METODOLOGIA E PRÁTICAS DE HISTÓRIA APOSTILA

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METODOLOGIA E PRÁTICA
 DE HISTÓRIA
PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Gestão Educacional:
Prof.a Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
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 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de 
Sócrates para reflexão: “a vida sem desafios 
não vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande 
responsabilidade sobre as escolhas que 
fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida 
acadêmica e profissional, refletindo diretamente 
em nossa vida pessoal e em nossas relações 
com a sociedade. Hoje em dia, essa sociedade 
é exigente e busca por tecnologia, informação 
e conhecimento advindos de profissionais que 
possuam novas habilidades para liderança e 
sobrevivência no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a 
Distância, a proporcionar um ensino de qualidade, 
capaz de formar cidadãos integrantes de uma 
sociedade justa, preparados para o mercado de 
trabalho, como planejadores e líderes atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
1 - HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL ............................................................................................. 5
2 - O FAZER HISTÓRICO EM SALA DE AULA ........................................................................................................... 7
2.1 PROPOSTA DE ENSINO DA REALIDADE SOCIAL ............................................................................................. 10
3 - O PROFESSOR E SEU PAPEL NO ENSINO DE HISTÓRIA ................................................................................ 11
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................ 17
A HISTÓRIA ENSINADA EM SALA DE AULA E 
OS DESAFIOS DE NOVA REALIDADE SOCIAL
PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICA
DE HISTÓRIA
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INTRODUÇÃO
O objetivo geral do nosso estudo em Metodologia e Prática de História é analisar como 
o fazer histórico pode colaborar para a formação de alunos que consigam relacionar o conteúdo 
ensinado em sala de aula com a sua realidade social. Para alcançar esse objetivo, trabalharemos 
em alguns passos: Relatar a história do ensino e suas dinâmicas no decorrer da história do Brasil; 
Discutir as influências das novas demandas sociais no ensino de história; Problematizar o fazer 
pedagógico dos/as professores/as de história em sala de aula e suas contribuições para a formação 
dos/as.
Com isso, os conteúdos estudados na primeira unidade são a História do Ensino de 
História no Brasil; o Ensino de História tradicional e a exigências dos tempos atuais e a Prática 
pedagógica dos/as professores/as de história no tempo.
Prezados/as alunos/as, ao pensarmos o ensino de história na atualidade, uma das exigências 
é em relação à forma de ministrar os conteúdos de História. Considerando esse pressuposto, 
discutir e analisar a metodologia e a prática de ensino se torna algo imprescindível para os 
docentes de história a fim de obter uma qualidade de ensino em qualquer nível e modalidade da 
educação.
Dentre os diversos objetivos estabelecidos para o ensino de história pelos documentos 
governamentais, como a Lei de Diretrizes de Bases – 9394 – de 1996 (BRASIL, 1996) e os 
Parâmetros curriculares Nacionais para o ensino de história de 1997 (BRASIL, 1997), desenvolver 
o raciocínio e a capacidade está entre eles. A formação de “cidadão crítico”, que consiga ampliar 
capacidades de observar, descrever, identificar semelhanças e diferenças entre acontecimentos 
atuais e mais distantes no tempo, além de estabelecer relações entre presente e passado, se tornou 
uma tarefa muito importante atribuída às aulas de História. 
Na literatura que visa discutir e propor formas de ensinar história, existem muitas 
propostas de como trabalhar os conteúdos escolares afetos a essa disciplina pelos professores, 
porém, apesar das inúmeras propostas à disposição dos profissionais da educação, observa-se, 
na prática de sala de aula, que o ensinamento de tais conteúdos ainda limita a aulas expositivas 
e informacionais, muitas vezes impossibilitando o/a aluno/a desenvolver uma forma crítica de 
conhecer o passado histórico e pensar sobre o presente. 
Nessa primeira unidade, faremos um breve panorama histórico do início do ensino de 
história do século XIX, que tinha como base um fazer histórico que tratavam os grandes nomes 
nacionais e do mundo e um processo de memorização de datas e nomes, até as mudanças mais 
significativas no ensino de história a partir da década de 1970 no Brasil em que uma renovação 
historiográfica e um novo contexto social fez com houvesse um clamor por um ensinar história 
em que todos os sujeitos sociais fossem protagonistas da história e não mais à margem da mesma. 
Trataremos também de um método de ensino de história baseado em pedagogia 
tradicional em que as aulas expositivas são grande foco do processo didático-pedagógico e o 
os conteúdos praticamente não se relacionavam com a realidade social dos alunos. Concluímos 
a unidade discutindo o papel do professor de história e como ele pode contribuir para que o 
ensino dessa disciplina colabora com a formação de alunos e alunas críticos que percebam que a 
história não se trata de estudar somente o passado, mas acima de tudo nos ajuda explicar nosso 
posicionamento no tecido social na atualidade. 
Vamos iniciar nossa viagem!
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1 - HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL
Ao fazermos um breve panorama sobre o ensino de História no Brasil, preciso lembrar a 
vocês que a História como campo de conhecimento e ensino se desenvolveu no Brasil apenas no 
século XIX, primeiro com a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) em 
1838 e depois com a fundação do Colégio Pedro II no mesmo período. Essas duas instituições 
tinham como intuito construir e divulgar uma história comprometida com as necessidades 
sociais do período, ou seja, uma história compreendida com a criação de uma identidade nacional 
baseada na Família Real brasileira.
Isso devido ao fato de que fazia poucos anos que o Brasil tinha decretado sua independência 
(1822), ou seja, saiu oficialmente da tutela de Portugal e agora era um país emancipado 
politicamente. Como um país emancipado, precisava construir uma narrativa histórica forte e 
determinar o que queria que o povo soubesse da história do Brasil.
Um exemplo desse fato é o primeiro concurso que o IHGB promoveu para premiar um 
trabalho que indicasse caminhos para escrever e pensar a história do Brasil na década de 1840 e 
o grande vencedor foi o alemão Carl Friedrich Phillip Von Martius. O material foi publicado na 
Revista do IHGB em 1844 e se revestiade um caráter pragmático, como o próprio nome sugere: 
“Como se deve escrever a história do Brasil”. Nesse artigo, Martius define as linhas mestras de 
um projeto historiográfico capaz de garantir uma identidade nacional aliada com os interesses 
daquele momento histórico (GUIMARÃES, 1988).
Desde o momento que se organizou a História como área do conhecimento no Brasil, 
ela esteve comprometida com o princípio de ensino de História que visava os interesses de um 
projeto de nação. Esse raciocínio serve tanto para uma história ensinada no Império como a 
história ensinada após a Proclamação da República. Como argumenta Schmidt (2004), por anos, 
o ensino de História no Brasil evidenciou a mecanização da aprendizagem, em outras palavras, 
o aprender estava intrinsicamente relacionado ao ato de decorar datas, nomes e os grandes feitos 
da história do Brasil e do mundo ocidental. 
Contudo, nos últimos cinquenta anos, temos visto uma mudança paradigmática no 
ensino de história, as novas correntes pedagógicas, em união com as vertentes históricas que 
surgiram durante o século, bem como a pressão de diversos grupos sociais por um ensino de 
história que os representasse, levou ao questionamento de uma visão da História Positivista. 
Isso possibilitou que novas formas de ver a história, novos temas e fontes fossem utilizados como 
base para o trabalho didático-pedagógico do professor História (SCHMIDT, 2004).
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A História Positivista tem como objetivo fazer um registro completo e inequívoco da 
história. Para isso, fundamenta seus estudos em documentos de natureza oficial, 
dando preferência aos registros escritos emitidos e/ou certificados por alguma 
autoridade. Essa autoridade pode ser político-administrativa como governantes 
ou órgãos estatais, ou intelectual como pessoas ou instituições com proficiência 
reconhecida pelo Estado ou pela sociedade civil. Ela também limita seu objeto de 
estudo aos grandes acontecimentos e grandes personagens históricos. De modo 
geral, a historiografia positivista não se preocupa em fazer uma crítica das fontes 
históricas e das pesquisas já publicadas. Seu interesse maior está em fazer uma 
narrativa cronologicamente linear dos eventos, demonstrando que o presente 
nada mais é do que o resultado da evolução histórica do passado. O historiador 
positivista acredita que seu trabalho é relatar a verdade de maneira imparcial e 
desinteressada e que cabe ao leitor a tarefa de fazer a crítica da história. Portanto, 
um tema que já tenha sido estudado e sobre o qual não existam outros documentos 
oficiais não precisaria ser revisitado. Há três grandes problemas na historiografia 
positivista. O primeiro é supor que imparcialidade é possível e que a narrativa 
histórica contida nos documentos oficiais é verdadeira. O segundo é acreditar que 
exista uma evolução histórica das civilizações e que elas possam ser classificadas 
hierarquicamente. Finalmente, por se basear sempre em documentação oficial, a 
historiografia positivista vem sendo usada por grupos interessados em evitar que 
a ordem vigente seja questionada. Ela usa o passado para justificar o presente e, 
portanto, mudanças realmente significativas dificilmente acontecerão. A história 
positivista é, portanto, um poderoso instrumento político a serviço de quem está 
no poder.
