METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL UNIDADE 1

Prévia do material em texto

Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
 
Metodologia e 
prática de ensino 
de História e 
Geografia nos anos 
iniciais do ensino 
fundamental 
 
 Unidade Nº 1 - Fundamentos da História 
e caminhos para uma História escolar 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
 
 Ivan Bastos Canovas 
Introdução 
Por que aprender história? Para que serve o conhecimento histórico? 
Para responder essas perguntas, podemos recorrer a uma comparação. 
Muitas vezes, as pessoas que passaram por acidentes e traumas graves perdem total 
ou parcialmente a memória, sofrendo de amnésia. Ao perder a memória, essas 
pessoas perdem ao mesmo tempo o passado, a sua história. Não conseguindo mais 
reconhecer os outros ou a si mesmos, os pacientes que sofrem de amnésia não 
possuem identidade ou perspectiva de futuro. 
Com a história acontece algo semelhante. Assim como o doente de amnésia, 
se não tivermos história, não teríamos referências para nos orientar na vida: não 
saberíamos quem somos, de onde viemos, nem que devemos fazer. Dependendo da 
maneira como encaramos o passado, serão feitas as escolhas para o futuro. Assim, 
o conhecimento histórico torna possível compreender melhor o mundo em que 
vivemos e nosso próprio lugar dentro desse mundo, ou seja, a nossa identidade. 
Um das principais funções da história é relembrar aquilo que poderia ser 
esquecido, transmitindo o conhecimento sobre o passado às novas gerações. O 
papel do historiador é procurar compreender os desejos, os pensamentos e as 
motivações dos homens e das mulheres do passado com o objetivo de dar 
continuidade aos projetos que eles não conseguiram concluir ou de evitar os erros 
que eles cometeram. 
A história é um eixo de conhecimentos cujos limites estão em constante 
ampliação. Isso acontece porque o seu próprio objeto de estudo, as sociedades 
humanas no tempo, estão em constantes transformações. Conforme mudam, as 
sociedades modificam as interrogações que os homens fazem sobre o passado. 
Agora que você já sabe que a história é uma ciência que busca não só revelar 
o passado, mas tentar entender suas nuances, vamos descobrir um pouco mais 
sobre esta área fantástica do conhecimento! 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
1. Apresentação do curso: os princípios gerais desta 
disciplina 
Nesta disciplina procuraremos abordar questões relacionadas ao tempo e ao 
espaço em suas diferentes possibilidades de análise e de construção em relação ao 
sujeito com o passado e seu lugar no mundo, no que tange a sua fixação e 
construção de identidade histórica, cultural e relacional com o espaço, abordando 
aspectos ligados a Base Nacional Comum Curricular, documento que visa abordar e 
estruturar uma nova forma de refletir o currículo escolar, levando em consideração 
aspectos metodológicos práticos. 
Você sabia? A nova BNCC – Base Nacional Comum Curricular é um documento que 
traz as aprendizagens essenciais para toda a Educação Básica. Baseado no conceito 
de “aprendizagem como direito”, consultas públicas foram realizadas para fomentar 
os debates, buscando uma articulação e um planejamento curricular de base 
democrática. Para saber um pouco mais, é só consultar o site da BNCC mantido pelo 
MEC. O endereço é: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. 
 
Sendo assim, os vestígios de cultura visual, artística e documental produzida 
pela humanidade ao longo do tempo significa para o historiador fonte inesgotável de 
informação histórica. Para o professor polivalente, especificamente no componente 
curricular história, saber lidar com este vasto material- quer seja em forma de 
pintura, fotografia, gravuras, cinema, televisão- em sala de aula, amplia horizontes de 
percepção do sentido da História e do seu significado para seus alunos, tarefa esta 
que exige habilidades e competências específicas que este componente curricular 
se propõe a desenvolver e explorar. 
Já no aspecto geográfico exige-se do professor uma habilidade em que o 
mesmo possa construir um conhecimento relacionado ao tempo e espaço, conceitos 
fundamentais desta área do conhecimento. Cognição e conhecimento são as 
principais áreas que devem ganhar destaque em vista do acolhimento das 
diferenças. O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano 
produz o espaço em que vive, apropriando-se de uma determinada circunstância 
histórica. A capacidade de identificação dessas circunstâncias faz com que se: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
compreenda, avalie e interprete os significados de suas ações no ambiente onde se 
está inserido. 
O conceito de espaço biográfico se relaciona com as expectativas dos alunos 
em seus lugares e vivências. Sendo assim, o desenvolvimento da capacidade de 
observação e de compreensão dos componentes da paisagem contribui para 
articulação do espaço vivido, tema tão recorrentes trazido pela Base Nacional 
Comum Curricular para o componente Geografia nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental I. 
 
2. O que é História? 
A história é um campo do saber em que se estuda a vida dos homens em 
sociedade ao longo do tempo. Seu objetivo é compreender ações, desejos, 
pensamentos, sentimentos e criações culturais dos homens em diversas sociedades 
em várias épocas. A própria disciplina de história tem uma longa história atrás de si, 
que começou na Grécia Antiga. 
A palavra história vem do grego antigo historie, que em dialeto jônio significa 
“investigação”, e está relacionada a outras duas palavras: o substantivo istor, 
“testemunho”, e o verbo istorein, “informar-se”. Esse sentido usado pelo viajante 
grego Heródoto (século V a.C.), que escreveu uma história das guerras dos gregos 
contra os persas com base em testemunhos oculares dos acontecimentos. Para 
Heródoto, o objetivo da história é produzir um discurso ou relato verdadeiro dos 
fatos, separando-os dos mitos, fábulas e lendas. 
Até o advento do mundo moderno, surgiram muitas outras formas de encarar 
a história. Somente no século XVI, contudo, foram criados métodos para orientar a 
análise das fontes históricas, distinguindo os testemunhos falsos dos verdadeiros, 
sobre o passado. Por meio do contato direto e do desenvolvimento do método 
crítico, os historiadores procuraram compreender toda a diversidade de usos e 
costumes entre os povos. 
2.1. Fundamentos Históricos 
A história, no entanto, ainda era considerada um gênero literário, no qual 
importava mais a elegância da escrita do que a objetividade do conhecimento. Isso 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
mudaria o século XXI, quando a história passou a ser considerada ciência e tornou-
se uma disciplina acadêmica, ensinada em escolas e universidades. Ao mesmo 
tempo que a história se afirmou como disciplina científica, surgiu a preocupação em 
preservar o patrimônio documental e material do passado, principalmente o das 
nações. Para conservar e divulgar a memória nacional, foram criadas instituições 
como museus, escolas, arquivos, institutos históricos e associações arqueológicas. 
Você sabia? No século XX, o conhecimento histórico avançou muito. Os 
historiadores não se restringiam mais a narrar a história dos acontecimentos que 
pontuavam a memória da nação (guerras, batalhas, tratados, revoluções, etc.), comono século XIX. Novas áreas de pesquisa e novos métodos e abordagens surgiram, 
modificando as relações entre presente, passado e futuro e transformando o modo 
como o conhecimento histórico era produzido. Como parte desse movimento de 
mudanças, novos campos de estudo se desenvolveram, como a história da infância, 
das atitudes diante da morte, da loucura, da relação entre o homem e o clima, das 
roupas, das mulheres, da leitura, da amizade, e novos vestígios foram tratados como 
fontes históricas. 
 
