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SANTA CRUZ DO SUL - RS 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – DOM ALBERTO 
 
 
 
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SUMÁRIO 
1 A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR .............. 2 
2 METODOLOGIA EMPREGADA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESCOLAR – ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................... 5 
3 CONTEÚDO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO FÍSICA ............................... 7 
4 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, PLANO DE ENSINO E PLANO DE 
AULA – DOCUMENTOS NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
NA ESCOLA. ............................................................................................................. 12 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 62 
 
 
 
 
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1 A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
 
Fonte: www.scielo.br 
 
A educação física já recebeu diversas nomenclaturas, entre elas pode-se citar 
que inicialmente esta foi denominada de Gymnastica, visto que sua base era 
fundamentada, especialmente, nos conhecimentos da Medicina e na necessidade de 
constituição do Estado Nacional. O ideário de civilidade exigia uma nova forma de 
lidar com o corpo e conceber a vida, pautada na conquista individual do organismo 
sadio e da vontade disciplinada, por isso, o termo Gymnastica (SOARES, 2001). 
Com o objetivo acima, no século XIX a Educação Física foi incorporada no 
currículo do Ensino Secundário Brasileiro na forma de exercícios ginásticos, esgrima 
e evoluções militares, sendo esta destinada a apenas algumas classes sociais 
(VAGO, 2002). Neste período a educação física possuía como característica o 
militarismo e valorização de exercícios físicos, especialmente para o condicionamento 
físico intenso. 
Sendo assim, neste período a Educação Física sofreu influências de alguns 
métodos de ensino, entre eles, pode-se citar o método francês, principal referência na 
 
 
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década de 60, que preconizava uma Educação Física orientada pelos princípios 
anátomo-fisiológicos, ou seja, o desenvolvimento físico (COLETIVO DE AUTORES, 
1992). Em seguida, Betti (1991) afirma que a Educação Física brasileira sofreu forte 
influência do Método Desportivo Generalizado, que procurava atenuar o caráter formal 
da ginástica incluindo o conteúdo esportivo, com ênfase no aspecto lúdico. 
 
Fonte: www.efdeportes.com 
 
Na década de 70 o governo militar apoiou a Educação Física na escola 
objetivando tanto a formação de um exército composto por uma juventude forte e 
saudável como a desmobilização de forças oposicionistas. Assim, estreitaram-se os 
vínculos entre esporte e nacionalismo, (BETTI, 1991). Nesta fase continua sendo 
dado ênfase a base militar como ensinamentos da educação física. 
Nos anos 80, em detrimento ao novo contexto político, o modelo de esporte de 
alto rendimento para a escola passa a ser fortemente criticado, visto que, dentro do 
ambiente escolar, a função da educação física não poderia ser a de formar atletas, e 
pensando assim foram sendo criadas novas visões com relação à educação física na 
escola (CBC, 2002). Com essas novas visões, as formas de se ensinar a educação 
física deixam de ser através do militarismo e passa a ser pensado outras formas de 
se praticar a educação física. 
A partir da década de 90 algumas discussões foram contempladas pela Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB) n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu, em 
seu art. 26: ”A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é 
componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às 
http://www.efdeportes.com/
 
 
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necessidades da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, 
1996). 
A redação desse artigo da Lei de Diretrizes e Base - LDB foi alterada duas 
vezes. Primeiramente, incluindo o termo obrigatório, por meio da Lei n. 10.328 de 12 
de dezembro de 2003, pela Lei n. 10.793, incorporando a seguinte redação: 
 
Parágrafo 3º. – A educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, 
é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa 
ao aluno: 
 Que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; 
 Maior de trinta anos de idade; 
 Que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação 
similar, estiver obrigado à prática da educação física; 
 Que tenha prole (BRASIL, 1996, s/p). 
 
 
Esse dispositivo legal já está completamente ultrapassado e sem fundamento, 
visto que a prática da educação física é realizada por todos no ambiente escolar. Pois 
como afirma os CBC´s (2002) a Educação Física na escola constitui direito de todos, 
e não privilégio dos considerados jovens, hábeis e saudáveis, pois esta valoriza o ser 
humano em sua totalidade, ou seja, holisticamente, e não apenas como um corpo 
“sadio”. 
Após essa viagem no tempo, pode-se perceber que a educação física sofreu 
influências de vários modelos de ensino, e por isso, hoje ainda podemos verificar 
várias formas de se ensinar a educação física na escola. Fato este, preocupante, pois 
não conseguimos encontrar ainda uma maneira única de se ensinar e desenvolver a 
educação física na escola. 
 
 
 
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2 METODOLOGIA EMPREGADA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESCOLAR – ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
Fonte: revistaescola.abril.com.br 
Diante dos fatos relatados acima, não é difícil de entender que a metodologia 
empregada nas aulas de educação física no ensino escolar, principalmente no ensino 
fundamental, ainda está engatinhando para um aprimoramento, ou seja, mesmo no 
século XXI, esta não tem uma receita ou guia prático a ser seguido. Por isso, este 
subtema vem descrever sobre algumas maneiras metodológicas de se trabalhar a 
educação física na escola, visto ser, este um dos pontos dessa pesquisa. 
Sendo assim, existem diversas maneiras de se ensinar a educação física, 
essas formas são as mais distintas possíveis. O que existe para guiar essa 
metodologia são os documentos norteadores para a prática da mesma, mas ainda 
falta muito para que os professores tenham um plano de ensino em comum. 
Este fato, pode ser explicitado pela falta de materiais didáticos reflexivos sobre 
a educação física, visto que, todas as outras disciplinas possuem um livro didático a 
ser seguido durante o ano letivo e este fato não acontece com a educação física, que 
além de não possuir livros, também possuem poucos ou quase nenhum material de 
apoio na escola. Por isso, Kunz (1994, p. 143), relata que: 
 
A organização de um ‘programa mínimo’ para a Educação Física, deverá, pelo 
menos, conseguir pôr fim à nossa ‘bagunça interna’ enquanto disciplina/atividade 
 