Como relata Felipe (2015), o ensino de história no Brasil a partir do final da década de 70 
do século XX, com a crise do regime militar, tem como objetivo verificar como as questões voltadas 
para as relações étnico-raciais são tratadas pela disciplina de História. Elza Nadai (1992) afirma 
que, no final de 1970, passou-se questionar os conceitos elaborados para a sociedade brasileira, 
como o conceito de democracia racial e o de cidadania. Com isso, enveredou-se pelo caminho do 
debate político sobre o significado do ensino de história no contexto de uma sociedade que estava 
lutando para se redemocratizar.
Nesse período, houve um forte processo de rejeição ao ensino de história, recomendado 
pelos governantes brasileiros para forjar o espírito de nacionalidade. Questionava-se o ensino 
preocupado em reproduzir uma narrativa histórica que servia ao propósito da construção da 
identidade nacional e da manutenção de determinado grupo no poder. Ficava evidente, nessas 
discussões, que a concepção de ensino nascente estava comprometida com as transformações 
sociais almejadas pelos movimentos sociais emergentes. Neste sentido, as propostas para o 
ensino de história desafiavam as condições políticas para reverter a equação do poder, até então, 
representativo da nação brasileira e, a partir dessa reversão, implementar um projeto social mais 
justo, mais humano e com a participação efetiva de todos os grupos sociais. 
 
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Os debates sobre quais conteúdos ensinar e como ensinar, promovidos na década de 80 do 
século XX, contribuíram para o início da reformulação de concepções teóricas e metodológicas 
da disciplina de História e passaram a exigir que os conteúdos a serem oferecidos na educação 
formal levassem em consideração as reivindicações dos grupos sociais. Schmidt e Cainelli (2004) 
entendem que o grande marco de reformulações desse ensino concentrou-se na perspectiva de 
tratar docentes e discentes como sujeitos da história e da produção do conhecimento histórico, com 
o objetivo de formar sujeitos produtores da história, não mais receptores passivos, espectadores 
de uma história de heróis que compunha os personagens dos livros didáticos. 
De maneira geral, as discussões sobre a constituição do saber histórico, que se 
desenvolveram no final dos anos de 1970 e nos anos de 1980, procuraram acompanhar e se 
atualizaram com os desenvolvimentos teóricos, metodológicos e temáticos que se produziam 
para além de nossas fronteiras, em especial na França, Inglaterra, Itália e nos Estados Unidos, 
locus de onde vêm nossas principais referências teóricas, metodológicas e temáticas. Nadai (1992) 
argumenta que outros sujeitos sociais, de maneira progressiva, foram incorporados nos estudos 
historiográficos. A partir 1980, por exemplo, também foram incluídos na história as mulheres, os 
negros, os homossexuais, os prisioneiros, os loucos e as crianças, sujeitos que, até esse período, 
constituíam uma ampla gama de excluídos que reclamavam seu lugar na história social do país. 
As reformulações curriculares passaram a ser permeadas por discussões que questionavam 
os conteúdos ensinados na educação escolar em todos os níveis. Aqueles pertencentes às culturas 
negadas e silenciadas nos currículos escolares começavam a reagir contra a sua marginalização. 
De acordo com Gomes (2008), os excluídos dos discursos normativos do currículo escolar 
lançaram mão de estratégias coletivas e individuais, articulando-se em redes e dando início a 
diversos movimentos sociais de caráter identitário. 
A mobilização das culturas negadas atinge as escolas, as universidades e a produção 
do conhecimento. Na disciplina de História, organizam-se vertentes que reivindicam uma 
perspectiva da história que contemple todos os sujeitos sociais e não somente ícones e heróis 
nacionais, pois não era mais possível aceitar as narrativas históricas com ênfase exclusiva na 
visão europeia. Schmidt e Caineli (2004) argumentam que esse processo atingiu os currículos, 
os sujeitos e suas práticas, instalando um processo de renovação que mesmo de forma lenta e 
gradual levou ao questionamento do fazer histórico em sala de aula.
2 - O FAZER HISTÓRICO EM SALA DE AULA 
Do ensino tradicional a um ensino da realidade social.
Por muitos anos, no Brasil, persistiu a ideia de que a história é área de conhecimento 
que estuda o passado, então, a função do professor de história era fazer com que o/a aluno/a 
decorasse o maior número possível de fatos,nomes e dadas e a prática pedagógica trabalhava 
para atender essa necessidade: memorizar o maior número possível de informações sobre um 
fato ou pessoa históricos.
Esta prática didático-pedagógica está diretamente relacionada às características da 
Pedagogia Tradicional ainda persistente no ensino brasileiro, a qual tem na aula expositiva o 
centro de seu processo pedagógico e, consequentemente, o estudo da História passa a ser 
entendido como uma memorização de nomes, datas, fatos e lugares. Essa prática de ensino é 
criticada porque a memorização como perspectiva de aprendizagem impede a reflexão da história 
como movimento de continuidade e rupturas além de cristalizar uma história de heróis e fatos 
isolados (TOLEDO, 2012).
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 Cabe aqui ressaltar que em nenhum momento estamos dizendo que a memória não é 
importante para o ensino de história, só queremos ressaltar que a memorização sem as devidas 
conexões com o contexto e com a realidade social do/da aluno/a, não colabora praticamente em 
nada com a construção de uma consciência crítica. 
Figura 1 - O ensino de histórica e a realidade. Fonte: Encore – Horsey (2018).
Os/as pesquisadores/as no ensino de História têm percebido nos últimos tempos que o 
ensino de história deve considerar mais do que a memorização de fatos e datas, Jacomel (2007) 
argumenta que a História como disciplina escolar no Brasil atualmente percebeu que questões 
consideradas básicas, como as questões identitárias e temas que são fundamentais para formação 
de sujeitos que consigam refletir sobre a sua realidade social.
Em discussões sobre a formação das identidades, tanto a nacional como a dos grupos, 
o exercício da cidadania e a pluralidade cultural fazem parte do esquema conceitual que deve 
ser trabalho pelos professores de História, além do contato com as reflexões dos problemas que 
afetam a vida cotidiana coletiva se tornaram eixos do fazer histórico em sala de aula. 
 Pesquisadoras como Altoé et al (2012) discutem que no processo tradicional o conteúdo 
é baseado nas grandes obras de literatura e arte, nos estudos científicos das ciências naturais, 
da matemática, nos clássicos do conhecimento universal. Privilegia a atividade intelectual e o 
conhecimento abstrato, afastando da realidade social, o objetivo era valorizar o preceito como 
pensamento de verdade e transmitir as informações de mundo e das culturas universais realizadas 
e produzidas pela humanidade, mas reconhecidas pela comunidade científica. 
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Atualmente, o processo tradicional é rejeitado pelas maiorias das tendências pedagógicas 
que visa uma educação que se aproxime da realidade dos educandos, a maioria entende que o 
método do ensino tradicional está diretamente associado a reprodução de um conhecimento dos 
grupos dominantes, por eternizar uma ideologia de opressão e silenciar a história de diversos 
grupos como as mulheres, a população negra e os povos indígenas (FELIPE, 2015). 
A historiadora Bittencourt (2011, p. 76), ao tratar do fazer histórico em sala de aula na 
contemporaneidade, afirma que “no que se refere à disciplina escolar História, qualidade de 
educação tende a estar associado à necessidade de um ensino mais inovador, mais contextualizado”. 
Dessa forma, segundo a autora, as disciplinas escolares deixam de ser lecionadas de forma 
“tradicional” e se voltam mais aos interesses dos alunos. 
Ao dar prosseguimento ao seu raciocínio, Bittencourt (2011) argumenta que, a partir do 
século XX, as várias propostas curriculares elaboradas para o ensino Fundamental e Médio no 
Brasil tinham algumas características em comum, por exemplo, a fundamentação pedagógica 
baseada no construtivismo, tendo como princípio a noção de que o aluno é sujeito ativo no 
processo de aprendizagem, a aceitação de conhecimento prévio sobre os objetos de estudos 
históricos o qual deve ser integrado ao processo de aprendizagem, a importância da História na 
formação cidadã dos discentes.