2.1.2. As fontes da história 
Todos os vestígios deixados pelas gerações passadas são fontes históricas que 
podem ser analisados pelos historiadores para produzir conhecimento. Esses 
vestígios podem ser registros escritos, monumentos, fotografias, pinturas, 
instrumentos de trabalho, joias, vestimentas, entre muitos outros objetos feitos pelo 
trabalho humano, que servem como base para construção do conhecimento 
histórico. No século XIX, quando a história se tornou uma disciplina acadêmica e o 
ofício de historiador uma profissão reconhecida, só se considerava fonte histórica os 
documentos escritos, especialmente os registros oficiais produzidos pelos Estados, 
como tratados diplomáticos, narrativas de batalhas, documentos administrativos, 
etc. 
 No século XX, a concepção de fonte histórica se ampliou consideravelmente. 
Vestígios arqueológicos, imagens, mitos, lendas, relatos orais, literatura, cinema, 
publicidade, enfim, todas as produções humanas passaram a ser consideradas 
fontes para o conhecimento do passado. Essa transformação é um dos fatores que 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
possibilitaram a ampliação do território do historiador e a abertura de novos campos 
de pesquisa. 
2.1.3. Quem faz a História 
As transformações na sociedade são ocasionadas pelos sujeitos históricos, 
que podem ser tanto pessoas individuais quanto grupos coletivos. O grau de 
importância das transformações sociais varia conforme a repercussão que os 
acontecimentos tiverem para o conjunto da sociedade e o valor que a cultura 
dominante atribui a elas. Até meados do século XIX, somente os grandes 
personagens, como imperadores, reis, generais e papas, eram considerados sujeitos 
da história. As mudanças históricas eram atribuídas aos feitos individuais desses 
heróis, responsáveis pela grandeza das nações. 
Essa visão da história foi se modificando a partir do final do século XIX, quando 
outros sujeitos históricos começaram a surgir no discurso do historiador: as 
mulheres, os operários, os pobres, os povos colonizados, etc. Essa mudança resultou 
no próprio processo histórico. Desde o momento em que começaram a se revoltar 
contra a dominação, os grupos humanos inferiorizados na sociedade passaram a 
construir uma memória e a exigir uma luta na história. 
2.1.4. A interpretação do passado 
Toda história tem sua dimensão interpretativa, em que trata a subjetividade 
do historiador. Aquele que escreve a história deve procurar o significado e a 
explicação que se podem atribuir aos fatos históricos. Assim, para o historiador, o 
passado pode ser comparado com um texto a ser decifrado, e vários métodos 
podem ser usados para decifrar esse texto. O historiador não deve apenas narrar os 
acontecimentos do passado, mas explicar os contextos e processos históricos em 
que os acontecimentos se inserem. Para isto, ele deve utilizar conceitos, teorias e 
métodos de pesquisa. 
Outra característica importante do conhecimento histórico é que o próprio 
historiador é um ser humano do seu tempo. Assim, o historiador sempre fala de 
determinada perspectiva, que expressa o seu lugar na sociedade, sua formação 
acadêmica, enfim, sua visão de mundo. A presença da subjetividade do historiador 
na produção do conhecimento histórico não significa que esse conhecimento seja 
menos objetivo. Pelo contrário, justamente porque cada historiador narra a história 
de um ponto de vista particular, temos uma multiplicidade de perspectivas, que 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
enriquecem nosso conhecimento a respeito do assunto, não pode inventar os fatos, 
mas sim construir a sua narrativa baseada em documentos, em vestígios do passado, 
que conferem legitimidade a sua produção. 
 2.1.5. Novos tempos e abordagens 
Ao ampliar o campo de observação, os historiadores do século XX não se 
limitaram mais à ação dos personagens considerados grandes sujeitos históricos, 
mas procuravam dar sentido à experiência cotidiana das pessoas comuns, 
mostrando que, por exemplo, o mais humilde soldado do exército de Napoleão era 
um sujeito histórico tanto quanto o próprio Napoleão. O historiador também voltou 
o seu olhar para o pensamento, os costumes e o modo de vida das pessoas comuns. 
Foi assim que se desenvolveram novas e importantes áreas da história, como a 
história oral e a história das mentalidades. 
A própria realidade é socialmente construída e varia de acordo com as 
experiências vividas pelos sujeitos históricos. Em outras palavras, não existe uma 
realidade universal. É mais fácil perceber as diferenças interculturais quando 
observamos sociedades que se opõe com mais firmeza aos valores e normas sociais 
predominantes nas culturas ocidentais e hegemônicas no contexto de globalização. 
Por exemplo: os esquimós[1], entre outras particularidades, costumam surpreender 
pela capacidade de distinguir diferentes tonalidades de branco, cor predominante 
naquelas paisagens geladas do extremo norte. Já a comunidade dos bororos[2], 
bastante estudada pelo antropólogos, celebra tradicionalmente rituais funerários 
que chegam a durar meses entre a morte e o enterro definitivo dos ossos do 
indivíduo morto. Podemos dizer, então, que a visão de mundo de determinada época 
ou lugar expressa crenças, valores e experiências dos sujeitos históricos que vivem 
ou viveram naquele contexto. 
 
Você quer ver? Uma ótima fonte de pesquisas e referências históricas é o Museu 
da Pessoa. O site deste museu é um espaço virtual destinado a valorizar a vida das 
pessoas e está aberto à participação de todo indivíduo que queira compartilhar a 
história de sua vida. 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
 
Figura 2 - Germano Araujo. Fonte: Museu da pessoa. 
Germano Araujo, nascido em 1875 , entrevistado em sua casa na Vila Missionária em 1996 
(Foto de Marcia Zoet) 
 “Filho, eu tenho um bocado. São 68 filhos. Mas não vi o século passar não. Eu queria que viesse 
outro." 
Foi o que disse Seu Germano aos 121 anos, quando entrevistado em sua casa na Vila 
Missionária. Nascia ali o programa Conte sua História do Museu da Pessoa, que permite 
com que toda e qualquer pessoa possa narrar, preservar e disseminar sua história de vida. 
Germano faleceu em 1999 (Fonte: Museu da Pessoa - Entenda - História). 
Acesse o site da instituição em: <https://www.museudapessoa.net/>. 
 