 
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escolar, ou seja, o fato de não termos um programa de conteúdos numa hierarquia de 
complexidade, nem objetivos claramente definidos para cada série de ensino. O 
professor decide, de acordo com alguns fatores, entre eles o seu bom ou mau humor, 
o que ensinar (KUNZ, 1994, p.143). 
Partindo dessa afirmação, nota-se que a educação física é uma disciplina onde 
a metodologia de trabalho do professor, muitas vezes, é ditada pela preferência do 
professor ou do aluno, e isso faz com que determinados conteúdos sejam valorizados 
em detrimento de outros. Os conteúdos em sua maioria das vezes, são escolhidos por 
serem mais fácil de ser ensinado, ou pelo professor possuir maior afinidade ou 
habilidade com o conteúdo (especialmente os esportes), sendo assim, os conteúdos 
teóricos e que exigem maior reflexão por parte do professor e do aluno são deixados 
de fora. 
Este fato foi revisto, visto que, o compromisso do professor de educação física 
em ensinar e formar cidadãos é o mesmo do que os dos outros professores, visto que, 
através da educação física consegue-se desenvolver os aspectos físicos, cognitivo e 
psicossocial do aluno. Entãopor que não trabalhar a educação física de maneira 
adequada, utilizando uma metodologia universal? 
De acordo com um dos documentos que norteiam o ensino da educação física 
no estado de Minas Gerais, existem várias estratégias metodológicas que podem ser 
utilizadas dentro das aulas de educação física, dentre elas, os CBC´s (2002, p. 21), 
destacam: 
 Análise de imagens e sons (filmes, vídeos, fotografias, 
desenhos, pinturas, propagandas, músicas, charges, murais, 
documentários); de objetos (troféus, flâmulas, medalhas, 
certificados, diplomas, brinquedos, maquetes, cenários, 
fantasias); de textos (livros, contos, crônicas, jornais, revistas, 
poesias, histórias, paródias), dentre outros; 
 Pesquisa, entrevista, júri simulado, seminário, palestra; 
 Debate com profissionais e atletas convidados; 
 
 
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 Visita à comunidade, em especial aos espaços de esporte e 
lazer; 
 Teatro e cinema; 
 Oficina de brinquedos e brincadeiras; 
 Feira e eventos artísticos e culturais; 
 Campeonatos, excursões diversas; 
 
Com essas estratégias metodológicas o professor de educação física pode 
utilizar de vários espaços existentes na escola, como pátio, salas de aula, sala de 
vídeo, biblioteca, entre outros; não necessitando ficar preso ou condicionado somente 
a quadra esportiva. 
Essas estratégias metodológicas relatam a realidade das escolas brasileiras, 
visto que, as maiorias das escolas de rede pública exigem do professor bom senso e 
criatividade para adaptar certos conteúdos aos espaços disponíveis. Entretanto, é 
importante ressaltar que os conteúdos não podem ser determinados pelo espaço, ou 
pela falta dele. Os profissionais de educação física podem valorizar todos os espaços 
existentes no ambiente escolar (como os descritos no parágrafo anterior) e não deixar 
com que a falta de um espaço apropriado seja empecilho para a realização de alguma 
atividade (BRASIL, 1998). 
Essa falta de espaço físico ou de materiais específicos para as aulas de 
educação física são outros fatores que contribuem para que não exista uma 
metodologia de ensino específica entre os professores, visto que, alguns possuem 
quadra apropriada, materiais específicos para os esportes, jogos, equipamentos de 
ginástica ou dança. 
 
 
3 CONTEÚDO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 
 
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Fonte: http://tecciencia.ufba.br/educacao-fisica-escolar 
 
Os conteúdos que podem ser trabalhados nas aulas de educação física no 
estado de Minas Gerais, são os mais diversos possíveis, estes retratam sobre o 
esporte, os jogos e brincadeiras, a ginástica, a dança e movimentos expressivos. 
Nesta variedade de conteúdos, os professores de educação física podem realizar o 
seu plano de ensino (chamado por alguns de planejamento anual) e também o seu 
plano de aula (ou diário). 
Estes documentos são fundamentais para o cumprimento dos conteúdos 
durante o ano letivo, pois sem um planejamento, nenhum ser humano consegue se 
organizar e cumprir com as exigências do seu trabalho, ou seja, com os conteúdos 
serem ensinados. 
Esses conteúdos de ensino, segundo Zabala (1998, p. 44) podem ser 
discutidos sobre três naturezas: procedimental, atitudinal e conceitual: 
 
 
 Procedimental: conteúdos que se referem aos fazeres/vivências das 
diferentes práticas educativas: jogar, fazer exercício físico, dançar, ler, 
escrever, desenhar, dentre outras. A aprendizagem desses conteúdos implica, 
assim, a realização de ações e a reflexão sobre a atividade, tendo em vista a 
consciência da atuação e a utilização deles em contextos diferenciados. 
 
 
9 
 
 Atitudinal: conteúdos relacionados à aprendizagem de valores (princípios ou 
ideias éticas), atitudes (predisposições relativamente estáveis para atuar de 
determinada maneira) e normas (padrões ou regras de comportamento 
segundo determinado grupo social). Esses conteúdos são configurados pelos 
componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e 
preferências) e de conduta (ações e intenções). Exemplos: respeito ao colega, 
cooperação, autonomia, solidariedade, adoção de hábitos saudáveis. Assim, 
aprende-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de forma 
coerente diante uma situação concreta. 
 Conceitual: conteúdos relacionados a conceitos ou ideias-chave presentes na 
base da construção da identidade das ações pedagógicas. São informações e 
fundamentos básicos para a aprendizagem dos porquês, da importância, dos 
limites e possibilidades das vivências corporais. São exemplos desses 
conteúdos os conceitos de corpo, organismo, saúde, esporte, técnica, tática, 
qualidade de vida e beleza. A aprendizagem desses conteúdos não se mostra 
apenas quando o educando repete a definição do conceito, mas quando é 
capaz de utilizá-lo para a interpretação, compreensão, exposição, análise ou 
avaliação de uma situação. Os conceitos são dinâmicos, evoluem 
historicamente com o avanço nas construções de saberes de cada área de 
conhecimento. Por isso, sempre podemos ampliar ou aprofundar saberes, 
tornando-os significativos. 
 
