar e, 
através dos exemplos das formas mais bem estudadas 
de criatividade nesta idade, mostrar o funcionamento 
deste mecanismo e a presença daquelas características.
Em conclusão, interessa salientar a particular impor-
tância do cultivo e da promoção da criatividade na idade 
escolar. Todo o futuro do Homem é conquistado através 
da imaginação criativa. A orientação para o futuro, atra-
vés de um comportamento baseado no futuro e derivado 
desse futuro, é a mais importante função da imaginação. 
Por isso, o objetivo educacional mais significativo do 
trabalho pedagógico é a orientação do comportamento 
da criança na idade escolar, com a intenção de a preparar 
para o amanhã, na medida em que o desenvolvimento e 
o exercício da criatividade constituem a principal força 
no processo de concretização deste objetivo.
A formação de uma personalidade criativa virada 
para o futuro prepara-se através da imaginação criativa 
materializada no presente.
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ÍNDICE ONOMÁSTICO
Bakushinsky, Anatoli (1883- 
-1939) – académico e 
museólogo russo 11, 132, 
133
Barnes, Earl (1861-1935) – 
psicólogo americano 123
Binet, Alfred (1857-1911) – 
psicólogo francês 112
Blonsky, Pavel (1884-1941) 
– psicólogo e pedagogo 
russo 11, 78-81
Bühler, Karl (1879-1963) – 
psicólogo alemão 50, 125, 
127
Busemann, Adolf (1887-?) – 
psicólogo alemão 102
Chicherin, A.V. (1900-?) – 
filólogo russo 121
Compayre, Jules G. (1843-1913) 
– pedagogo francês 65
Darwin, Charles R. (1809- 
-1882) – naturalista inglês 
25, 33
Dostoievsky, Fiodor M. (1821- 
-1881) – escritor russo 16, 
69
Gaupp, Reinhard (18-?-19-?) 
– psicólogo alemão 77, 100
Giese, Fritz (1890-1935) – 
psicólogo alemão 93-96
Gornfeld, Arkady (1867-1941) 
– crítico literário, literato e 
tradutor 70
Groos, Karl (1861-1946) – 
psicólogo alemão 49, 50, 
65
Janet, Pierre (1859-1947) – 
neurologista e psicólogo 
francês 64
Kerschensteiner, Georg 
(1854-1932) – psicólogo e 
pedagogo alemão 11, 124, 
128, 129, 134
Levinstein, Siegfried (1876-?) 
– psicólogo e pedagogo 
alemão 135
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148 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
Lukens, Herman (1865-?) – 
psicólogo alemão 123
Lunatcharsky, Anatoli (1875- 
-1933) – político e homem 
de cultura russo 73 
Malabranche, Nicolas (1638- 
-1715) – teólogo e filosofo 
francês 65 
Petrova, A. N. (18-?-19-?) – 
pedagoga russa 115, 118, 
119
Pistrak, Moiseii 
– pedagogo e educador 
russo 93
Púshkin, Aleksandr (1799- 
-1837) – poeta russo 30, 
35, 42-45, 87
Révész, Géza (1878-1955) – 
psicólogo húngaro 107
Ribot, Theodule (1839-1916) 
– psicólogo francês 11, 24, 
26, 27, 33, 38, 39, 41, 50, 51, 
53-55, 59, 60, 61, 72, 73, 
111, 143
Ricci, Corrado (1858-1934) – 
historiador de arte 
italiano 125
Soloviev, I. M (18-?-19-?) – 
professor de educação 
especial (surdos) 
colaborador de 
L. S. Vygotsky 76
Stern, William (1871-1938) – 
filósofo e psicólogo 
alemão 98
Sully, James (1842-1923) – 
psicólogo inglês 126
Tolstoi, Lev (1828-1910) – 
escritor russo 11, 25, 45, 
48, 79, 81-87, 89, 90, 101, 
110, 111
Vakhterov, Vassili (1853-1924) 
98
Volkelt, Hans (1886-1964) – 
psicólogo alemão 135 
Waismann, Friedrich (1896- 
-1959) – matemático 
e filósofo austríaco 55
Wundt, Wilheim (1832- 
-1920) – psicólogo 
e fisiologista alemão 46
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APÊNDICE
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APÊNDICE 151
Figura  1. scribbling
Figura  2  e  3.
Figura  4.
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152 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
Figura  5.
Figura  6.
Figura  7.
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APÊNDICE 153
Figuras  8  e  9.
Figura  10.
Figura  11.