2.1.6. O valor da memória 
Não existe nenhuma sociedade sem memória. Seja por meio de mitos, lendas 
ou relatos orais, seja por meio de documentos escritos, imagens e monumentos, 
cada sociedade preserva o passado de alguma maneira. Essa memória, que é 
construída pelo conjunto de vestígios deixados pelas gerações passadas, por ter 
diversas funções, dentre elas: exaltar os grandes feitos dos ancestrais, preservar a 
identidade de um grupo social, transmitir costumes, tradições e vivências, etc. Mas a 
http://www.museudapessoa.net/pt/conteudo/historia/algumas-historias-44906
https://www.museudapessoa.net/
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do EnsinoFundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
função mais importante da memória é relembrar aquilo que poderia ser esquecido, 
transmitindo o significado das experiências passadas às novas gerações. 
Vamos dar um exemplo. O holocausto, ou seja, o assassinato de milhões de 
judeus pelo governo nazista da Alemanha durante a Segunda Guerra Mundial, foi 
uma das maiores catástrofes da história da humanidade. Com o fim da guerra e a 
derrota do nazismo, os aliados tiveram que escolher se os campos de concentração 
deviam ser desmantelados ou não. Decidiu-se conservá-los exatamente como eram 
para manter viva a memória do horror e impedir que acontecimentos tão terríveis 
fossem esquecidos ou que algum dia, alguém afirmasse que aquilo nunca havia 
acontecido. 
Passemos agora a uma análise mais apurada do terreno sobre o qual as políticas 
de transmissão do conhecimento histórico, dentre elas a escola básica, se situou ao 
longo do tempo no Brasil. 
3. Ensino de História (1822- 1922) 
Com a chegada de Dom João VI, o Rio de Janeiro, cidade escolhida para ser a 
futura capital do Reino, possuía duas escolas públicas, o mesmo que teria hoje 
qualquer bairro da zona rural de qualquer município, em qualquer estado do Brasil. 
A situação do Ensino Público pouco melhorou após sua chegada, muitos 
professores não passavam por qualquer avaliação para que houvesse contratação. 
Em 1822, a verdadeira situação do ensino no país começava a melhorar: 
ensino superior, em grande florescimento, pelo menos na fachada dos decretos 
reais; ensino secundário desenvolvido, mas dispersivo e sem plano e programas 
organizados; ensino primário reduzido a poucas escolas; professores inábeis, mal 
pagos, maltratados e os métodos mais carrancas do tempo; a Independência do 
Brasil encontrou a educação pública um caos. 
O primeiro movimento dos governantes a respeito da instituição pública, na 
monarquia na fase do I Império, foi de fundar três Universidades, uma em São Paulo, 
outra em Olinda e outra em Minas Gerais. A lei passou em terceira discussão, só não 
chegando a ser sancionada porque sobreveio o golpe de estado que desenvolveu a 
Assembleia Legislativa. Era a velha mania do Ensino Superior. 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
Muitas escolas de primeiras letras e secundárias foram criadas, mas as leis 
não se esqueciam de advertir que as despesas destas corriam por conta da 
respectiva da província. 
A primeira lei, só apareceu em 1826, quando se estabeleceu que em cada 
convento do Brasil funcionaria uma escola para meninos e em cada casa religiosa 
para as meninas. A medida equivale a uma tremenda revolução nos costumes da 
época: reconhecia oficialmente a necessidade da educação feminina, que a colônia 
e Dom João VI, tinham teimado em ignorar. 
A segunda medida de longo alcance veio em 15 de outubro de 1827. Regia o 
senso comum e punha-se um pouco de critério na legislação pedagógica. 
O período da Regência resultou em cinco excelentes medidas, sendo estas: 
1) Criação em 1836 da primeira inspetoria escolar para o município da corte; 
2) Transformação do Seminário São João em Instituto oficial de ensino secundário, 
com a denominação do Imperial Colégio de Dom Pedro II; 
3) Em 1837, a disciplina de História se torna obrigatória no currículo, inspirada nos 
moldes franceses de educação, tinha por objetivo levar a cultura e a reflexão dos 
diferentes movimentos existentes; 
4) Fundação do Arquivo Público; 
5) Criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). 
 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
Figura 1 - Colégio Pedro II - Rio de Janeiro. Fonte: O Globo. 
São Paulo, que havia se tornado, com o correr do tempo, a líder de um 
movimento de reação contra o desleixo geral, manifestou-se intuitos reformadores 
com a aprovação da lei nº 34 de 16 de março de 1846, que era, para época, excelente. 
Regulamentou o ensino privado, organizou um programa para escolas primárias, 
instituiu o concurso para seu provimento e deu início à inspeção escolar. 
A melhor medida foi criar uma escola normal, com o curso de dois anos e que 
os instalou em novembro do mesmo ano. 
3.1. As reformas educacionais brasileiras no contexto das disputas 
ideológicas das décadas de 30 à 60 do século XX 
Nas décadas compreendidas entre 1930 e 1960, o Brasil passou por 
mudanças estruturais que incidiram diretamente sobre a construção de um sistema 
nacional de educação pública. No plano estrutural, o País passava por uma transição 
caracterizada pela aceleração do modo capitalista de produção o que ocasionou 
transformações superestruturais, notadamente no aparelho escolar. Em termos 
políticos, o período está compreendido entre dois vínculos à transposição de um 
modelo econômico agrário- exportador para um modelo industrial-urbano: a 
Revolução de 1930 e o golpe militar de 1964. 
No período de 1930 a 1964, realizavam-se dois projetos de nação no Brasil. 
Um intitulado por Nacional Populista, cuja gênese reportava-se a Getúlio Vargas e 
que agregou setores progressistas da sociedade brasileira, e defendia a 
industrialização do país à base do esforço nacional, sem comprometer sua 
soberania. Por ter nascido reconhecendo que a questão social não era caso de 
polícia, mas de política, o projeto getulista contou com o apoio dos trabalhadores. 
Por sua vez, o projeto das oligarquias tradicionais, ligava o setor agrário exportador, 
previa o desenvolvimento econômico subordinado à liderança dos Estados Unidos 
da América e representava o setor da elite política desalojada do poder de 1930, 
especialmente ligada a economia cafeeira paulista. 
A educação, por exemplo, foi palco de manifestações ideológicas acirradas, 
pois, desde 1932, interesses opostos vinham disputando espaços no cenário 
nacional: de um lado, a Igreja Católica e setores conservadores pretendendo manter 
a hegemonia que mantinham historicamente na condução política nacional de 
educação; e de outro lado, setores liberais, progressistas e até mesmo de esquerda, 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
aderindo ao ideário da Escola Nova, propunham uma escola pública para todos dos 
7 aos 15 anos. 
Com o golpe de Estado que instituiu a ditadura Vargas (1937- 1945), uma nova 
Constituição, a de 1937, foi adotada no Brasil, a qual no aspecto da educação, 
transformou em ação supletiva o que antes era dever do Estado. 
Durante a ditadura de 8 anos, o governo editou uma das reformas mais 
duradouras do Sistema Educacional Brasileiro, as Leis Orgânicas do Ensino, mais 
conhecida como reforma Capanema (1942- 1946). Esse conjunto de Leis Orgânicas, 
estabeleceu o Ensino técnico profissional (industrial, comercial, agrícola); mantinha o 
caráter elitista do ensino secundário e incorporava um sistema paralelo e oficial, o 
SENAI e o SENAC. 
A Reforma Capanema incorporou também algumas reivindicações contidas no 
manifesto dos Pioneiros da Educação de 1932: 
1) Gratuidade e obrigatoriedade de ensino primário; 
2) Planejamento Educacional (estados, territórios e distrito federal deveriam 
organizar seus sistemas de ensino); 
3) Recursos para o ensino primário (fundo nacional primário), estipulando a 
contribuição dos Estados; 
4) Referência a carreira, remuneração, formação e normas para o 
preenchimento de cargos do magistério e da administração. 
Depois de uma profusão de debates e com a instituições ativas na área de 
educação como UNE (União Nacional dos Estudantes), INEP (Instituto Nacional de 
Pesquisa) e SPBC (Sociedade Brasileirapara Progresso da Ciência), o Brasil chegou à 
década de 1960 com quase 40% da população em idade produtiva analfabeta, o que 
evidencia a ineficiência das reformas, o seu caráter retórico e a omissão do Estado 
no cumprimento efetivo das leis que ele próprio editara. Os municípios expressavam 
que pouco havia mudado: 1940, a taxa de analfabetismo no Brasil era de 56,6% , em 
1950 era de 50%, e em 1960 chegava a 39,35%. 
Em uma sociedade com quase a metade de sua população analfabeta, quem 
eram os alunos e quem eram os professores? Os primeiros eram aqueles que 
conseguiam superar todos os obstáculos para chegar até a escola, uma vez que o 
Brasil era predominantemente rural e as escolas nas fazendas eram raras. Esse era 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
o mais forte obstáculo à escolarização. Urbanização e escolarização, portanto, são 
dois fenômenos que precisam ser considerados conjuntamente na história do Brasil. 
Diante dessa alta taxa de analfabetismo se destacou na década de 1960, o 
método de alfabetização para adultos Paulo Freire. Com o apoio da UNE e da Igreja 
Católica que aderiu à Teologia da Libertação, acreditando nesta máxima: “educação 
como prática de liberdade”. 
Coerente com essa teoria e com sua compreensão de Brasil, Paulo Freire 
preconizava que, ao enorme contingente que nunca pisou no chão de uma escola, 
não bastaria apenas alfabetizar com métodos convencionais. Ao contrário do 
método de alfabetização, ao mesmo tempo deveria oferecer desescolarização 
instrumental da escrita, seria necessário fornecer uma interpretação de mundo, para 
ler o mundo. Contudo, sua atuação foi interrompida em abril de 1964. 
Essas características da educação herdaria de 3 séculos de escravidão e com 
suas escolas de elite, trazem à mente as palavras de Manacorda, para quem, desde 
que a sociedade se dividiu em dominantes e dominados, para as classes excluídas e 
oprimidas, nenhuma escola. 
 