Focando a disciplina de educação física, conseguimos identificar cada uma 
dessa natureza, visto que, os alunos entendem o porquê de determinado movimento 
ou gesto (procedimental); os alunos respeitar as diferenças e limites individuais de 
cada pessoa, não podendo criticar e ridicularizar o seu colega (atitudinal) e também 
 
 
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os alunos sabem o conceito e significado de tudo o que realiza (conceitual). Utilizando 
esses três pilares é possível fazer com que a metodologia da aula de educação física 
se torne mais transparente e viável. 
Nos CBC´s da Educação Física (2002), os conteúdos de ensino que estruturam 
e identificam essa área de conhecimento como componente curricular são 
denominados eixos temáticos. Estes são: esporte, jogos e brincadeiras, ginástica, 
dança e movimentos expressivos. 
1. Esporte: é uma manifestação específica da cultura de movimento 
que, na sociedade moderna vem-se constituindo como principal 
referência seja como prática corporal propriamente dita, seja pelos 
princípios e valores que expressa e ajuda a consolidar. Este pode ser 
subdividido em conforme relata os Brasil (1998) e CBC (2002, p. 21): 
 Esporte educacional: praticado nos sistemas de ensino e em formas 
assistemáticas de educação, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade 
de seus praticantes, com a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral 
do indivíduo e a sua formação para o exercício da cidadania e a prática do 
lazer; 
 Esporte de participação: praticado de modo voluntário, compreendendo as 
modalidades desportivas praticadas com a finalidade de contribuir para a 
integração dos praticantes na plenitude da vida social, na promoção da saúde 
e educação e na preservação do meio ambiente; e 
 Esporte de rendimento: praticado segundo normas gerais desta Lei e das 
regras de práticas desportivas, nacionais e internacionais, com a finalidade de 
obter resultados e integrar pessoas e comunidades do País, e estas com as de 
outras nações. 
 
 
 
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Fonte: www.google.com.br 
 
2. Jogos e Brincadeiras: estes são ações culturais que possuem 
características a intencionalidade e curiosidades resultantes de em 
um processo lúdico, autônomo, criativo, possibilitando a construção 
e reconstrução de regras; diferentes maneiras de se tratar com o 
tempo, lugar, materiais e experiências culturais, isto é, o imaginário 
(CBC, 2002). 
 
3. Ginástica: estas incluem desde as atividades físicas, praticadas 
informalmente, sem sistematização, até os exercícios físicos, 
praticados regularmente e de forma sistemática. Como exemplo de 
atividades relacionadas à ginástica, pode-se citar: caminhadas, 
corridas, musculação, e também as atividades mais complexas: 
como a Ginástica Artística, Rítmica e Aeróbica, estas já consideradas 
 
 
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como esporte. Todas elas têm emcomum a “arte de exercitar o 
corpo” (CBC, 2002). 
 
4. Dança e Expressões Rítmicas: é uma manifestação da cultura de 
movimento também importante e relevante em todo o mundo (CBC, 
2002). É uma das maneiras de expressar emoções, sentimentos, e 
mostrar através do movimento corporal sua maneira de pensar e agir. 
 
Esses conteúdos são relatados em todos os documentos que explicam sobre 
educação física escolar. Nestes são abordados tanto a sua teoria quanto a sua prática. 
Em cada eixo temático descrito acima, existem diversos conteúdo a serem 
trabalhados durante o ano letivo, mas ainda falta uma especificação de série e nível 
de aprofundamento a ser seguido em cada ano do ensino fundamental. 
Isso faz com que o professor de educação física mais uma vez privilegie alguns 
conteúdos em seu dia-a-dia, essa preferência muitas vezes se dá por conta dos alunos 
ou até mesmo por facilidades práticas do cotidiano (seja espaço escolar, número de 
materiais, habilidade, etc.). 
 
4 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, PLANO DE ENSINO E PLANO DE AULA 
– DOCUMENTOS NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
NA ESCOLA. 
 
 
 
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Fonte: www.pucpr.br 
 
Dentro do universo escolar, o que não falta são documentos que regem a 
organização desse espaço. Dentre esses documentos estão o Projeto Político 
Pedagógico conhecido como PPP; o plano de ensino, conhecido por muitos como 
planejamento anual e o plano de aula, também chamado de plano diário. Esses 
servem como base para a organização do cotidiano escolar, por isso, são de 
fundamental importância na vida de todos os professores, inclusive o de educação 
física. 
Com as mudanças advindas a partir da LDB de 1996, a Educação Física 
passou a ter um novo pensar e um novo agir dos seus professores (MELO, 2006). 
Dentre as novas atribuições estava à participação direta do professor na elaboração 
do Projeto Político Pedagógico/Proposta Político Pedagógico (PPP) da escola. Sendo 
assim, o professor de educação física juntamente com todos os outros professores, 
fazem parte da construção do PPP e também com que o mesmo seja cumprido no 
ambiente escolar. 
 
 
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Fonte: www.riodasostras.rj.gov.br/noticia2857.html 
 
Segundo os PCN (1998), o PPP é construído em conjunto com os profissionais 
da educação, os quais buscam articular valor e objetivos à realidade local da 
comunidade escolar (BRASIL, 1998). Pois de nada adianta um documento que só 
funcione no papel e não condiz com a realidade vivida. 
Marques (2003) lembra que a adoção de políticas neoliberais pelas instâncias 
superiores do governo delibera novo padrão de intervenção, o chamado “Estado 
Mínimo”. Desta forma, o PPP se configura como possibilidade de autonomia relativa 
das escolas, visto que esta não pode fugir as exigências e padrão estabelecido pelos 
documentos norteadores emanados das redes de ensino. 
Marques (2003) enfatiza que o planejamento/elaboração do PPP contribui para 
a construção da autonomia visto que se constitui em uma maneira de organizar a 
comunidade escolar para discutir as práticas do cotidiano escolar, promovendo um 
aprendizado democrático. 
Para Libâneo (1994, p. 230) citado por Brito (s/d), o PPP “é um guia de 
orientações para o planejamento do processo de ensino [...]” e consensual entre o 
corpo docente. Ele completa dizendo ainda que: 
 
[...] é o plano pedagógico e administrativo da unidade 
escolar, onde se explicita a concepção pedagógica do corpo 
docente, as bases teóricas metodológicas da organização 
didática, a contextualização social, econômica, política e 
http://www.riodasostras.rj.gov.br/noticia2857.html
 
 
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cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os 
objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes 
metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a 
estrutura organizacional e administrativa. 
 
Melo (2006, p. 188) lembra também que: 
 
[...] cabe ao professor de Educação Física envolver-se 
numa rotina escolar que permita situar claramente seus 
conteúdos de ensino e sua organização nos diferentes ciclos de 
escolarização. 
Isso porque, a partir do momento em que se considera parte integrante da 
escola, o professor de Educação Física se faz presente na elaboração do PPP e no 
dia-a-dia escolar. Isso garante a articulação da educação física com os demais 
componentes curriculares, realizando assim trabalhos interdisciplinares; o professor 
também participa da definição da abordagem educacional a ser seguida, estabelece 
coletivamente os conteúdos a serem abordados; a carga horária destinada a cada 
conteúdo; o uso dos materiais e espaços, tanto físico quanto representativo na 
comunidade escolar. Enfim, a Educação Física assumirá sua responsabilidade 
enquanto componente curricular obrigatório, tornando-se assim realmente peça 
fundamental da formação básica. 
Além da participação na elaboração do PPP espera-se do professor a 
elaboração de um roteiro organizado ou plano de ensino (em geral é feito para todo o 
período letivo - um ano), este documento é conhecido por muitos professores como 
planejamento anual e geralmente as escolas também utilizam esse termo. 
Libâneo (1994, p. 233) citado por Brito (s/d, s/p) define plano de ensino como: 
[...] um roteiro organizado das unidades didáticas para 
um ano ou semestre. É denominado também como plano de 
curso ou plano de unidades didáticas e contém os seguintes 
 
 
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componentes: justificativa da disciplina em relação aos 
objetivos da escola; objetivos gerais; objetivos específicos; 
conteúdo (com divisão temática de cada unidade); tempo 
provável e desenvolvimento metodológico (atividade do 
professor e dos alunos). 
 