Professor Dermeval Saviani (2008), em seu clássico livro “Escola e Democracia”, relata 
as características do “ensino tradicional” e argumenta que esse ensino não faz uma crítica da 
sociedade. O autor acredita que o aluno que deve se adaptar ao proposto pela escola, muitas 
vezes por meio de um ideal da cultura do dominador. Para Saviani (2008), o ensino tradicional 
é ingênuo e idealista, por acreditar que seria possível a modificação da sociedade por meio da 
educação, sem perceber a realidade social dos/as alunos/as e as estruturas que os localiza no 
tecido social. 
Em 1974, Snyders já afirmava que o ensino tradicional conduz o/a aluno/a para ter 
contato com as grandes realizações da humanidade, obras da literatura e da arte, aquisições 
científicas atingidas pelos métodos mais seguros, onde em todos os campos do saber os modelos 
são enfatizados, e privilegia o especialista, os modelos e o professor, elemento indispensável na 
transmissão de conteúdo. O professor é o centro desse ensino em todas as formas e abordagens, 
esse ensino que é voltado para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O 
papel do aluno é de apenas executar as prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores 
sem relacionar com sua realidade social, o que não possibilita o desenvolvimento da criticidade, 
elemento essencial para a educação atual postulado desde a LDB 9394/1996. 
A escola tradicional é o lugar onde se efetiva a educação, a qual se limita em sua maior 
parte, a um processo de transmissão de informações em sala de aula com função sistematizadora 
de uma cultura complexa. No ensino-aprendizagem, a ênfase é dada às situações de sala de 
aula, onde os alunos são “instruídos” e “ensinados” pelo professor. Geralmente, subordina-se a 
educação à instrução, sendo considerada a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: 
os conteúdos e as informações devem ser adquiridos, os modelos, imitados (MIZUKAMI, 2013). 
Quando tratamos do ensino de história na perspectiva tradicional, os conteúdos, 
frequentemente, objetivam apresentar os caminhos da humanidade da época dos homens das 
cavernas até os dias atuais, isso se tratando de uma visão total de história, de história de todo 
mundo. Segundo a autora, isso é um risco porque esse “conteudíssimo acaba por se expressar 
em uma sequência meramente cronológica, fragmentada, em uma versão factual, episódica ou 
mesmo anedótica” (CABRINI et al., 2005, p. 72). 
Prezados/as aluno/as, preciso ressaltar que quando tratamos de prática e metodologia no 
ensino de história, pensamos que a questão não é tão-somente qual conteúdo de história tratar, 
mas, sobretudo, como trabalhar esse conteúdo, ou seja, o “como” está no centro do processo, isso 
não significa de uma forma que não seja necessário. 
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É preciso chamar atenção para o fato de postularmos um ensino conectado com a 
realidade dos/as discentes, ou seja, abandonar uma abordagem mais tradicional do ensino de 
história. Não queremos dizer que não se deva ter aulas expositivas ou que aulas expositivas não 
permitam aprendizagem, mas a exposição dos conteúdos deve sempre ter como foco conectar o 
conteúdo com a prática social dos/as alunos/as.
2.1 Proposta de Ensino da Realidade Social
O que estamos propondo, caros estudantes, é que o professor/professora não organize a 
sua prática pedagógica baseada no chamado método “conteúdo tradicional” que levará somente 
os/as discentes ao processo de memorização sem significado prático para eles (CABRINI et al., 
2005).
Enfim, é preciso reconhecer a necessidade de atualização. Para isto, é preciso renovar o 
ensino, pensando na formação inicial e continuada como uma das estratégias, que permita tirar 
oestatuído, substituindo-o por novas teorias e novas práticas sustentadas em outra leitura de 
mundo que permita ver todos/as como sujeitos históricos (CARVALHO, 2009). 
O que o docente deve tomar cuidado no ensino de história é de não cair no contexto desta 
perspectiva, desenvolvendo o ato de repetição dos fatos, e somente cantá-los, sem fazer referência 
de autores e de que forma os relatos históricos foram construídos ao longo do tempo. 
Atualmente, os docentes podem contar com uso de tecnologias e as das mídias, como 
veremos nas unidades posteriores, para despertar o interesse dos/as alunos/as e como motivação 
como parte essencial para uma aula produtiva. É possível transformar uma metodologia tradicional 
como as aulas expositivas em algo realmente interessante e prazeroso, aliar as práticas de ensino 
tradicional a elementos que promovam o desenvolvimento do pensamento crítico reflexivo dos 
alunos, permitindo através de uma visão real do mundo, detectar os problemas que o assolam e 
ao mesmo tempo, dotá-los de ferramentas capazes de compreender a realidade histórico-social. 
Durantes os anos de docência, o professor de história pode adquirir alguns hábitos 
em sua prática-pedagógica. A historiadora Joelza Ester Domingues em seu blog 
Ensinar História aponta alguns destes hábitos, que ela denomina de vícios. Vamos 
refletir sobre? São esses os vícios que a historiadora aponta:
1 - Querer da conta de todo o conteúdo ou quase todo o conteúdo;
2 - Limitar a história aos modos de produção e opressão;
3 - Falar demais e explicar tudo;
4 - Falar em “historiês” em sua aula;
5 – Fazer crítica pela crítica, sem base e sem conhecimento.
Fonte: http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/8-vicios-do-professor-e-do-en-
sino-de-historia/ acesso 17/06/218 
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A professora Bittencourt (2011), considera que um dos objetivos centrais do ensino de 
História, atualmente, relaciona-se a sua contribuição na constituição de identidades como, a 
nacional, identidade indígenas e identidades negras que associa ao pleno exercício da cidadania. 
Neste sentido, nas diversas propostas curriculares encontra-se a afirmação de que a História 
deve encarregar-se da formação do “cidadão crítico” e do desenvolvimento intelectual do aluno, 
de modo que consiga ampliar capacidades de observar, descrever, identificar semelhanças e 
diferenças entre acontecimentos atuais e mais distantes no tempo, além de estabelecer relações 
entre presente e passado. 
Conforme discute Jacomel (2007), pode-se dizer que a historicidade do conhecimento é 
uma ação que se vincula não somente ao individual, mas também ao coletivo. Tendo a epistemologia 
como teoria do conhecimento centrada no sujeito que conhece e no objeto que é o conhecido, 
a historicidade e a racionalidade são categorias essenciais para análise do conhecimento, pois 
estão vinculadas ao sujeito que interage com o mundo para fazer história resgatando-a dos 
antepassados para construir o presente e, consequentemente, fazer a sua própria história. 
Entendemos que história deve ser trabalhada dentro de uma realidade, de um ângulo 
do qual o indivíduo possa fazer parte, que o leve a se sentir agente da história como produto 
e produtor e compreendê-la com outra realidade através do espírito crítico. Ao revolucionar 
o Ensino de História, os indivíduos terão capacidade de pensar de uma maneira diferente do 
modo tradicional e, com isso, os historiadores formarão cidadãos pensantes e críticos dentro da 
realidade do mundo em que vivemos e não meros repetidores de datas e nomes.
Para Fonseca (2003), no mundo contemporâneo é impossível continuar vendo a escola 
como um simples veículo ou reflexo de uma cultura dominante e única, pois a transformação do 
ensino de história é estratégica não só na luta pelo rompimento com as práticas homogeneizadoras 
e acríticas, mas também na criação de novas práticas escolares. 
Compreendemos história como o estudo da experiência humana no passado e no 
presente, pois a história busca compreender as diversas maneiras como homens e mulheres 
viveram e pensou suas vidas e de suas sociedades através do tempo e do espaço, permitindo 
que experiências sociais sejam vistas como um constante processo de transformação assumindo 
formas diferenciadas, e que é produto das ações dos próprios homens, estudar história é 
fundamental para perceber o movimento e a diversidade possibilitando comparações. “Objetivo 
do saber histórico escolar é constituído de tradições, ideias, símbolos e significados que dão 
sentido as diferentes experiências históricas” (FONSECA, 2003, p. 34).
3 - O PROFESSOR E SEU PAPEL NO ENSINO DE 
HISTÓRIA
Um dos elementos essenciais para pensar a qualidade no ensino história é o professor e 
sua formação, alertando aqui compreendemos qualidade como a capacidade do/da professor/
professora permitir aos seus/suas alunos/alunas de relacionar os conhecidos historicamente 
acumulados com sua realidade social. Temos que reconhecer que o docente desempenha um 
papel ativo na construção do saber escolar, produzido na relação entre os saberes de referência, 
sua experiência e sua identidade (pessoal e profissional) e a prática social dos/das discentes. 
Temos consciência que, na maioria dos casos, a relação professor/a-aluno/a é vertical, 
onde o professor/a detém o poder decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação e de 
como interagir em sala de aula, lógico que ele/ela deve se respaldar nas recomendações legais e as 
decisões do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola.