 
Você quer ver? O documentário Paulo Freire Contemporâneo faz uma retomada 
das primeiras experiências dos projetos de alfabetização do renomado educador 
brasileiro na cidade de Anjicos (RN), ao entrevistar diversos indivíduos que, enquanto 
mais jovens, participaram dos projetos de educação freirianos. Você pode assistir o 
documentário no link a seguir: <https://www.youtube.com/watch?v=5y9KMq6G8l8>. 
 
3.2. A expansão da escola pública durante o Regime Militar 
(1964- 1985) 
A prática educacional da ditadura militar, instituída em 1964, por meio de um 
golpe de Estado, procurou mudanças estruturais na história da escola pública 
brasileira. Para alguns, um fato paradoxal, pois como, se explica que exatamente 
durante o Regime autoritário que prendeu, torturou e matou seus opositores, a 
https://www.youtube.com/watch?v=5y9KMq6G8l8
https://www.youtube.com/watch?v=5y9KMq6G8l8
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
escola pública tenha se expandido? A resposta deve ser buscada na própria base 
econômica instaurada pelos governos militares. A consolidação da sociedade 
urbano-industrial durante o regime militar transformou a escola pública brasileira 
porque na lógica que presidia o regime era necessário um mínimo de escolaridade 
para adaptar a população a demandas da produção industrial e para que o país se 
ingressasse na fase do Brasil Potência, conforme vinculavam slogans da ditadura. 
Sem escolas não seria possível. 
Entretanto, na expansão quantitativa não veio aliada a uma escola padrão, 
intelectualmente aceita. Pelo contrário: a expansão se fez acompanhada pelo 
rebaixamento da qualidade de ensino, segundo a maioria. 
É imperioso constatar, porém, que a expansão em si mesma, foi um dado e 
qualidade, pois se a qualidade e a quantidade são duas categorias filosóficas que não 
se separam, o fato de as camadas populares adentrarem pela primeira vez grande 
quantidade de escolas públicas brasileiras constitui-se um dos elementos 
quantitativos dessa escola. Em outras palavras: se no passado a escola pública era 
tida como excelente, qualidade, não se pode esquecer que esta qualidade implicava 
na exclusão da maioria. 
A ditadura se ancorava no pensamento tecnocrático e autoritário que acentuou 
o papel da escola como aparelho ideológico do Estado e editou um rol de medidas 
consubstanciais, basicamente, em duas reformas educacionais brasileiras. A primeira 
foi a reforma Universitária, de 1968, que adequou a universidade ao modelo 
econômico do regime, instituindo departamentos, a matrícula por créditos e não 
mais em disciplinas, a extinção da cátedra etc. Inspirada no princípio da organização 
da universidade norte-americana, essa reforma realizada visando por um lado à 
repressão política sobre o movimento estudantil organizado pela UNE, proibindo 
qualquer manifesto de caráter político, instituiu, por outro, também um modelo que 
impunha uma lógica de eficiência e produtividade para a educação. Foram atingidos 
também professores e intelectuais que atuavam por uma reforma democrática da 
universidade, que na época era acessível apenas a uma pequena parcela da 
sociedade. 
Na reforma universitária e em tais medidas quanto à escola pública encontra-
se a conexão estabelecida entre os cursos direcionados para formar professores e a 
facilitação da expansão do ensino superior privado. 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
Tendo feito a reforma antes que os outros a fizessem, expressão que indicava 
o temor dos militares quanto à força do movimento estudantil da época, a ditadura 
militar editou também a reforma do ensino fundamental como a Lei nº 6.692 de 
1971, transformando o antigo curso primário de 4 anos em 8 anos de escolaridade 
obrigatória mantida pelo Estado. Isto é, o ensino de 1º Grau que duplicou os anos de 
escolaridade obrigatória. 
Com essa reforma, o Regime Militar pretendeu conferir ao 2º Grau de ensino 
um caráter conclusório da formação escolar, diminuindo a demanda sobre o ensino 
superior. A reforma imprimiu-lhe o carimbo de profissionalizante, ou seja, acabava-
se com o Ensino Médio de caráter formativo, com base humanística, e forneceu 
possibilidades de profissão aos jovens que não pudessem ingressar na universidade. 
No campo da pesquisa em Ciências Humanas e Sociais, foram criadas em 1976 
e 1977, respectivamente, a Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em 
Educação (ANPED) e a de Ciências Sociais (ANPOCS); que desempenhariam papel 
importante no enfrentamento à ditadura militar, bem como na organização de 
Programas de Pós-Graduação em Educação e em Ciências Sociais; reunindo 
pesquisadores de todo o Brasil e sendo fundamentais no processo de 
redemocratização da sociedade brasileira e da consolidação da pesquisa no País. 
No final da década de 80, no contexto da Assembleia Constituinte, após 
intenso processo de discussão e organização dos mais variados segmentos da 
sociedade política e da sociedade civil, o Brasil promulgou a nova Constituição de 
1988: a Constituição Cidadã. A nova carta Magna brasileira que define em seu artigo 
208 que o dever do Estado com a Educação será efetivo mediante a garantia do 
Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, considerando direitos públicos e 
subjetivos. 
3.3. Redemocratização e as políticas de caráter neoliberal 
Com a adoção de medidas neoliberais, no âmbito do capitalismo globalizado, 
a escola pública brasileira continuou se expandindo quantitativamente, mas a 
influência do ensino tem sido constatada pelas avaliações de desempenho adotadas 
pelo Estado desde então. 
Quanto à transição políticaque marcou o fim da ditadura militar no Brasil, ela 
manteve traços mais conservadores do que de mudanças. A eleição de um 
presidente de direita, Fernando Collor de Mello, depois de 21 anos de ditadura e de 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
lutas democráticas que forjaram lideranças progressistas e de esquerda no cenário 
brasileiro, evidencia que a transição para a democracia transcorreu de forma 
conservadora, mantendo traços estruturais da formação histórica brasileira. O fato 
é mais significativo ainda porque o derrotado nessas primeiras eleições diretas para 
presidente foi Luiz Inácio Lula da Silva, cujo partido estava em franca ascensão junto 
aos movimentos populares. Por seu lado, envolvido em escândalos de corrupção 
Fernando Collor não terminou seu mandato. 
Dois mandatos executivos depois, entram em curso dois governos 
consecutivos de Fernando Henrique Cardoso, que adotaram medidas de expansão 
as matrículas em escolas públicas, mas diminuíram o papel do Estado na Educação 
Superior, ocasionando estagnação das universidades públicas, além de 
aposentadorias precoces de professores que deixaram para atuar nas universidades 
privadas, fato que prejudicou, principalmente, as universidades públicas federais. 
Uma das principais medidas educacionais de seu governo foi desencadear o 
processo de elaboração da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), prevista na 
Constituição Brasileira de 1988. 
Um dos feitos das reformas educacionais instituídas no governo FHC foi a 