Conforme a citação acima nota-se que esse documento é o que direciona as 
atividades durante todo o ano letivo. Lopes (1996) concorda com Brito (s/d, s/p) sobre 
os objetivos do planejamento: [...] “planejamento é um processo de racionalização, 
organização e ordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a 
problemática do contexto social” [...]. 
 
 
Fonte: www.educacaofisicaa.com.br/2016/01/educacao-fisica-no-ambiente-escolar.html 
 
Libâneo (1994) afirma ainda que a ação de planejar se configura como uma 
atividade de reflexão e não ao simples preenchimento de formulários, visto que nele 
http://www.educacaofisicaa.com.br/2016/01/educacao-fisica-no-ambiente-escolar.html
 
 
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se relacionam os aspectos políticos, econômicos sociais e culturais aos objetivos que 
se espera alcançar. 
Para sua elaboração são necessárias algumas considerações e/ou requisitos 
(LIBÂNEO, 1994 citado por BRITO, S/D): 
 
 
a) objetivos e tarefas: o porquê e como fazer; 
b) exigências dos planos e programas oficiais: PPP, 
diretriz curricular e outros; 
c) condições prévias dos alunos para a aprendizagem: 
saber quem são, como pensam e que tipo de experiências já 
tiveram; 
d) princípios e as condições do processo de transmissão 
e assimilação ativa dos conteúdos: conhecer o local e o espaço 
disponível, a quantidade e conservação dos materiais, 
sentimentos e expectativas dos alunos. 
 
De acordo com a reflexão de Melo (2006), pouco se ensina sobre estas tarefas 
nos cursos de formação em Educação Física. 
Melo (2006) e Libâneo (1994) comentam ainda que, além do PPP e do plano 
anual, se faz necessário organização para se alcançar a efetivação da aprendizagem 
pelo aluno e para isto existe o plano de aulas. 
A aprendizagem nas aulas é uma atividade planejada, e não algo casual e 
espontâneo. É o detalhamento do plano de ensino. As unidades e subunidades que 
foram previstas em linhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma 
situação didática real (LIBÂNEO, 1994, p. 241). 
Libâneo (1994) lembra que o período de aula é variável e que dificilmente é 
possível completar, em uma única aula, o desenvolvimento de uma unidade ou tópico 
descrito no plano de ensino,por isso é importante articular os conteúdos e distribuí-
 
 
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los de acordo com sua assimilação e fixação. Diante disto, o ideal é planejar não só 
uma aula, mas um conjunto delas. 
Frente a estas definições é possível compreender os passos para organização 
e definição de documentos na escola. É evidente ainda que a elaboração dos 
documentos expostos acima se apresenta como meio de aproximar a comunidade do 
cotidiano escolar e, principalmente, colaboram para que as Educações Físicas, assim 
como as demais componentes curriculares, sintonizem seus conteúdos com os 
objetivos almejados pela comunidade escolar. 
Depois de analisados todos os documentos descritos acima, o Profissional de 
Educação Física, monta o seu plano de ensino e os planos de aula. Mas nesta hora 
surgem as seguintes indagações: O que trabalhar? Quais conteúdos devem ser 
priorizados? 
A escolha dos conteúdos, segundo Libâneo (1994), é em última instância, do 
professor, pois é ele quem conhece os alunos, sua origem social, suas vivências e 
sabe as exigências que enfrentarão na vida social. No entanto, como Betti (1999) e 
Stefane (2003) lembram, a escolha de conteúdos pelo professor de Educação Física 
está relacionada aos assuntos que este domina e/ou são do seu interesse. 
 
Fonte: http://www.futurasaude.com.br/blog/a-importancia-da-educacao-fisica-nas-escolas/ 
Sendo assim, a escolha destes perpassa por suas experiências e preferências 
pessoais, formação inicial e continuada. A escolha está ligada ainda à linha teórica da 
 
 
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escola, à relevância atribuída pela equipe pedagógica à elaboração do projeto político 
pedagógico (PPP), à seleção dos objetivos e resultados esperados a cada ano e à 
preocupação em ampliar as possibilidades de aprendizado e vivência dos alunos. 
Tal como Melo (2006, p. 188) afirma, o professor de Educação Física atua na 
escola de maneira comprometida, objetivando as necessidades e interesses do seu 
aluno para. Sendo assim, o professor preocupa-se com a organização e seleção dos 
conteúdos de maneira coerente. E para tal fato, os professores precisam entender o 
que vêm a ser os conteúdos. Segundo Libâneo (1994), Zaballa (1998), Coll et al. 
(2000), Rodrigues et al (2006), os conteúdos são um conjunto de saberes culturais, 
hábitos, habilidades, conceitos, crenças, sentimentos, atitudes e interesses 
organizados objetivando a assimilação e aplicação na vida prática de modo a produzir 
um desenvolvimento e socialização adequada à sociedade a qual fazem parte. Coll et 
al. (2000, p. 13), completa dizendo que os conteúdos: 
 
[...] constituem-se de fato em um elo essencial no 
processo de concretização das intenções educativas [...] 
indicam e definem aqueles aspectos do desenvolvimento dos 
alunos que a educação escolar tenta promover. 
 
Por isso, para montarmos o plano de ensino e o plano de aula, articula-se com 
o Projeto Político Pedagógico da instituição e com os objetivos educacionais 
pretendidos para a Educação Básica e, considerando ainda, a situação concreta dos 
alunos, a especificidade da comunidade local e a formação do professor, serão 
elaboradas as atividades pedagógicas a fim de desenvolver as competências 
necessárias à formação integral do cidadão. 
Estruturar um programa de Educação Física e selecionar os seus conteúdos é 
um problema metodológico básico, uma vez que, quando se aponta o conhecimento 
e os métodos para sua assimilação, se evidencia a natureza do pensamento teórico 
que se pretende desenvolver nos alunos, como afirma Badaró e Santos (S/D). 
Podemos dizer que o programa é o pilar da disciplina e que seus elementos 
principais são, de acordo com Badaró e Santos (S/D): 
 
 
 
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1) o conhecimento de que trata a disciplina, sistematizado 
e distribuído, que geralmente se denomina de conteúdos de 
ensino; 
2) o tempo pedagogicamente necessário para o processo 
de apropriação do conhecimento; 
3) os procedimentos didático-metodológicos para ensiná-
lo. 
 