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Ao professor compete informar e conduzir seus alunos/alunas e direcioná-los/las a 
determinados objetivos que podem ser diferentes dependendo do momento histórico e a 
realidade social da escola. Assim, o docente exerce o papel de mediador entre cada aluno/a e os 
modelos culturais que os cercam. 
A metodologia é caracterizada por enfocar a transmissão do patrimônio cultural, pela 
confrontação com modelos e raciocínios elaborados, baseada frequentemente na aula expositiva 
e nas demonstrações do professor à classe que já traz o conteúdo pronto e o aluno recebe as 
informações passivamente.
 O produto da aprendizagem é ponto fundamental desse processo. A reprodução dos 
conteúdos feita pelo aluno, de forma automática e sem variações, muitas vezes considerado 
suficiente indicador de que houve aprendizagem num processo de “dar lição” e em “tomar 
lição”, com isso, são reprimidos com os elementos da vida emocional ou afetiva por se 
julgarem impeditivos de uma boa e útil direção do trabalho de ensino. A avaliação é realizada 
predominantemente visando a exatidão da reprodução do conteúdo recebidos em sala de aula 
através de prova, exames, chamadas orais, exercícios etc., assim o exame passa a ter um fim em si 
mesmo e o ritual é mantido (MIZUKAMI, 2013).
Na pedagogia tradicional, o professor assume uma postura autoritária. O
saber escolar é algo que se possui. Os alunos, que não possuem esse saber, vão recebê-
lo, numa atitude passiva de assimilação de tudo que o professor ensina em sala de aula. Nesse 
sentido, os alunos aprendem na medida em que são capazes de reproduzir o saber transmitido 
pelo professor. Os conteúdos que o professor não trabalha em sala de aula estão além das 
possibilidades dos alunos e aquilo que o professor ensina deve ser tomado como verdade absoluta 
e inquestionável (MOREIRA; VASCONCELOS, p. 38).
Para os estudiosos Morin, Masetto e Behrens (2012), o professor é formado para valorizar 
conteúdos e ensinamentos acima de tudo, privilegiando a técnica de aula expositiva para transmitir 
ensinamentos, as avaliações são feitas em forma de provas para verificar o grau de assimilação 
do aluno, pois nos próprios cursos de formação de professores (cursos de licenciatura) afirmam, 
sem constrangimento, queo importante para se formar um professor é o domínio dos conteúdos, 
o pensamento é de que cursar disciplinas pedagógicas, a obrigação é de conseguir o diploma de 
licenciatura poder exercer o magistério sem agregar valor à competência para docência.
Para Freire (1996), ao educador democrático na sua prática de ensinar cabe reforçar a 
capacidade crítica do aluno. Uma das tarefas primordiais do educador é de que precisa trabalhar 
a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis, porque ensinar 
não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, pouco fundamentado, mas se alonga a 
produção das condições em que aprender criticamente é possível. Para Freire, (1996, p. 14) “essas 
condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, 
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes”.
Conforme Mantoan (2006), a grande maioria dos professores ainda com visão funcional 
do ensino, “tem o falar, o copiar e o ditar como recursos didáticos-pedagógicos básicos. É um 
professor palestrante, identificado com a lógica de distribuição de ensino e que pratica a pedagogia 
unidirecional do A para B e do A sobre B”, nos idos de 1978 (FREIRE, apud MANTOAN, 2006, p. 
52). E com esse esquema de trabalho prático aplicado em suas aulas, se sentem ameaçados com a 
ruptura desse antigo método, rejeitando-o inicialmente.
Portanto, Vitaliano (2007) conclui que a formação pedagógica dos professores na 
Universidade deve ser sempre pensada de modo a colaborar com os mesmos para que estes 
desenvolvam uma prática pedagógica mais ponderada e comprometida com os requisitos do 
âmbito atual. 
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Para Jacomel (2007), se faz necessário problematizar o conhecimento histórico em sala 
de aula na formação intelectual do aluno, proporcionando o desenvolvimento na compreensão 
da realidade histórico-social. Entendemos como um grande desafio para o professor de História 
para construir umas práxis reflexiva e dinâmica que alcance os objetivos propostos pelas diretrizes 
educacionais. É no espaço da sala de aula que o professores e alunos de História transpõem limites 
objetivando a construção do conhecimento. O professor de História deve ensinar com uma visão 
crítica e, com isso, atingir um novo modelo de ensino modificando os velhos paradigmas que 
constituía a antiga forma de ensinar.
Há uma ampliação do campo da história ensinada por meio da busca de temáticas novas, 
da pluralização das fontes utilizadas. A multiplicidade de leituras e concepções historiográficas 
presentes na bibliografia acadêmica tem sido mais incorporada ao ensino de história, por meio 
de livros paradidáticos e materiais de ampla divulgação. 
A história única e globalizante que privilegiava os heróis e os mitos nacionais passa a ser 
combatida e a tendência é de ocorrer um redimensionamento nas relações passado/presente na 
história ensinada. Hoje, o objetivo de professores e alunos é discutir em diferentes realidades o 
estudo da história a partir das problemáticas do presente como forma de resgatar o passado e o 
próprio sentido da história. 
O livro mostra como a disciplina está diretamente 
ligada ao nosso cotidiano, acompanhando as 
transformações do mundo ao nosso redor. Aborda 
o trabalho do historiador, as fontes históricas e 
as noções de tempo. Mostra que não apenas o 
objeto da História está em transformação, como 
também a própria historiografia - de concepções 
que resumiam a História a uma sucessão de 
feitos heroicos às noções mais recentes que 
debatem as identidades dos grupos sociais. 
BOSCHI, Caio César. Por que estudar História? 
São Paulo: Ática, 2007. 72p
Link para acesso: https://www.skoob.com.br/
por-que-estudar-historia-65234ed72040.html 
Acesso em: 17 jun. 2018.
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Figura 2 - Novas linguagens no ensino de História. Fonte: Menezes (2012).
Com a utilização e incorporação de diferentes linguagens, a discussão e interpretação 
dos acontecimentos/notícias e sobre a nossa sociedade faz com que alunos/as e professores/as 
mergulhem num nível de informação de elevadas proporções o que é imprescindível no trabalho 
cotidiano de sala de aula (GUIMARÃES, 2013).
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), a educação deve voltar-se para a formação ampla 
do sujeito buscando o seu desenvolvimento e, por consequência, da sociedade. Através deste 
processo, as pessoas e o próprio processo de ensino aprendizagem se renovam fazendo com que 
professor tenha por obrigação se adequar às novas formas de ensinar.
Para que o conhecimento seja transmitido de forma atrativa e convidativa torna-se 
necessário fazer uma adaptação da forma de transmissão com a utilização de novos métodos, 
linguagem e meios. Sobre estes aspectos: 
Ao incorporar diferentes linguagens no processo de ensino de História, 
reconhecemos não só a estreita ligação entre saberes escolares e a vida social, 
mas também a necessidade de (re)construirmos nosso conceito de ensino e 
aprendizagem (SELVA GUIMARÃES, 2004, p. 149 – 156).
O professor exerce função primordial no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo 
histórico, pois tem a possibilidade de apresentar as diversas leituras dos acontecimentos que 
marcaram a história revelando a estes que também são agentes construtores. Neste contexto, 
o professor tem a função não apenas educativa, mas cidadã, uma vez que “a história tem como 
papel central a formação da consciência histórica dos homens, possibilitando a construção 
de identidades, a elucidação do vivido, a intervenção social e praxes individual e coletiva” 
(FONSECA, 2003, p. 89). 
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Porquanto, a principal função da escola é formar indivíduos completos como Seres 
Humanos relacionando-os com o presente, o meio, a sociedade e com seu passado objetivando a 
cidadãos crítico-participativos. A escola deve e pode ser o lugar onde, de maneira mais sistemática 
e orientada, aprendemos a ler o Mundo e a interagir com ele. Ler o mundo significa aqui poder 
entender e interpretar o funcionamento da Natureza e as interações dos humanos com ela e dos 
humanos entre si. Na escola podemos exercitar, aferir e refletir sobre a ação que praticamos e 
que é feita sobre nós. Isso não significa que só na escola se faça isso. Ela deve ser o lugar em que 
praticamos a Leitura do Mundo e a Interação com ele de maneira orientada, crítica e sistemática 
(CANIATO,1997, p. 65).
Figura 3 - A escola e os sujeitos de sua preocupação. Fonte: Charges Online - Ykenga (2018)
Veja dicas de práticas escolares com o tema da diversidade religiosa.