intensificação do processo de privatizações da educação superior. Iniciada nos anos 
da ditadura militar, especialmente após a reforma Universitária de 1968, a expansão 
desse nível de ensino colocou o Brasil como um dos países com maior índice de 
privatizações na educação superior, na América Latina e no mundo. 
Em 2003, Luiz Inácio Lula da Silva assumiu a presidência da república. Uma de 
suas medidas de maior impacto socioeducacional foi ampliar o Fundo de 
desenvolvimento e valorização do magistério (FUNDEF), criado no governo FHC e que 
designava recursos aos 8 anos de Ensino Fundamental, criando o Fundo Nacional da 
Educação Básica. Ao comparar os dois fundos, a conclusão que se chega é que foi o 
FUNDEB que resgatou o conceito de educação básica como direito. 
Nesse sentido, foram criadas 14 Universidades públicas federais, em 2007, 
com o programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades 
Federais (REUNI). Para possibilitar e ampliar o acesso e a permanência de jovens de 
baixa renda à educação superior, implantou-se em 2004, o Programa Universidade 
para Todos (PROUNI) com bolsas integrais e parciais oferecidas pelo governo em 
Instituições de Ensino Superior privada, além de prever cotas a jovens negros, 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
indígenas e de baixa renda. Esse conjunto de medidas mudou o perfil da educação 
superior no País, porém no quesito Educação Básica, ainda há para evoluirmos. 
4. História como saber escolar 
Na década de 1990, reforçou-se uma série de processos de exclusão dos 
professores, ocasionando, em paralelo, uma definição de suas funções sociais e 
profissionais, tradicionalmente atribuídas. Recorro à imagem de bridgie, empregada 
pelo pesquisador português Antônio Nóvoa, no prefácio de seu livro “Profissão 
professor”. Nela, um dos parceiros ocupa o “lugar do morto”, sendo obrigado a expor 
suas cartas em cima da mesa: nenhuma jogada pode ser feita sem atender às suas 
cartas, mas ele não pode interferir no desenrolar do jogo. Isto é, ocupa um lugar 
passivo na tripla relação. 
Imaginemos agora um triângulo no qual dois vértices criam uma relação privilegiada, 
representando o terceiro vértice o “lugar do morto”: está presente, tem de ser levado em 
consideração, mas a sua voz não é essencial para fixar o desfecho dos acontecimentos. 
(Nóvoa, 1999, p.07) 
Sugere três triângulos para ilustrar os processos de exclusão dos professores: 
triângulo pedagógico, político e do conhecimento. 
O triângulo pedagógico se organiza em torno dos vértices professores, alunos 
e saber. Por esta relação privilegiada entre dois destes vértices, é possível imaginar, 
de forma necessariamente simplificada, três grandes modelos pedagógicos: a ligação 
entre os professores e o saber, onde se configura uma perspectiva que privilegia o 
ensino e a transmissão de conhecimentos; a junção entre professores e os alunos 
valoriza os processos relacionais e formativos; a articulação entre alunos e o saber 
favorece uma lógica de aprendizagem. 
Nóvoa sublinha as tendências que apontam para uma consolidação do eixo 
saber-alunos, com os professores a ocuparem o “lugar do morto”. Não deseja criticar 
correntes apoiadas em práticas de auto formatação ou autogestão das 
aprendizagens, mas ressaltar o reaparecimento de correntes que defendem uma 
tecnologização do ensino. Estas tendências retomam as utopias das “máquinas de 
ensino” que levariam à substituição dos professores. Hoje, os avanços da tecnologia 
da comunicação e digitalização obrigam a situar debates em outros patamares. 
Nóvoa questiona a forma como, por vezes, se constroem discursos teóricos 
que, inicialmente, incluem certa desvalorização da relação humana e das 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
qualificações dos professores. Para ele, é difícil imaginar um processo educativo que 
não considere a mediação relacional e cognitiva de professores. 
O triângulo político, ou seja, os modos de organização do sistema educativo, 
apresenta os seguintes vértices: professores, Estado, pais/comunidades. 
Durante muito tempo, as práticas institucionalizadas de educação foram 
objetos de uma transação direta entre professores, Estado, pais/comunidade, quase 
sempre com mediação da Igreja. A partir do século XVIII, o Estado ocupou o campo 
educacional, consolidando uma ligação privilegiada aos professores, a qual conduziu 
ao afastamento dos pais/comunidades. Atualmente, há uma tendência de reforçar 
as ligações entre o Estado e os pais/comunidades, levando os professores a 
ocuparem o “lugar do morto”. 
Os anos de 1980 trouxeram para o debate o problema da participação dos 
pais/comunidades nas decisões do foro educativo: a necessidade de uma presença 
mais ativa dos pais e dos atores locais na organização das diferentes modalidades 
de ensino. É uma questão que deve ser vista no contexto de uma reorganização mais 
ampla dos modos de intervenção do Estado na vida social e economia. 
Nos anos de 1990, esta questão trouxe, como prioridade, o debate sobre as 
privatizações do ensino: a ideia de uma educação a “serviço do cliente”. Percebe a 
tendência de pautar educação pela lógica do mercado e de impor às escolas critérios 
de eficácia que não levam em conta a especificidade do trabalho pedagógico. 
O novo papel dos pais e das comunidades, na gestão dos assuntos educativos, 
é uma exigência do nosso tempo, mas é impensável que a mudança acarrete uma 
redução do poder dos professores. 
O triângulo do conhecimento procura traduzir a existência de três tipos de 
saberes: o saber da experiência (professores); o saber da pedagogia (especialistas 
em ciências da educação) e o saber das disciplinas (diferentes áreas do 
conhecimento). 
Nos períodos de inovação educacional, há uma tendência em valorizar a 
ligação dos professores especialistas aos especialistas de pedagogia, no caso vocês, 
professores polivalentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente, 
afirma Nóvoa, o saber dos professores tende a ser desvalorizadoem favor do 
conhecimento científico, da pedagogia e das outras disciplinas. 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
Um dos paradoxos principais na história dos professores reside, segundo o 
autor, no fato de que momentos de grande reflexão científica em educação 
contribuem para um maior prestígio, dos professores mas, paralelamente, em certa 
desvalorização de seus saberes próprios. A afirmação do saber de pedagogia faz-se 
frequentemente, por uma depreciação do saber da experiência dos professores. As 
práticas de racionalização do ensino contêm os elementos de uma deslegitimação 
dos professores como produtores do saber. 
Hoje, a tendência a reforçar o saber das disciplinas e a expansão de 
significados dos especialistas em ciências da educação leva a conceder menor 
atenção ao saber da experiência: os professores voltam a sentar-se no “lugar do 
morto”. 
Apesar de ter instinto nas formas de exclusão dos professores, legitimadas 
em processos de tecnologia, de privatizações e de racionalização do ensino, Nóvoa 