 
Fonte: http://www.cozinhasitatiaia.com.br/blog/coloque-seu-corpo-em-movimento 
Este último item é o que diz para o professor “como fazer” na Educação Física. 
Assim, para auxiliar o professor na execução de suas aulas, eis os principais 
procedimentos que poderão ser adotados pelos professores (CBC, 2002): 
 Atividades de integração e socialização; 
 Atividades individuais e em grupos; 
 Pequenos e grandes jogos; 
 Jogos de construção de regras; 
 Atividades com músicas; 
 
 
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 Estafetas, circuitos e contestes; 
 Aulas historiadas; 
 Variedade de materiais e ambientes; 
 Atividades com sucatas e construção de materiais; 
 Desafios motores e cognitivos; 
 Passeios e caminhadas; 
 Jogos cooperativos, competitivos e recreativos; 
 Aulas teóricas; 
 Aulas expositiva-dialogadas; 
 Aulas práticas; 
 Atividades de interdisciplinaridade; 
 Atividades culturais; 
 Participação em competições e eventos esportivos culturais e sociais; 
 Atividades naturais, livres e orientadas; 
 Feedback corretivo (concorrente e final). 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
BRACHT, V. et.al. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: 
Cortez, 1992. 
 
BRACHT, Valter. Saber e fazer pedagógicos: acerca da legitimidade da 
Educação Física como componente curricular. Vitória: Proteoria, 1999. 
 
 
 
22 
 
BRASIL. Lei nº. 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes 
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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 
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Nome do autor: Marcus Aurélio Taborda de Oliveira 
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022002000100004 
Data de acesso: 04/06/201624 
 
 
Educação Física escolar e ditadura militar no Brasil (1968-1984): história 
e historiografia 
 
Resumo 
Neste artigo pretende-se indicar um conjunto de procedimentos oficiais, institucionais e 
profissionais, que produziu uma nova forma de conceber a educação física no interior da instituição 
escolar no Brasil, desde o final dos anos 1960, com base em um diálogo crítico com a recente produção 
historiográfica da educação e da educação física no Brasil. 
Aqueles procedimentos foram orientados no sentido de dotar essa prática escolar de uma maior 
legitimidade acadêmica por meio de um amplo programa de massificação de seus conceitos e práticas, 
de maciços investimentos estatais em pesquisa nessa área, da necessidade de formação de 
especialistas mediante a expansão dos cursos de formação superior, e de um aparato legislativo que 
definia com rigor padrões de referência para a sua prática escolar. Para tanto, suas fontes principais 
são: a série total da Revista Brasileira de Educação Física e Desportos (1968-1984), editada pela 
Divisão de Educação Física do MEC, os Programas de Educação Física da Prefeitura Municipal de 
Curitiba entre 1970 e 1984 e os depoimentos de professores da rede municipal de ensino de 
Curitiba. Partindo do pressuposto de que o processo histórico se define como uma síntese de 
continuidade e ruptura, recorre à obra de Edward Palmer Thompson para demonstrar como aquele se 
desenvolve a partir da experiência dos agentes da história e do diálogo entre o ser social e a 
consciência social, sem negligenciar a análise da influência dos fatores estruturais sobre esse mesmo 
processo, aspecto privilegiado pela historiografia criticada. 
 
Palavras-chave: História da educação física escolar  Ditadura 
militar  Disciplinas escolares. 
 
 
 
 
Educação física escolar e ditadura militar no Brasil: o que nos fala a 
historiografia? 
 
Segundo uma determinada produção acadêmica da área da educação física a 
partir da década de 1980, de forte acento crítico, com a qual discutirei ao longo desse 
trabalho, a educação física escolar foi conformada de forma autoritária pelo Estado no 
Brasil, a partir das reformas educacionais de 1968 (Lei 5.540) e 1971 (Lei 5.692 e 
decreto 69.450). Segundo as análises oriundas desses estudos, no interesse do 
desenvolvimento de um maior grau de eficiência produtiva no mundo do trabalho e, 
 
 
25 
 
pressupondo a importância da educação escolarizada para se atingir este fim, a 
tecnicização do ensino patrocinada pelo governo teria como premissa básica a 
disciplinarização, a normatização, o alto rendimento e a eficácia pedagógica. Esse 
pressuposto seria orientado pelo alinhamento do país a uma ordem mundial calcada 
no desenvolvimento associado ao capital internacional, mais explicitamente, ao norte-
americano. Segundo tal concepção, é irrefutável a tese da dependência estrutural, o 
que implica necessariamente a dependência cultural, aí incluída a educação em geral 
e, no âmbito deste trabalho, a educação física escolar em particular. 
Dentro dessa perspectiva os intelectuais a serviço do governo teriam gestado 
as políticas públicas para a educação no período aqui abordado. Para a educação 
física escolar a Lei 5.692/71 reserva, em seu artigo 7º, um espaço de obrigatoriedade 
nos currículos escolares. Essa obrigatoriedade foi regulamentada com o Decreto 
69.450/71, que impôs padrões de referência para a prática de educação física no 
interior da escola, caracterizada como atividade, ainda que a educação física 
passasse a ter todos os pressupostos característicos da configuração de uma 
disciplina escolar (Chervel, 1990). 
Segundo uma interpretação corrente na historiografia, o esporte, aliado à 
interferência governamental no desenvolvimento da educação física escolar, tornava-
se referência praticamente exclusiva para a prática de atividades corporais no plano 
mundial, seja dentro ou fora da escola. Isso teria ocorrido, em parte, porque numa 
certa perspectiva o esporte codificado, normatizado e institucionalizado pode 
responder de forma bastante significativa aos anseios de controle por parte do poder, 
uma vez que tende a padronizar a ação dos agentes educacionais, tanto do professor 
quanto do aluno; noutra, porque o esporte se afirmava como fenômeno cultural de 
massa contemporâneo e universal, afirmando-se, portanto, como possibilidade 
 