Fonte:https://educadorcriativo.wordpress.com/2016/01/26/diversidade-
religiosa-e-pratica-escolar/ 
acesso 30/07/2018
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Neste sentido, o professor de História assume papel central na condução do conhecimento 
histórico através de uma prática pedagógica própria, pois é latente dentro das salas de aula elucidar 
relações histórico-sociais quimeras ao mundo do aluno. Ensinar transforma seu conjunto de 
complexos saberes em conhecimentos efetivamente ensináveis, faz com que o aluno não apenas 
compreenda, mas assimile, incorpore e reflita sobre esses ensinamentos de variadas formas. É 
uma reinvenção permanente (FONSECA, 2003, p. 71).
Freire acrescenta: 
não há pesquisa sem ensino (...) Ensino porque indaga, porque indaguei, 
porque indago e me indago. Pesquiso para contratar, contratando, intervenho, 
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço 
e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 29).
Desta forma, Freire (1996) salienta a importância de trazer para a sala de aula a pesquisae 
não apenas o conteúdo pronto e estigmatizado. Uma vez que, as relações históricas devem ser (re) 
descobertas nas salas de aula, nos laboratórios e centros de pesquisas, haja vista que, a História 
não é uma ciência pronta e acabada. Torna-se, portanto, necessário a partir desta perspectiva 
romper com o paradigma de que quem faz história é o historiador.
Para percebemos as possibilidades de uma prática 
docente que tenha como objetivo relacionar os 
conteúdos históricos com a realidade social dos 
alunos, indicamos o filme Escritores da Liberdade de 
2007, apesar da protagonista não ser professora de 
História e sim de Literatura Inglesa, a Professora Erin 
Gruwell, filha de um antigo defensor dos direitos civis 
durante os distúrbios raciais sérios que abalaram a 
cidade de Los Angeles, na Califórnia, em 1992, se vê 
diante do desafio de educar um grupo de alunos aceito 
compulsoriamente na Escola Wilson, após a criação de 
uma lei de integração racial, aprovada pela Secretaria 
de Educação.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prezados/as alunos/as chegamos ao fim da primeira unidade de nossa disciplina e no 
decorrer dela busquei demonstrar que a educação, o conhecimento e a metodologia de ensino 
seguem a evolução do tempo. Na atualidade, não é mais possível tolerar práticas de ensino, 
principalmente na disciplina de História, com postura do profissional da educação como 
reprodutor de saberes, se apropriando apenas de aulas explicativas, atividades de perguntas e 
respostas e ainda, cópia do livro didático sem maiores indagações e questionamentos que não 
permitem o alunado desenvolver um senso crítico e relacionar o que foi ensinado com a vida. 
Com as mudanças e o aperfeiçoamento constante das diversas fontes para ser utilizadas 
no ensino, é possível proporcionar aulas dinâmicas, motivadas e espaços de discussão, 
questionamentos, tira-dúvidas para os discentes. Ao se apropriar prática de ensino mais próxima 
da realidade do alunado, o professor tem a oportunidade de apresentar diferentes pensamentos 
e ideias acerca do conteúdo estudado e, com o apoio de filmes, vídeos, imagens e documentários 
pode fazer com que o aluno consiga similar à teoria com a realidade de um determinado país, 
época, ou cultura, originando consequentemente um cidadão crítico frente à sociedade.
No entanto, para isso, estamos cientes que os/as professores/as exercem um papel 
insubstituível no processo da transformação social, pois a formação dos/das educadores/as não 
se baseia apenas em técnica prontas e nem como apenas executora de decisões alheias, mas 
na formação de cidadãos com competências e habilidades na capacidade de decidir e agir e a 
afetividade novas técnicas de ensino tem esse poder de produzir novos conhecimentos para além 
da teoria e da prática de ensinar.
Até a próxima unidade.
Depois que assistirem o filme, vocês perceberão que a professora que o protagoniza 
é recepcionada por uma realidade completamente diferente da que imagina: 
uma juventude completamente marginalizada; com professores e diretores nada 
dispostos a acolher esses jovens. Caberá a professora desenvolver atividades, 
mostrando que a escola, as atividades com a literatura podem relacionar com a 
realidade daqueles alunos e alunas que não se sentem representados no currículo 
escolar. Além das atividades que a professora realiza, podemos usar nossa 
criatividade e refletir sobre outras atividades relacionadas aos conteúdos que 
podemos desenvolver para chamar atenção dos/das discentes.
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02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 19
1 - O ENSINO DE HISTÓRIA E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS A PARTIR DOS DOCUMENTOS GOVERNAMENTAIS 
.................................................................................................................................................................................... 20
2 - O LIVRO DIDÁTICO COMO RECURSO DIDÁTICO PEDAGÓGICO NAS AULAS DE HISTÓRIA ....................... 27
3 - PRÁTICAS E TEMAS NO ENSINO HISTÓRIA .................................................................................................... 31
3.1 PROPOSTAS METODOLÓGICAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO ATUAIS ........................................................ 32
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................... 33
O ENSINO DA HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: 
POLÍTICAS, RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO E 
TEMAS
PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICA
DE HISTÓRIA
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INTRODUÇÃO
Prezados/as alunos/as, sejam bem-vindos à segunda unidade de nosso material. Na 
primeira unidade, vimos que cada vez mais é necessário que o/a professor/a de história busque 
em suas aulas conectar os conteúdos trabalhos com a realidade social de seus discentes. Podemos 
afirmar que atualmente existem diversos teóricos que discutem como pensar o ensino de História 
e quais fontes utilizar para isso.
Dentre as propostas que temos de metodologia do ensino de história, é comum a 
constatação de que a realidade escolar brasileira é complexa, plural e desigual e que não há um 
ensino único, nem um conhecimento histórico exclusivo, os temas, problemas, abordagens e 
fontes relevantes para ser trabalhados em sala de aula são múltiplos.
Considerando isso, nessa unidade nos propomos a discutir sobre as propostas para o 
ensino de história a partir dos documentos oficiais do Estado como a Lei de Diretrizes e Base 
da Educação Nacional – 9394 – de 1996 e dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997. Para 
além disso, analisamos as abordagens recorrentes no ensino de História que vêm produzindo 
resultados exitosos na aprendizagem dos fatos históricos crianças e jovens na educação básica.
 Por fim, discutiremos a importância do livro didático, como ele tem sido elaborado, quais 
políticas públicas envolvem a sua feitura e qual a relação que o docente deve ter com este recurso 
didático-pedagógico e ainda trataremos algumas dimensões do ensino de História no Brasil no 
início do século XXI, focalizando “novas necessidades e possibilidades de conhecimento, sem 
perder de vista o que se conquistou na área ao longo das últimas décadas do século XX” (Silva e 
Fonseca, 2007, p. 7).
Resumidamente, nosso Objetivo Geral é analisar as políticas educacionais para o ensino 
história e seus desdobramentos na prática docente. Para os Objetivos Específicos para alcançar 
esse resultado propomos problematizar como a LDB e os PCNs afetaram a organização do ensino 
de história no Brasil a partir da década de 1990; discutir a elaboração de políticas publicar para 
elaboração do livro didático como recurso pedagógico do/da professor/a de história; mapear os 
principais temas que devem ser tratados pelo/pela docente de história em sala de aula a partir das 
novas diretrizes educacionais.
Os conteúdos que trabalharemos serão o ensino de história na LDB e PCNs e outras 
políticas públicas educacionais e seus efeitos no fazer didático-pedagógico; a organização dos 
livros didático de história e seu uso em sala de aula e os temas propostos para o ensino de história 
na atualidade.
Vamos prosseguir nossa viagem!
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1 - O ENSINO DE HISTÓRIA E AS PRÁTICAS 
EDUCATIVAS A PARTIR DOS DOCUMENTOS 
GOVERNAMENTAIS
 Na atualidade, o lugar e o papel ocupados pela História na educação básica brasileira têm 
como base as transformações ocorridas no campo educacional e no ensino de História a partir da 
década de 1980.A Constituição Federal promulgada em 1988 no artigo 25º mostra que
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento 
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho (BRASIL, 1988).
Este pressuposto de uma educação para cidadania e para o trabalho será norteador dos 
documentos educacionais elaborados na década de 1900 como a nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB 9394) de 1996 que no 2º artigo reafirma o que foi dito na constituição:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e 
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento 
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para 
o trabalho (BRASIL, 1996).