afirma que não se pode ignorar a existência de outros movimentos em sentido 
contrário. As realidades educativas são paradoxais e, muitas vezes, contraditórias. 
Todo esforço teórico para compreendê-las tem de fugir às linearidades e refletir a 
complexidade das posições em confronto. 
Neste sentido, a exposição será centralizada na explicitação de conceitos que 
auxiliem a compreensão da prática educativa dos professores de uma forma mais 
consistente: saber escolar e saber docente, e como eles ajudam analisar as 
memórias e práticas de professores de História. 
4.1. O saber escolar 
Nas três décadas do século XX, estudos e pesquisas, voltadas para as 
questões relativas ao currículo escolar, buscavam investigar as relações entre escola 
e cultura, com o objetivo de compreender melhor o papel desempenhado pela 
escola na produção da memória coletiva, das identidades sociais e da produção (ou 
transformação) das relações de poder. 
Atualmente, as pesquisas confirmam que o currículo é campo de criação 
simbólica e cultural, permeado por conflitos e contradições, de constituição 
complexa e híbrida, com diferentes instâncias de realização: currículo formal, real e 
oculto. 
No campo da epistemologia, distingue-se a historicidade e a relatividade do 
conhecimento científico, questionando-se a ideia de que a ciência produz a única 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
forma de conhecimento válido e verdadeiro, reconhecendo-se a diversidade destas 
formas, com diferentes racionalidades e formas de validação. 
Por outro lado, no meio educacional, os estudos reconhecem as 
características, cada vez mais evidentes, dos fenômenos práticos: complexidade, 
incerteza, instabilidade, singularidade e conflitos de valores. Os diferentes sujeitos, 
com visões de mundo e interesses variados, estabelecem relações entre si, com 
múltiplas possibilidades de apropriação e interpretação. 
Essas novas perspectivas permitem avançar em relação a estudos e análises 
que, ao não reconhecer a especificidade da cultura escolar, buscavam a melhoria do 
ensino pela maior aproximação com o conhecimento científico. O ensino seria 
aperfeiçoado à medida que fosse mais semelhante, coerente e atualizado em relação 
à produção científica. 
Essas orientações induzia, por exemplo, pesquisadores a identificar erros no 
ensino realizado nas escolas, uma vez que sua atualização se faz mais lentamente e 
também porque um processo de síncrese é realizado, com a utilização de 
contribuições de diferentes autores, alguns deles com pressupostos teóricos 
distintos, para configurar explicações ou exemplificações. 
Por ser radicalizada, a crítica levou muitos a considerar o saber escolar, um 
saber “de segunda classe”, inferior ao conhecimento científico, resultante de 
simplificações necessárias para o ensino a crianças, adolescentes ou adultos semi-
alfabetizados. 
O diálogo com o conhecimento científico é absolutamente fundamental. Mas 
é preciso compreender melhor como se dá a construção do saber escolar, que 
envolve a interlocução com o conhecimento científico e também com outros saberes 
que circulam no contexto cultural de referência. 
Neste sentido, o conceito de saber escolar frequentemente referenciado em 
pesquisadores do campo educacional da área de currículo e da História das 
disciplinas escolares oferece contribuições importantes para compreendermos os 
processos educativos. 
A perspectiva, que reconhece a especificidade epistemológica desta 
construção, tem, na escola, o lócus por excelência; escola que deixa de ser 
considerada apenas um local de instrução e transmissão de saberes para ser 
compreendida como espaço educacional, configurado e configurador de uma 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
cultura escolar, na qual se confrontam diferentes forças e interesses sociais, 
econômicos, políticos e culturais. 
Os saberes escolares antes inquestionáveis e universais, passam a ser objeto 
de indagações que se voltam para aspectos relacionados à seleção cultural - quais 
saberes, motivos de opção, implicações culturais e repercussões sociais e políticas 
das opções, negações, ocultamentos, ênfases. 
Mas não basta selecionar. É preciso tornar os saberes possíveis de serem 
aprendidos. Nesse sentido, os estudos voltados para as formas de organização 
desses saberes que investigam os processos de didatização buscando superar a 
perspectiva técnica e instrumental, usando o conceito de transposição didática ou 
mediação didática para analisar a alternativa empregada para viabilizar 
aprendizagens. 
Por último e não menos importante, é preciso lembrar que o saber escolar, 
em sua constituição, passa por um processo de axiologização, ou seja, é veículo de 
transmissão e formação de valores entre os estudantes. A dimensão educativa, 
portanto, é configurante deste saber, não sob a forma de proselitismo, mas pela 
seleção e didatização realizada: saberes negados ou afirmados; formas democráticas 
ou autoritárias de ensinar, métodos baseados na repetição e memorização, ou 
baseados no desenvolvimento do raciocínio e pensamento crítico. Veremos nos 
próximos capítulos como a nova Base Nacional Comum Curricular repensa esta 
abordagem para o ensino de História. 
4.2. O saber docente 
No que diz respeito ao campo da formação de professores, a crítica à 
racionalidade técnica, que orientou e serviu de referência para a educação e 
socialização dos profissionais em geral, e de professores em particular, durante 
grande parte do século XX, gerou uma série de estudos e pesquisas que têm 
procurado superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento técnico-
científico e a prática na sala de aula. Os limites e insuficiências dessa concepção 
levaram à busca de novos instrumentos teóricos capazes de dar conta da 
complexidade dos fenômenos e ações que se desenvolvem durante atividade 
prática. 
Os saberes da experiência são os constituídos no exercício da prática 
cotidiana da profissão, fundados no trabalho e no conhecimento do meio. “São 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
saberes que brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à vivência 
individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e saber 
ser” (Tardif, 1999, p. 220). 
Os saberes e experiências surgem pela articulação, reorganização dos demais. 
Os autores que teorizam osaber docente afirmam que “os saberes da experiência 
não são saberes como os demais, eles são, ao contrário, formados de todos os 
demais, porém retraduzidos, polidos e submetidos às certezas constituídas na 
prática e no vivido” (Tardif, 1999, p. 232). 
O autor aprofunda as análise do saber docente, avançando na valorização do 
saber da experiência. Segundo o autor, os saberes profissionais são saberes da ação, 
saberes do trabalho e no trabalho, o que os distingue dos saberes universitários 
(científicos). São temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e situados, 
carregando com eles as marcas de seu objeto, que é o ser humano (os alunos). 
Neste sentido, a prática profissional não é um local de aplicação dos saberes 
universitários e, sim, de “filtração”, onde eles são transformados em função das 