 
26 
 
educacional privilegiada. Assim, o conjunto de práticas corporais passíveis de serem 
abordadas e desenvolvidas no interior da escola resumiu-se à prática de algumas 
modalidades esportivas. As práticas escolares de educação física passaram a ter 
como fundamento primeiro a técnica esportiva, o gesto técnico, a repetição, enfim, a 
redução das possibilidades corporais a algumas poucas técnicas estereotipadas. 
Essas são algumas das teses da historiografia. Mas teriam os professores de 
educação física adotado passivamente os pressupostos teóricos e metodológicos 
para a educação física escolar difundidos pelo Estado e divulgados pela Revista 
Brasileira de educação física e Desportos (periódico do MEC com ampla circulação 
nacional), ou a prática cotidiana da educação física escolar desenvolveu-se com uma 
autonomia relativa ante as orientações de um governo autoritário? As evidências 
empíricas, a serem exploradas ao longo deste artigo, não permitem respostas 
esquemáticas para essa questão. 
Tais suposições, ainda que não sejam de todo descartadas, carecem 
frequentemente de uma análise empírica mais acurada. Se, por um lado, a partir de 
meados da década de 1970, a produção acadêmica em educação física começava a 
se desenvolver com critérios científicos, principalmente pelo início de um processo de 
titulação (mestrado e doutorado) de seus profissionais e pela emergência dos 
primeiros cursos de pós-graduação no Brasil, por outro lado, já estava sendo 
produzida e discutida no âmbito educacional uma literatura baseada nas teorias 
críticas, com as quais os profissionais da educação física travaram contato tardio, uma 
vez que essas teorias só foram apropriadas pela teoria da educação física no início 
dos anos 1980. Esses dois movimentos infirmam a tese de um transplante puro e 
simples de teorias estrangeiras. As evidências mostram que havia embates bastante 
 
 
27 
 
significativos em torno da questionável importância do esporte como prática 
pedagógica, o que ocorria até mesmo no interior de um periódico do MEC. 
A historiografia desenvolveu uma estreita interpretação que imputa à educação 
física escolar uma função de reprodução do ideário oficial, calcado na ideologia da 
segurança nacional e do Brasil grande. Além disso, a tecnicização das práticas 
corporais representaria melhoria das condições da força de trabalho, no sentido de 
torná-la mais eficiente e eficaz no processo de produção; a racionalidade e o 
planejamento da economia da educação conformavam, então, as políticas públicas e, 
consequentemente, as práticas escolares, deixando pouco ou nenhum espaço para a 
intervenção dos sujeitos na história. 
Essa visão está fortemente influenciada pela perspectiva de um a 
priori estrutural-economicista nas relações do governo com a sociedade civil, atuando 
aquele como mediador dos interesses entre o capital e o trabalho, para garantir a 
acumulação ampliada do primeiro. O "Estado" é concebido como uma instância que 
paira acima dos conflitos e dos consensos e determina a prática e os interesses 
cotidianos dos sujeitos na história. Essa perspectiva marca ainda uma profunda 
crença na última instância da estrutura econômica como orientadora da organização 
da cultura e das práticas culturais em particular, como é o caso da educação 
escolarizada. 
Ora, como conceber os sujeitos históricos como indivíduos incapazes de gerir 
o seu cotidiano ou, de forma ainda mais radical, como massa de manobra apenas e 
sempre? Isso equivaleria a extrair do sujeito toda a sua autonomia,ainda que relativa, 
em face das vicissitudes da vida social e toda sua capacidade de indignação e 
resistência diante dos modelos preconcebidos de organização da cultura. Assim, ao 
operar com as evidências não foi difícil refutar uma leitura determinista e economicista 
 
 
28 
 
do materialismo histórico, característica de uma determinada leitura da história, que 
extrai dos sujeitos toda sua potência criadora e os reduz a pouco mais que simples 
insumos culturais. Nessa perspectiva os agentes históricos não teriam qualquer 
possibilidade de mover-se com autonomia diante das rígidas estruturas ideológicas 
determinadas pelo Estado. Moldar-se a determinados modelos culturais impostos de 
forma imperativa seria então tudo o que restaria aos mais diversos sujeitos. 
Essa perspectiva da história da educação física foi marcada por uma visão 
linear, um tanto mecânica, desenvolvida no âmbito da pesquisa em história da 
educação no Brasil a partir da década de 1970 a qual, por sua vez, se alimentou das 
discussões desenvolvidas no interior das Ciências Sociais. Assim, um dos objetivos 
deste artigo é evidenciar os limites desse tipo de abordagem, tendo como referência 
para análise uma determinada produção teórica da história da educação no Brasil a 
partir da década de 1970 e a influência desta produção mais ampla sobre a pesquisa 
em educação física no Brasil a partir da década de 1980. Já existe um acumulo 
significativo de estudos que fazem a crítica da produção historiográfica da educação 
brasileira, motivo pelo qual resolvi deter-me exclusivamente na produção 
historiográfica da educação física escolar. Mas trabalhei sempre tendo no horizonte 
as obras de Vieira (1983), Libâneo (1989), Freitag (1986), Saviani (1987, 1988, 1989), 
Buffa e Nosela (1991), Germano (1993), Cunha e Góes (1994) e Guiraldelli Jr. (1994). 
Na perspectiva de crítica a essa produção, bem como a outros estudos aqui não 
referidos, o leitor tem à disposição os trabalhos de Rashi (1990), Aranha (1992), 
Azanha (1992), Vieira (1994) e Barreira (1995). 
A escolha de obras e autores da educação física deu-se pela conjugação de 
dois fatores distintos: a) a crítica aos modelos (políticas) gestados pelo Estado 
naquele período e b) a utilização de um referencial de análise que tenha como objeto 
 
 
29 
 
privilegiado a educação escolar. Esse recorte se faz necessário para precisar o 
alcance e os limites do trabalho ao qual me proponho: primeiro, traçar um quadro do 
quanto foi restrita a análise da dimensão social, política, econômica e cultural 
brasileira, sob a ótica de uma tradição de pesquisa comprometida com a 
transformação da educação escolar brasileira em geral e a educação física escolar 
em particular, a partir da década de 1980. E, segundo, buscar recolocar a questão das 
análises das práticas escolares, particularmente da educação física, na nossa história 
recente, a partir de um olhar para dentro da escola, devolvendo aos sujeitos o seu 
lugar na história da educação física escolar no Brasil. 
 