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154 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
Figura  12.
Figura  13.
Figura  14.
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APÊNDICE 155
Figura  15.
Figura  17.
Figura  16.
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156 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
Figura  18.
Figura  19.
Figura  20.
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BIOGRAFIA DE 
LEV SEMENOVITCH VYGOTSKY
Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em Orsha (Bielo-
rússia) a 17 de novembro de 1896, no seio de uma família 
de classe média. Em 1897, a família passou a viver em 
Gomel. Aprendeu as primeiras letras com o tutor Solo-
mon Ashpiz, um adepto do método socrático. Concluiu 
os dois últimos anos do ensino secundário numa escola 
privada para judeus. A verdadeira alma da família era a 
mãe, Cecília Moiseevna, conhecedora de várias línguas, 
«pessoa de inteligência superior e bondade extraordinária» 
(Vygotskaya, G., Lifanova, T., 1996). Em 1914, Vygotsky foi 
admitido na Faculdade de Medicina de Moscovo, onde 
permaneceu pouco tempo, optando pela Faculdade de 
Ciências Jurídicas da Universidade Imperial de Moscovo. 
Concluiu o curso de Direito em 1917. Nesse mesmo perí-
odo estudou História, Filosofia e Psicologia na Universi-
dade Popular de Shaniavsky, onde com 19 anos de idade, 
apresentou a dissertação A Tragédia de Hamlet, Príncipe da 
Dinamarca, ensaio de análise crítica, único e original sobre 
a obra de Shakespeare. Em Moscovo fez crítica literária e 
escreveusobre os poetas simbolistas Andrey Biely, Vya-
cheslav Ivanov, Nikolay Brodsky e Dmitry Merezhkovsky. 
De 1919 a 1924 lecionou no Instituto Pedagógico 
de Gomel e entre 1924 e 1934 psicologia e pedagogia 
em vários estabelecimentos do ensino superior de Mos-
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158 IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA
covo, Leningrado, Tashkent. Em 1933, era o responsável 
pelas cátedras de Pedologia do Instituto Pedagógico e 
de Pedologia Geral e do Desenvolvimento no Instituto 
de Medicina da Universidade de Moscovo. A atividade 
como investigador iniciou-se na altura em que organizou 
o Laboratório de Psicologia no Instituto de Pedagogia de 
Gomel e continuou, a partir de 1924, como investigador 
de 2.ª classe no Instituto de Psicologia de Moscovo. Em 
1925, com a apresentação da dissertação de doutora-
mento sob o título Psicologia da Arte foi-lhe atribuído 
o lugar de investigador de 1.ª classe daquele instituto. 
A partir dessa altura tornou-se membro efetivo respeti-
vamente dos Institutos de Atividade Nervosa Superior 
e de Pedagogia Cientifica (Leontiev, A. A, 1990).
Durante a década de 1924-1934, Vygotsky escreveu 
mais de duas centenas de obras, parte significativa dos 
quais sobre metodologia do conhecimento científico 
na psicologia. No final do ano de 1933, Vygotsky havia 
escrito, publicado ou em vias disso, vários livros, artigos, 
traduções e prefácios: Psicologia pedagógica (1925), Psico-
logia da Arte (1925), O significado histórico da crise na Psicolo-
gia (1927), Pedologia da idade escolar (1928), Pedologia do 
adolescente (1930), Estudos sobre a história do comportamento 
(1930), História do desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores (1931), Pensamento e linguagem (1932). Vygotsky 
morreu em Moscovo no dia 11 de junho de 1934.
Leontiev, A. A. (1990). L.S.Vygotsky. Moskva: Prosvechenie. 
(Apêndice: L. S. Vygotsky: Autobiografia, pp.140-141)
Vygotskaya, G., Lifanova, T. (1996). Lev S. Vygotsky: jizn, deiate-
lnost, shtrikhi k portretu (Lev S. Vygotsky: vida, obra, esboços 
para um retrato). Moscovo: Smysl.
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NOTA SOBRE O TRADUTOR
João Pedro Fróis é docente e investigador da Univer-
sidade de Lisboa. Publicou estudos sobre Lev Vygotsky 
no Journal of Aesthetic Education e no livro Essays on Aes-
thetic Education for the 21st Century. Traduziu do mesmo 
autor a História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas 
Superiores.
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View publication statsView publication stats
https://www.researchgate.net/publication/306090704
	VYGOTSKY_CAPA JPFrois2012
	LIVRO L.S.VYGOTSKY Tradução de João Pedro Fróis