exigências do trabalho. Essas características permitem superar a visão do professor 
como um “idiota cognitivo”, ou “dependente” e/ou “determinado” por estruturas 
sociais, pelo inconsciente ou cultura dominante, contribuindo para avançarmos na 
conquista da autonomia profissional. 
Vejamos agora alguns depoimentos de profissionais ligados a área de 
educação, na disciplina de História. Dos sete entrevistados, cinco profissionais são 
nascidos em São Paulo; uma nascida na Bahia, mas que com três meses de idade 
veio para a Paulicéia Desvairada; e o sétimo é mineiro. Todos, com exceção de um, 
frequentaram a escola pública. Cinco têm graduação em História, uma em Ciências 
Sociais e outro em Filosofia. Quatro cursaram a PUC-SP, dois a USP e um, o 
seminário. São profissionais na faixa de quarenta aos cinquenta anos com, no 
mínimo 4 anos e no máximo 24 de docência. À exceção de um professor, com 
licenciatura curta em História, os demais obtiveram formação inicial em licenciatura 
plena em História, formação por eles identificada como significativa, com influências 
visíveis em sua prática e, por vezes, presente na forma como justificam suas escolhas. 
Embora todos enfatizem as dificuldade enfrentadas na vida profissional e o desafio 
de conseguir a participação dos alunos, o docente com licenciatura curta, em 
especial, confessa o quanto lutou e luta para se fazer “entendido” e respeitado pelos 
alunos. Revela como se submeteu às determinações da coordenação da atual escola 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
(Pirituba-SP), diante de suas dificuldades em trabalhar com crianças de 6º e 7º anos 
do E.F. e como sucumbiu, temporariamente “pela força da tradição”, à pressão dos 
alunos. Por outro lado, expressa a sua surpresa quando tentou fazer algo diferente: 
Foi o primeiro ano que trabalhei com EJA à noite. Eu cheguei fazendo o que 
muitos professore de História fazem, quando você pega uma turma mais adulta: aqui 
vou realizar meu sonho! Não sei se é sonho de vocês, mas é o meu e de alguns 
colegas. De gerar consciência, de trazer alguns temas mais atuais e gerar um debate. 
O ano passado, trabalhei eleição, até que um dia, tinha um mês, um mês e pouco que 
estava dando aula, uma aluna, Guiomar, virou para mim e falou: -Professor quando o 
senhor vai começar a dar aula? Eu falei: O que é dar aula? Escrever na lousa, professor! 
O meu caderno não tem nada de história, o senhor só fica enrolando, vindo aqui, 
ganhando o dinheiro do senhor, não faz nada!- Aquilo pra mim foi um choque muito 
forte, que mexeu com minha estrutura. Eu achando que estava indo, mas na verdade 
não estava. Aí eu comecei a adotar com eles, escrever na lousa, dar algumas questões 
para escreverem, para lerem, e aí, para eles, eu comecei a dar aula, comecei a ser 
professor. 
 Por meio deste relato, percebemos que as práticas para disciplina de História 
devem levar em consideração o contexto escolar e o público ao qual se quer atingir, 
trabalhar acordos e organizar processos pedagógicos, são de suma importância para 
o sucesso ou fracasso do trabalho. 
 Vejamos outros depoimentos: 
Para mim, dar aulas de História é mais do que trabalhar. É mais do que passar 
a matéria, é mais do que isso. É uma responsabilidade política muito grande”. 
(Luciene) 
 Ser professor de História, afirma outra docente, “é caminhar a passos muito curtos. 
Você pensa que está andando, mas na realidade não está, você está tentando sair do 
lugar (Shirley) 
 Wanderley retrata da seguinte maneira a escola onde trabalha: 
Ela é o caos no sentido forte do termo. Todo mundo manda, a merendeira 
manda, a coordenadora pedagógica manda. O novo diretor, quem sabe, consiga 
mandar...Havia um nível de violência no recreio muito grande [três anos atrás]. Eles 
se batiam, se chocavam. Hoje, sinto que a violência entre eles é menor. Foi um ganho. 
Ser professor de História é ter sensibilidade de ver o todo e as partes. Pronto! 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
 A sensibilidade alegada pelo professor é ressaltada pelo seu colega, para 
quem há identidade com os alunos da periferia. Acha que ajuda, nessa interação, a 
sua história de vida, de família pobre, com pouco acesso cultural: 
Essas crianças têm direito a ela. Quanto mais pessoas eu conseguir informar, melhor. 
A questão de buscar, de fazer faculdade, de sonhar, de que é possível você sair deste 
mundinho, não que esse mundinho seja ruim, mas que você tem que almejar, ter 
sonhos! ...O que me inquieta muito eu acho que o professor de História é um 
plantador de sonhos! (Prof. Rodrigo) 
 Percebemos, pelo exposto, o amálgama de saberes que constitui os saberes 
docentes deste conjunto de professores de História, da região de Pirituba de São 
Paulo, saberes advindos de suas experiências de vida, formação acadêmica e 
práticas sociais. É possível articular as falas de professores entrevistados com o 
caráter social dos saberes docentes, já assinalado. 
 Sendo assim, encerramos aqui a Unidade I. Espero que tenha sido aprazível a 
todos, até a nossa próxima UNIDADE!!! 
Síntese 
Nesta Unidade, aprendemos sobre: 
● O conceito relacionado a questões históricas, onde vemos que a história não 
é uma ciência de verdades absolutas e imutáveis, o historiador apresenta os 
fatos que devem ser analisado e interpretados por diferentes pontos de vista; 
● Vimos que a subjetividade do historiador é algo construído por meio de suas 
experiências pessoais, de sua formação acadêmica e de suas convicções. 
Todo conhecimento histórico, portanto, expressa um ponto de vista, de onde 
se explica um acontecimento ou um processo histórico, o que impede o 
historiador possa falsear ou inventar novos fatos. Em virtude disso a 
objetividade do conhecimento histórico fica assegurada; 
● Sendo assim, o objeto de estudo da história é o homem, suas convicções e 
transformações no espaço social ao longo do tempo. O que diferencia a 
abordagem do passado realizada no cotidiano das pessoas comuns do 
trabalho do historiador é que este, partindo das questões propostas no 
presente utiliza métodos para realizar essa “volta ao passado” e construir uma 
narrativa explicativo-interpretativa dos acontecimentos com base nas fontes 
históricas; 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
● Ao estudarmos as diferentes momentos do ensino fizemos um panorama de 
como a Educação Básica foi construída trilhando seu caminho até o ensino 
superior, como este cenário foi desenhado historicamente e quais as 
principais contribuições para chegarmos ao estado da educação 
contemporânea que estamos vivenciando, vimos que por meio de legislações 
e jogadas políticas a culminação de uma educação de qualidadenunca foi 
prioridade nos governos brasileiros, o cenário começou a se modificar a partir 
dos anos 2002; 
● Em nosso último tópico refletimos sobre a tríade de saberes, onde reflete os 
principais processos de aprendizagens que levam em consideração o Ensino 
de história, por meio da visão do saber escolar, saber docente e a participação 
da comunidade educativa no processo de construção de conhecimentos. 
 