Leituras sobre a história da educação física brasileira 
 
 Ao caracterizar esse tópico como leituras pretendo deixar claro que não 
foi meu intento esgotar a análise da produção historiográfica referente ao período em 
questão. Trata-se antes de uma leitura possível de obras datadas e situadas. Com 
isso pretendo alertar o leitor que não é a minha intenção abarcar o conjunto da obra 
dos autores aos quais me reporto, mas apenas debater com algumas obras 
escolhidas, seja pelo seu forte impacto na área da educação física escolar, seja pela 
sua característica fundamentalmente histórica. Assim é que os textos escolhidos, 
antes de se configurarem como um todo homogêneo, caracterizam-se mais como 
entradas possíveis de leitura na história recente da educação física no Brasil, a partir 
de uma orientação crítica. Em comum esses trabalhos trazem um determinado olhar 
sobre a história e a produção humana com algumas nuanças, mas caracterizados 
basicamente por uma forma vertical de conceber a relação entre os sujeitos históricos 
e as estruturas sociais, políticas e econômicas. Muitos desses trabalhos não se 
 
 
30 
 
caracterizam sequer como estudos históricos. Mas fazem inserções nesse campo, o 
que permite leituras e interpretações de caráter histórico. Esse foi o meu intento: com 
base nas indicações históricas dadas por esses autores que frequentam com 
assiduidade os cursos de formação de professores e a produção acadêmica da 
área ¾ motivos mais do que suficientes para o estabelecimento de um diálogo 
crítico ¾ procurei captar e indicar um determinado esquema interpretativo das 
relações entre o ideário oficial e as práticas cotidianas dos agentes educacionais, 
presente na produção acadêmica da educação física no Brasil a partir do início da 
década de 1980. 
 Desde a chegada das teorias críticas educacionais à área de educação 
física no Brasil na década de 1980, seus pesquisadores têm afirmado que ela se 
encontra em crise (Medina, 1983; Carmo, 1985; Guiraldelli Jr, 1988; Mariz de Oliveira, 
1988; Bracht, 1992; Tani, 1998). Mais notadamente no âmbito escolar, a educação 
física tem sido considerada como uma disciplina sem um lugar muito claro na escola. 
Muitos pesquisadores caracterizam-na como uma atividade sem legitimidade (Bracht, 
1992), sem função social (Betti, 1991; Coletivo de Autores, 1992), sem função política 
(Guiraldelli Jr, 1988) e até mesmo sem função educativa (Mariz de Oliveira, 1988) no 
interior da escola. Todos esses estudos caracterizam-se por uma visão estrutural 
extremamente ampla e um tanto arbitrária: a educação física estaria em crise 
porque ¾ dentre outras razões ¾ o governo autoritário instalado no Brasil após 1964, 
na tentativa de consolidar sua ideologia, fez uso das atividades desportivas (e da 
educação física em geral) com a finalidade de anestesiar a consciência e amainar a 
participação popular nos processos reivindicatórios e decisórios. Então, teria o 
governo produzido e divulgado uma certa abordagem de educação física que se 
 
 
31 
 
consolidou de forma incontestável, sem que os profissionais da área pudessem 
contrapor-se às suas medidas arbitrárias e autoritárias. 
 A primeira dificuldade que apareceu ao tentar recortar a história da 
educação física no período aqui proposto diz respeito à limitada produção 
historiográfica da área, principalmente sobre o período por mim estudado: é 
praticamente inexistente na historiografia qualquer trabalho que faça referência ao 
período aqui proposto. À exceção do estudo de Lima (1992), desconheço trabalhos 
de maior densidade sobre essa temática. Já existe na historiografia da educação física 
brasileira um grande número de estudos em torno da influência militar sobre a 
educação física (Goellner, 1996; Bercito, 1996; Castro, 1997; Ferreira Neto, 1999). 
Mas ainda não foram produzidos trabalhos que se refiram especificamente ao período 
da ditadura militar. Assim, a aproximação histórica deu-se por recortes feitos a partir 
de outras obras consagradas na área, mas que não se caracterizam por serem 
estudos históricos, necessariamente. No seu conjunto tais estudos dizem respeito 
muito mais às práticas escolares do que à história propriamente dita. Mas todos eles, 
de uma maneira ou de outra, recorrem à história para justificar posições, construir 
interpretações e alguns até mesmo estabelecer prescrições. 
 Nesse sentido é importante destacar que esse conjunto de obras 
analisado perfaz o caminho já apontado por Warde (1990), uma vez que, ainda que 
não sejam trabalhos próprios de história da educação física, neles "a história é 
chamada para justificar algo" (p. 9). Segundo a autora, um traço característico de 
trabalhos dessa natureza é "o recuo a períodos históricos passados [que] serve para 
mostrar que o presente é do jeito que é porque o passado foi o que foi" (1990, p. 9). 
A minha opção por tal operaçãopoderia representar riscos, não fosse a grande 
influência que essas obras lograram conquistar junto à comunidade acadêmica e, em 
 
 
32 
 
muitos casos, junto aos currículos oficiais e aos professores. Ora, essa influência 
acaba por reforçar leituras históricas de segunda mão, mesmo que os estudos de 
caráter histórico não fossem o interesse primeiro dos autores das obras arroladas. 
Assim, para criticar as práticas escolares de educação física, vários autores 
recorreram a um mergulho na sua história, indicando linhas de continuidade entre o 
que foi e o que tem sido a educação física escolar neste país. 
 Certamente a obra de Castellani Filho (1988) marca uma ruptura com as 
leituras anteriores da história da educação física no Brasil, mas pouco inova no sentido 
do método. Com uma base teórica marcadamente avançada para a época em que foi 
produzido, Castellani Filho reescreve a história, porém, nos velhos moldes lineares, 
causais. Ainda assim, sua análise traz para a cena o conflito inerente a uma sociedade 
de classes, o que representa um avanço relativo perante uma forma asséptica de 
conceber a relação da educação física com a cultura. Traçando um paralelo constante 
entre educação e educação física escolar, Castellani Filho procura demonstrar o 
caráter marcadamente reprodutivista da educação física escolar brasileira (p. 124). 
Fiel às teorizações críticas baseadas na relação de causa e efeito entre a estrutura e 
a superestrutura, o autor denuncia também o caráter de continuidade das propostas 
educacionais do Estado nas décadas de 1960 e 1970 e a tecnicização da educação 
em geral e da educação física escolar em particular, como adequação ao modelo de 
desenvolvimento econômico adotado pelo Brasil. Faz críticas à caracterização da 
disciplina escolar educação física como atividade e não como campo de conhecimento 
(p. 108). Critica também os pressupostos da educação do físico e da esportivização 
como afeitos a um modelo hegemônico no plano das relações internacionais de 
dependência aos quais o Brasil se submete (p. 114). Em linhas gerais, então, o texto 
de Castellani Filho tem sua tônica baseada na denúncia, na crítica, em um mergulho 
 