Para além disso, no Art. 3º. da LDB 9394/1996, há diversos princípios que afetarão 
diretamente as políticas para o ensino de história a partir de então, como:
• I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
• II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte 
e o saber;
• III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
• IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
• V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
• VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
• VII - valorização do profissional da educação escolar;
• VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos 
sistemas de ensino;
• IX - garantia de padrão de qualidade;
• X - valorização da experiência extraescolar;
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• XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
A LDB 9394/1996 no seu artigo 26°, § 4º ainda se refere diretamente ao ensino da História 
do Brasil ao postular que o ensino deve considerar os seguintes fatores: “As contribuições das 
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes 
indígena, africana e europeia” (BRASIL, 1996, s/p). Neste contexto, a história ganha uma 
importância significativo para a formação dos indivíduos preparados para sociedade atual, 
por meio do ensino história é possível compreender como desenvolveram a cultura, estrutura 
do ambiente ou localidade, política, economia e demais diferenças sociais da população, 
possibilitando assim formação de alunado crítico. 
Prezados/as alunos/as, com o previsto na LDB, as escolas ainda precisavam de uma proposta 
de currículo que servisse de parâmetro para as escolas no território nacional. É nesse contexto que 
o Ministério da Educação (MEC) deu início a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs) em 1995. O texto introdutório dos PCNs começou a ser liberado para o público escolar 
em 1997 e uma versão preliminar foi apresentada aos professores, pesquisadores e estudiosos da 
educação para a análise e discussão da proposta, em seguida a discussão foi ampliada, debatendo-
se o tema em eventos regionais promovidos pelo MEC.
É preciso ter em mente que os PCNs não são um documento obrigatório, são uma 
recomendação que os Estados brasileiros podem ou não seguir e apresentam-se como flexíveis. 
Quanto ao ensino de história, os PNCs indicam que devem ser trabalhados conteúdos que 
tenham o objetivo de contribuir para a formação intelectual e cultural dos estudantes; favorecer 
o conhecimento de diversas sociedades historicamente constituídas, por meio de estudos que 
considerem múltiplas temporalidades; propiciar a compreensão de que as histórias individuais e 
coletivas se integram e fazem parte da História (BRASIL, 1997, p. 47).
Os conteúdos - o que ensinar - e os saberes históricos pontam uma organização curricular 
por eixos temáticos, desdobrados em subtemas. Para os anos iniciais do Ensino fundamental, foi 
proposto o estudo de dois eixos temáticos: 
• História local e do cotidiano, subdividida em dois subitens: ‘localidade’ e ‘comunidades 
indígenas’;
• História das organizações populacionais, subdividida em ‘deslocamentos populacionais’, 
‘organizações e lutas de grupos sociais e étnicos’, e ‘organização histórica e temporal’. 
Para os últimos anos do Ensino fundamental, os PCNs propõem outros dois eixos 
temáticos: 
• ‘História das relações sociais, da cultura e do trabalho’, subdividida em ‘as relações 
sociais, a natureza e a terra’, e ‘as relações de trabalho’; 
• ‘História das representações e das relações de poder’, desdobrada também em 
dois subitens: ‘nações, povos, lutas, guerras e revoluções’; ‘cidadania e cultura no mundo 
contemporâneo’. 
Cabe aqui fazer um alerta: no período em os PCNs foram aprovados o Ensino Fundamental 
era organizado em oito anos, realidade que mudou com a aprovação da a Lei 11.274, de 6 de 
fevereiro de 2006, que altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996. Essa lei estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração 
de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos 
de idade. 
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Para além dos conteúdos voltados propriamente para o fazer histórico em sala de aula, 
os PCNs ainda recomendaram os temas transversais Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação 
Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo que afetaram diretamente o ensino de história 
também. De acordo com o próprio PCNs os temas transversais são temas que estão voltados 
para a compreensão e para a construção da realidade social e dos direitos e responsabilidades 
relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmação do princípio da participação política 
e cidadania (BRASIL, 1997).
O vídeo indicado é O NBR Entrevista – Ensino Fundamental de 9 anos,
O vídeo é uma entrevista com Edna Martins, 
Coordenadora de Ensino Fundamental do 
Ministério da Educação (MEC), em que 
ela busca informar por que o MEC fez 
uma alteração no Ensino Fundamental de 
8 para 9 anos e quais os benefícios que 
essa mudança pode trazer para o ensino e 
aprendizagem.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=ciCm3Rrjcto 
acesso: 24/06/2018 as 09h38
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Figura 1 - Temas Transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Fonte: Concursos da saúde (2018)
A cidadania deve ser compreendida como produto de histórias sociais protagonizadas pelos 
grupos sociais, sendo, nesse processo, constituída por diferentes tipos de direitos e instituições. 
O debate sobre a questão da cidadania é hoje diretamente relacionado com a discussão sobre o 
significado e o conteúdo da democracia, sobre as perspectivas e possibilidades de construção de 
uma sociedade democrática. 
Entendida em sentido mais amplo, a democracia é uma forma de sociabilidade que penetra 
em todos os espaços sociais. Nessa concepção, a noção de cidadania ganha novas dimensões. A 
conquista de significativos direitos sociais nas relações de trabalho, previdência social, saúde, 
educação e moradia, amplia a concepção restrita de cidadania. Os movimentos sociais revelam 
as tensões que expressam a desigualdade social e a luta pela crescente equidade na participação 
ou ampliação dos direitos, assim como da relação entre os direitos individuais e os coletivos e da 
relação entre os direitos civis, políticos, sociais e econômicos com os Direitos Humanos. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educação comprometida com a 
cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional, princípios segundo os quais orientar a 
educação escolar: 
A dignidade da pessoa humana: Implica em respeito aos direitos humanos, repúdio à 
discriminação de qualquer tipo, acessoa condições de vida digna, respeito mútuo nas relações 
interpessoais, públicas e privadas.
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A Igualdade de direitos: Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e 
possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio da equidade, 
isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas, etc.) e 
desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja 
efetivamente alcançada. 
A participação: Como princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, 
da complementaridade entre a representação política tradicional e a participação popular no 
espaço público, compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea e sim marcada 
por diferenças de classe, étnicas, religiosas etc. É, nesse sentido, responsabilidade de todos 
a construção e a ampliação da democracia no Brasil. A co-responsabilidade pela vida social: 
Implica em partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a 
responsabilidade pelos destinos da vida coletiva.
Figura 2 - Desigualdade socais. Fonte: Duke (adaptado, 2016).
A inclusão de questões sociais no currículo escolar não é uma preocupação inédita. Essas 
temáticas já têm sido discutidas e incorporadas às áreas ligadas às Ciências Sociais e Ciências 
Naturais, chegando mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas, como no caso dos 
temas Meio Ambiente e Saúde. Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendência 
e a incluem no currículo de forma a compor um conjunto articulado e aberto a novos temas, 
buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes 
a mesma importância das áreas convencionais. O currículo ganha em flexibilidade e abertura, 
uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes 
realidades locais e regionais e outros temas podem ser incluídos.
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Para desenvolver uma reflexão mais ampla sobre o tema proposto nessa reflexão, 
leiam o texto indicado abaixo, em que há a problematização e a preocupação as 
quais nos referimos no “Reflita” acima.
Link: CAIMI, Flávia Eloisa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões 
sobre ensino, aprendizagem e formação de professores de História. Tempo 
[online]. 2006, vol.11, n.21, pp.17-32. 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-77042006000200003&script=sci_
abstract&tlng=pt acesso 29/06/2018
Por que os alunos (não) aprendem História?
Ensinar História, aprender História e formar qualificadamente os profissionais 
que dela se ocuparão na educação básica tem sido objeto de preocupações de 
professores e pesquisadores durante décadas. Precisamos problematizar tais 
preocupações, focalizando a importância da formação do professor reflexivo 
e investigador da sua prática e dos contextos escolares, atento aos processos 
cognitivos dos alunos, como elemento de contribuição para a qualificação do 
ensino e da aprendizagem em História. 
Precisamos lembrar, que as reformas curriculares, expressas nos debates e documentos 
produzidos pelo governo seja o federal, tanto na LDB (BRASIL, 1996) como nos PCNs (BRASIL, 
1997) revelam objetivos, posições políticas e teóricas que configuram não apenas o papel formativo 
da História como disciplina escolar estratégica para a formação do cidadão, mas também modos 
pensar, construir e manipular o conhecimento histórico escolar.
Um outro exemplo dessa intervenção governamental na educação foi a aprovação da Lei 
Federal nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, tornando obrigatória a inclusão da “História e Cultura 
Afro-Brasileira e Africana” no conteúdo das disciplinas de Artes, História e Língua Portuguesa 
do ensino básico. Em 2004, foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação as “Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História 
e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, bem como a Resolução nº 1 do CNE, de 7 de junho de 2004, 
que instituiu as Diretrizes (BRASIL, 2003).
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Essas proposições provocaram alterações na Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –, com o acréscimo de dois artigos 
referentes ao ensino de História: o “26-A” trata da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura 
da África e Afro-Brasileira, e define “o que ensinar”, “o conteúdo programático”, “resgatando” a 
importância do estudo da luta dos africanos e afro-brasileiros, da História e da cultura destes 
povos. O parágrafo 2º estabelece que os conteúdos devem ser objeto de todas as disciplinas, em 
especial, das disciplinas Educação Artística, Literatura Brasileira e História Brasileira. O artigo 
79-B inclui no calendário o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”. 