 
 
 
 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
Bibliografia 
BITTENCOURT, C. Disciplinas Escolares: História e Pesquisa. In: Oliveira, M. RANZI, 
S. (Org.). História das disciplinas escolares no Brasil: contribuições ao debate. 
Bragança Paulista: Edusf, 2003. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria 
de Educação Básica, 2018. 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). Introdução, Ensino 
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
 
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velho. Companhia das Letras, 
1998. 
FAUSTO, Boris. A Revolução de 1930: historiografia e história. 16 ed. São Paulo: 
Companhia das Letras, 1997. 
FERREIRA, JÚNIOR, A. BITTAR, M. Problematização e Sindicalismo de professores 
na ditadura militar (1964-1985). São Paulo: Pulsar, 2006. 
FORQUIN, J.C. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do 
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. 
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 8ª ed. Rio de Janeiro: Ed. Paz 
e Terra, 1978. 
GOODSON, I. Currículo: teoria e história. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 1998. 
MANACORDA, A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: 
Cortez, 1989. 
MENUCCI, Sud. Cem anos de Instituição Pública (1822- 1922). São Paulo: Ed. Sales 
e Oliveira, Rocha e Cia, 1932. 
MENUCCI, SUD. Crise brasileira de Educação. 2ª ed. 1934, São Paulo: Ed. 
Piratininga. 
PRADO JÚNIOR, Caio. Evolução Política no Brasil: colônia e império. 20 ed. São 
Paulo: Brasiliense, 1993. 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade 1 - Fundamentos da História e caminhos para uma História escolar 
 
REIS FILHO, Casemiro dos. A educação e a ilusão liberal. Campinas: Autores 
Associados, 1995. 
ROMANELLI, O.O. História da Educação no Brasil. 8ª ed. Petrópolis, 1986. 
SAMUEL, Raphael. Teatros de memória Projeto História. São Paulo (14), 1997, 
p.41-81. 
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis; Vozes, 2002. 
 
Referências imagéticas 
Figura 1 - O GLOBO. Colégio Pedro II - Rio de Janeiro. Disponível em: 
<https://oglobo.globo.com/sociedade/pedro-ii-nao-tera-condicoes-de-funcionar-diz-
reitor-do-colegio-sobre-corte-de-36-na-verba-23639440>. Acesso em: 09 ago. 2019. 
 
[1] Esquimó: Conjunto de povos que habitam as regiões próximas ao Polo Ártico da 
América (Alasca, Canadá), Groelância e Sibéria. O termo usado no Canadá para 
descrever esses povos é “inuit”. 
[2] Bororo: Nação indígena brasileira, composta atualmente de cerca de 1.500 
indivíduos, que vive no estado do Mato Grosso. 
 
https://oglobo.globo.com/sociedade/pedro-ii-nao-tera-condicoes-de-funcionar-diz-reitor-do-colegio-sobre-corte-de-36-na-verba-23639440
https://oglobo.globo.com/sociedade/pedro-ii-nao-tera-condicoes-de-funcionar-diz-reitor-do-colegio-sobre-corte-de-36-na-verba-23639440