Como a história é dinâmica, campo de lutas e práticas sociais, novas alterações foram 
feitas na legislação em decorrência das lutas políticas, articuladas ao movimento acadêmico 
multicultural crítico. Em 2008, a Lei Federal nº 11.645 alterou a Lei no 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional, para incluir, no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade 
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Foram feitas alterações e modificações 
no artigo “26-A” e respectivos parágrafos, acrescentando a obrigatoriedade dos estudos referentes 
à questão indígena. Aviso a vocês, caros/as alunos/as, que devida a importância dessa Lei e o 
impacto que ela causou no ensino de história na atualidade, trataremos sobre esse assunto com 
maior rigor na unidade III.
Portanto, se ao ensino de História cabe um papel educativo, formativo, cultural e político 
e sua relação com a construção da cidadania perpassa diferentes espaços de produção de saberes 
históricos, é essencial localizarmos no campo da História questões/temas/problemas considerados 
relevantes para a formação da consciência histórica dos alunos. Isso requer um diálogo crítico 
com diferentes sujeitos, lugares, saberes e práticas; entre a multiplicidade de culturas, etnias, 
sociedades. 
Diante do impacto que as políticas públicas educacionais causaram no ensino de história, 
podemos com certeza afirmar que o papel do/da professor/a, se tornou decisivo na efetivação 
dos conteúdos e temas previstos nas leis citadas acima. No entanto, o/a professor/a não está 
sozinho, houve também a tentativa de melhora dos recursos didáticos pedagógicos que orientam 
o trabalho didático dos/das, como, por exemplo, o livro didático que será tema de nosso próximo 
item.
Lógico que é importante lembrarmos que os/as docentes têm autonomia ante as demandas 
do Estado, da sociedade e dos meios de comunicação; assim, questionam, criticam, subvertem 
os saberes e as práticas no cotidiano escolar. Entre os currículos prescritos e os vividos nas aulas 
de História, há diversas mediações entre alunos e professores, saberes de diferentes daqueles 
que estão contidos nos livros didáticos, fontes históricas, imprensa, textos, filmes, literatura, 
documentos e outros. E por mais que recurso didático como o livro didático seja bom, ela não 
dispensa em nenhum momento uma boa formação docente para o manejo desse recurso.
Vamos conversar um pouco sobre a utilização do livro didático nas aulas de história. 
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2 - O LIVRO DIDÁTICO COMO RECURSO DIDÁTICO 
PEDAGÓGICO NAS AULAS DE HISTÓRIA
O livro didático é uma realidade naeducação brasileira faz bastante tempo, apesar de ser 
um recurso bastante conhecido por toda a comunidade escolar, ele não é muito fácil de definir 
e de compreender sua função em sala de aula. Gérard e Roegiers (1998, p. 19) definem o livro 
didático como “um instrumento impresso, intencionalmente estruturado para se inscrever num 
processo de aprendizagem, com o fim de lhe melhorar a eficácia”. Entretanto, sua utilização assume 
importância diferenciada de acordo com as condições, lugares e situações em que é produzido e 
utilizado nos diferentes âmbitos escolares.
A preocupação com os livros didáticos em nível oficial, no Brasil, se inicia com a Legislação 
do Livro Didático, criada em 1938 pelo Decreto-Lei 1006 (ROMANATTO, 2009). Nesse período, 
o livro era considerado uma ferramenta da educação política e ideológica, sendo caracterizado o 
Estado como censor no uso desse material didático. Os professores faziam as escolhas dos livros 
a partir de uma lista pré-determinada na base dessa regulamentação legal, Art. 208, Inciso VII 
da Constituição Federal do Brasil, em que fica definido que o Livro Didático e o Dicionário da 
Língua Portuguesa são um direito constitucional do educando brasileiro (BRASIL, 1988).
O livro didático acompanhou o desenvolvimento do processo de escolarização do Brasil. 
Se na primeira metade do século passado os conteúdos escolares assim como as metodologias de 
ensino vinham com o professor, nas décadas seguintes, com a democratização do ensino e com 
as realidades que ela produziu os conteúdos escolares, assim como os princípios metodológicos 
passaram a serem veiculados pelos livros didáticos. De acordo com Romanatto (2009), o livro 
didático assumiu um papel importante na práxis educativa, tanto como instrumento de trabalho 
do professor, quanto como único objeto cultural ao qual a criança tinha acesso no final do século 
XIX e início do século XX. 
Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) recomendam que o 
professor utilize, além do livro didático, materiais diversificados (jornais, revistas, computadores, 
filmes, etc.), como fonte de informação, de forma a ampliar o tratamento dado aos conteúdos e 
fazer com que o aluno se sinta inserido no mundo à sua volta. No entanto, a realidade da maioria 
das escolas, mostra que o livro didático tem sido praticamente o único instrumento de apoio 
do professor e que se constitui numa importante fonte de estudo e pesquisa para os estudantes. 
Assim, faz-se necessário que professores estejam preparados para escolher adequadamente o livro 
didático a ser utilizado em suas aulas, pois ele será auxiliador na aprendizagem dos estudantes.
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Figura 3 - Livro didático e público. Fonte: MinEd (2018).
Foi considerando a importância dos livros didáticos em sala que o Brasil institui em o 
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que prevê a aquisição e a distribuição gratuita 
de livros para os/as alunos/as da rede pública de ensino. Desde o início dos anos 2000, em 
consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, o PNLD passou a exigir, nos 
Editais de Livros Didáticos para os anos iniciais a inscrição, avaliação e aquisição de livros 
didáticos distintos para as duas disciplinas: História e Geografia. Isso impactou de forma positiva 
o ensino de História.
Bastante conhecidos no meio educacional, os currículos prescritos pelas secretarias 
estaduais e municipais de diversas regiões do Brasil, a partir dos anos 1970, pós-Lei 5.692/71, 
contribuíram para a diluição dos objetos de ensino de História e Geografia, adicionadas com forte 
“tempero” de moral e civismo na fusão “Estudos Sociais”, apresentada nos livros didáticos. O perfil 
e o baixo padrão de qualidade dos livros didáticos de Estudos Sociais, adotados e distribuídos pelo 
PNLD para os alunos das séries iniciais das escolas públicas brasileiras nesse período histórico, 
foram registrados num importante trabalho realizado pelo MEC/FAE (Fundação de Assistência 
ao Educando) em 1993.
Em meio a denúncias de deficiências do PNLD (execução, distribuição) e de problemas 
de qualidade das publicações - identificados por educadores e pesquisadores brasileiros e 
estrangeiros -, o MEC criou, em 1993, um grupo de trabalho formado por especialistas das 
diversas áreas, indicados por diferentes entidades, com o objetivo de
definir parâmetros para avaliar a qualidade e adequação dos conteúdos 
programáticos e os aspectos pedagógico-metodológicos dos livros destinados 
às séries iniciais do 1º grau, usualmente adotados no ensino de Português, 
Matemática, Ciências, Estudos Sociais (BRASIL, 1994). 
Desde então, as avaliações periódicas da produção didática pelo MEC têm evidenciado 
melhoria do padrão qualitativo dos livros didáticos (não apenas de História), conforme 
demonstrado não só pelos Guias do Livro Didático publicados pelo MEC com os resultados das 
avaliações, mas também por estudos e pesquisas acadêmicas (OLIVEIRA E STAMATTO, 2007). 
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Nas Fichas de Avaliação do PNLD 2010 - História, há um conjunto de critérios 
avaliativos que permitem diagnosticar as abordagens e a linguagem da obra, as potencialidades 
de desenvolvimento de capacidades e competências de leitura, vocabulário, compreensão de 
gêneros textuais e produção de textos. Enfim, são avaliadas as possibilidades propiciadas pelos 
livros de História (anos iniciais) de aprendizagem histórica relacionada ao domínio da leitura e 
escrita da língua portuguesa (2009, p. 327).
Portanto, os PCNs e as Avaliações dos Livros Didáticos contribuíram decisivamente para 
a construção de um novo perfil de livros didáticos de História.
Nos livros de História para os anos/séries iniciais do ensino fundamental avaliados pelo 
PNLD – 2010, a comissão identificou quatro tendências, abordagens e/ou modos de organização 
dos conteúdos históricos: espacial (família, escola, bairro, campo/cidade, município, estado, 
país); temporal (unidades em ordem cronológica); temática (temas ou eixos temáticos) e especial 
(por meio do elemento ficcional: histórias e personagens ficcionais). A maior parte das coleções 
e livros regionais opta pela História temática, seguida dos critérios de organização “temporal”, 
“espacial” e, em menor escala, “ficcional”. 
As avaliações dos livros didáticos de História revelam que, nos anos iniciais, há uma 
diversificação das abordagens com a presença mais forte da história temática; nos anos finais 
do ensino fundamental, também estão presentes várias tendências, mas a perspectiva curricular 
dominante legitima a concepção didática da História chamada “integrada”, pelo critério temporal, 
linear, com base na cronologia da História europeia, articulada, quando possível, à História do 
Brasil, América e África. 
Guia elaborado a partir do Programa Nacional de Avaliação de Livros Didáticos 
(PNLD), do Ministério da Educação (MEC), que tem por objetivo orientar os 
professores na escolha do livro didático que apoiará o seu trabalho pedagógico 
durante um período de três anos. O guia traz um resumo das obras aprovadas 
e as classifica em três categorias: três estrelas (recomendadas com distinção); 
duas estrelas (recomendadas); e uma estrela (recomendadas com ressalvas). Ao 
final do guia consta uma relação dos outros livros analisados e que não foram 
recomendados, trazendo a justificativa de sua exclusão da relação de livros 
recomendados. Segundo o MEC, a exclusão leva em conta as obras que contêm 
erros conceituais, indução a erros, insuficiências metodológicas, preconceitos ou 
discriminações e desatualização. Cada um dos livros apresentados no Guia de 
Livros Didáticos é avaliado por dois membros de uma comissão correspondente 
a sua área de atuação e seus pareceres são comparados pelo coordenador 
da equipe. Se houvesse discordância,um terceiro professor é convocado para 
analisar o material.
Fonte: MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete Guia 
de Livros Didáticos. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. 
São Paulo: Midiamix, 2001.
Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/guia-de-livros-didaticos/>.
Acesso em: 24 de jun. 2018
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Evidencia, desse modo, a força dessa concepção de História e de organização curricular 
em nossas escolas, no contexto de revisão e críticas historiográficas e pedagógicas. O conjunto 
dos autores/editores/ obras que elege a história temática é minoritário, a despeito de sugestões 
e diretrizes dos PCNs e de propostas curriculares institucionais de vários estados e municípios. 
Logo, esses dados demonstram também que a opção/concepção dominante entre os professores 
de História que atuam neste nível de ensino não se orienta pelo critério “temático”, mas pelo 
“cronológico”, seja na versão “integrada”, seja na versão “intercalada” da História Geral das 
civilizações, articulada à História do Brasil, da América e da África.
O livro didático em sala de aula no ensino fundamental tem sido utilizado de diferentes 
formas pelos professores. Alguns seguem de forma rigorosa o desenvolvimento de cada item 
indicado, outros, no entanto, não o utilizam por considerá-lo inadequado uma vez que os conceitos 
se apresentam desvinculados da realidade dos estudantes, o que dificulta a aprendizagem. 
A maioria dos livros didáticos apresenta uma ciência histórica descontextualizada, 
separada da sociedade e da vida cotidiana, e concebem o método cientifico como um conjunto 
de regras fixas para encontrar a verdade. Mesmo assim, muitas vezes ele é a única referência 
para o trabalho do professor, passando a assumir o papel de currículo e de definidor das 
estratégias de ensino, interferindo de modo significativo nos processos de seleção, planejamento 
e desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula.
O livro didático é tido como um padrão curricular desejável, mesmo quando se considera 
a possibilidade de que ele seja modificado de alguma forma. A defesa de sua distribuição às 
escolas é primordialmente vista como a forma mais efetiva de apresentar uma proposta curricular 
aos professores e alunos e não apenas mais uma produção cultural dentre outras (LOPES, 2007, 
p. 209). Portanto, o livro didático continua sendo um instrumento pedagógico indispensável 
no processo de construção do conhecimento, sendo um produto cultural, veiculado de valores 
ideológicos e culturais, além de seu conteúdo pedagógico especifico de cada disciplina. Aos 
professores, cabe a responsabilidade de utilizar esse recurso de forma adequada e não deixar que 
ele seja esquecido.
A utilização do livro didático por professores e estudantes depende de muitos fatores, 
como o reconhecimento das funções pedagógicas que ele pode desempenhar. Lopes (2007) 
salienta que mesmo reconhecendo a dependência do professor em relação ao livro didático, 
admite-se que os bons livros didáticos são parte fundamental da qualidade da educação. Por 
outro lado, a autora reconhece que para os professores com deficiência em sua formação um livro 
didático de boa qualidade contribui também para qualificar as atividades docentes desenvolvidas 
em sala. Neste sentido, o professor, ao escolher o livro didático, deve considerar, entre outros 
critérios, a proposta pedagógica, os modos de contextualização e apresentação dos conteúdos, 
nível de complexidade e relações estabelecidas com o cotidiano dos estudantes.
Buscar o significado do conhecimento a partir de contextos do mundo ou da sociedade 
em geral é levar o estudante a compreender a relevância e utilizar o conhecimento para entender 
os fatos, tendências, fenômenos, processos que o cercam. Contextualizar o conhecimento no seu 
próprio processo de produção é criar condições para que o estudante experimente a curiosidade, 
o encantamento da descoberta e a satisfação de construir o conhecimento com autonomia, 
construir uma visão de mundo e um projeto com identidade própria (OLIVEIRA; STAMATTO, 
2007). Assim, ao ensinar história, o professor deverá proporcionar aos estudantes a construção de 
conhecimentos escolares que permitam aos sujeitos compreenderem situações da vida cotidiana 
de forma a possibilitar a tomada de consciência sobre suas ações e mudança de atitude. O livro 
didático tem muito a contribuir neste processo.
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3 - PRÁTICAS E TEMAS NO ENSINO HISTÓRIA
Cada vez mais professores/as, pesquisadores/as, aluno/as e gestores/as têm compreendido 
a escola como um espaço democrático, onde diversas possibilidades de ensinar e aprender estão 
presentes. Nesse sentido, a concepção de História como disciplina formativa aponta para a 
construção de novas práticas e possibilidades metodológicas que potencializam, indicam outras 
relações educativas no ensino de História.
História, como componente curricular, não é mais uma instância burocrática e repetitiva 
de soluções prévias elaboradas por especialistas como tinha numa história baseada em pedagogia 
tradicional e positivista como vimos na primeira unidade. As respostas para as necessidades são 
formuladas de muitas maneiras, a partir das concepções de História, escola, ensino e mundo de 
cada professor, autor, debatedor, pesquisador. Nesse repensar, duas questões são indissociáveis: 
o que ensinar e como ensinar. 
Os capítulos deste livro tratam das possibilidades da 
pesquisa histórica em sua articulação com o ensino. 
Fornecem instrumentos para que se pensem em 
alguns conceitos-chaves em História e a atuação 
dos professores nessa disciplina. Exatamente estes 
conceitos - identidade, cultura, cidadania e gênero 
- formam as quatro partes do livro, nas quais são 
apresentadas as discussões conceituais, a análise dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais e algumas atividades 
pedagógicas ligadas à temática em foco. Dessa 
maneira, além de expor o debate historiográfico sobre 
essas temáticas e conceitos, os textos apresentados 
fornecem novas perspectivas de análise sobre a nossa 
sociedade.
ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e 
metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
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3.1 Propostas metodológicas e estratégias de ensino atuais
Nesse sentindo, as políticas públicas para a educação como LDB, PCNs entre 
outras, diversas pesquisas universitárias e o relato de docentes e discentes têm contribuindo 
substancialmente para elaboração de propostas metodológicas e estratégias de ensino afetas ao 
fazer histórico em sala de aula na atualidade. Vejamos algumas características dessas práticas e 
temas: 
A ampliação do campo da história ensinada tanto nas várias formas de organização 
curricular, é possível identificar a ampliação do universo de temas, problemas estudados e de 
materiais/fontes utilizadas no ensino de História, um exemplo disso é relação que se tem feito 
entre os conteúdos históricos e a cultura escolar e entendo que os alunos e as alunas podem 
significar o que é ensinado a partir de sua realidade social, construindo saberes significativos 
para o seu cotidiano. 
 A pluralidade de leituras acessíveis às crianças e jovens, os debates historiográficos 
recorrentes nas universidades têm sido, cada vez mais, incorporados à história ensinada na 
educação básica, por meio de textos didáticos e paradidáticos, de revistas, jornais de História 
destinados ao grande público, filmes e outros materiais de ampla divulgação. A história única, 
verdade absoluta que privilegia alguns heróis, mitos e fatos da memória oficial, é combatida e 
contraposta por meio de outras leituras, fontes e versões que enfatizam a