 
33 
 
nos documentos legais e em pouca ou nenhuma preocupação em torno da real 
consolidação das políticas públicas no interior da escola. Sua obra se caracteriza por 
uma visão da gestação conspiratória de políticas públicas nos interesses escusos do 
capitalismo dependente. 
 Fruto de uma mesma tradição crítica, embora não se caracterize como 
um trabalho histórico, o trabalho de Bracht (1992) faz incursões por esse campo. 
Segundo minha interpretação, a obra de Bracht significa mais uma reedição de 
categorizações macroes-truturais, descarnadas da concretude histórica, segundo sua 
própria formulação. Bracht parte de uma análise da vinculação da educação física 
escolar com as instituições médica, militar e esportiva para tecer considerações 
acerca de uma possível autonomia pedagógica da área. Seus apontamentos indicam 
a indefinição do papel do professor de educação física escolar, bastante útil para a 
consolidação do modelo pedagógico prevalecente nos anos da ditadura militar: 
 
Essa orientação parece, mais uma vez, adequar-se bem à orientação 
tecnicista que, principalmente nas décadas de 60 e 70, predominam no 
sistema educacional brasileiro, sob a égide da ditadura militar, do projeto 
"Brasil-Grande". (Bracht, 1992, p 23-24). 
 
 
 
 A crítica de Bracht avança ao apontar a redução das possibilidades 
educativas da educação física na escola. Contudo, alguns aspectos chamam a 
atenção. Em primeiro lugar é útil destacar a recorrência às teorizações de Saviani no 
seu trabalho, o que marca claramente uma tendência de pesquisa na educação física 
brasileira; em segundo lugar, a vinculação até certo ponto mecânica da educação 
 
 
34 
 
física escolar com um projeto nacional de desenvolvimento; finalmente, a afirmação 
de que o lúdico perdeu espaço para as "tarefas mecânicas". Essa interpretação 
apresenta problemas, uma vez que me parece inexato falar em substituição do lúdico 
pelo mecânico nesse período, a menos que a pesquisa histórica pudesse indicar sobre 
que bases ¾ lúdicas ou mecânicas ¾ se assentava a educação física no período 
anterior à ditadura militar. Hoje começam a despontar trabalhos que podem lançar 
algumas luzes sobre esse debate (Sousa e Vago, 1997; Vago, 1999). Mas Soares 
(1998) já demonstrou que a educação física nasceu sob o signo da técnica e do 
rendimento, mesmo em solo europeu. E o próprio autor aponta que a história da 
educação física brasileira está marcada por uma visão funcional e utilitarista (saúde, 
adestramento físico, etc.). Então soa como exagero imputar à ditadura militar a 
substituição na escola de uma prática lúdica por outra baseada na técnica. Para 
Bracht, para que a educação física escolar possa autonomizar-se em relação ao 
esporte faz-se necessária uma "reflexão crítica do próprio papel da Escola em nossa 
sociedade de classes" (p. 24), o que parece exato. Em sua perspectiva a educação 
física escolar acaba por ser "fator de reprodução das relações sociais dominantes, e 
assim, somente serão ¾ os objetivos e conteúdo da educação física ¾ radicalmente 
questionados quando as próprias relações sociais vigentes o forem" (p. 24). 
 Os esforços do autor para desenvolver uma teoria (crítica) da educação 
física, no meu entender, esbarram em algumas contradições. Ao apontar que a 
"verdadeira educação física é aquela que acontece concretamente, e não uma 
entidade metafísica que estaria hibernando em algum recanto à espera de sua 
descoberta" (p. 35), e ao afirmar em seguida que a educação física "está relacionada, 
direta ou indiretamente, com as necessidades do projeto educacional hegemônico em 
determinada época, e com a importância daquela manifestação no plano da cultura e 
 
 
35 
 
política em geral" (p. 36), parece-me que Bracht não contrapõe a realidade efetiva do 
cotidiano escolar e as configurações das políticas educacionais. Ora, a "verdadeira 
educação física", aquela que efetivamente acontecia (ou não acontecia) em nossas 
escolas, não era a mesma propugnada pelas políticas públicas dos governos de 
plantão. Ou seja, não existia a "verdadeira" educação física, assim como continua a 
não existir, mas diferentes práticas escolares de educação física. O autor abstrai ainda 
a experiência concreta dos agentes sociais ao discutir a dimensão do esporte na 
escola e do trabalho como categoria não fundante da prática pedagógica. 
 Relativizando o conceito de trabalho, Bracht vai indicar que a "utilidade 
da educação física advém do seu caráter inútil" (p. 51). Tenho dúvidas quanto à 
efetividade desse postulado. Os limites dessa assertiva não serão analisados aqui, 
uma vez que requer um outro ângulo de compreensão. Apenas chama a atenção a 
incoerência da relativização do conceito de trabalho efetuada por Bracht, uma vez que 
faz uma opção clara pelo suporte teórico-conceitual do materialismo-histórico-dialético 
em suas análises. Ocorre que Bracht acaba por tentar conformar o cotidiano da escola 
a uma série de categorizações estabelecidas a priori. Ainda que o autor visualize e 
critique a educação física em sua inegável negatividade, ele acaba por incorrer numa 
análise por demais abstrata quando fala de uma escola transformadora, de mudança 
social, de escola de classes. Assim, se aproxima de concepções muito difundidas nas 
teorias críticas da educação no Brasil, que estabelecem críticas de caráter 
marcadamente estrutural: a escola reproduz a sociedade burguesa (p. 74), a escola é 
autoritária (p. 79), a tecnicização da educação física escolar tem o sentido estreito de 
preparar para o trabalho (p. 61). Nessa perspectiva, parece não haver nenhuma 
possibilidade de uma cultura produzida a partir da escola, uma vez que a escola seria 
conformada a partir dosinteresses da "classe burguesa". 
 
 
36 
 
 De forma bastante fecunda os estudiosos da história das disciplinas 
escolares têm mostrado o quão infrutífera é uma análise baseada somente nas 
determinações que a escola sofre de fora para dentro. A escola tem sido cada vez 
mais reconhecida como um espaço de contradição, capaz de produzir práticas 
singulares a partir da experiência dos seus agentes, o que não confirma a tese de 
possíveis transposições mecânicas para o seu interior. Ou seja, esses estudos têm 
enfatizado que a instituição escolar não existe em abstrato; cada escola, uma 
realidade; cada realidade, diversas formas de conceber os embates e conflitos reais. 
A escola produz uma cultura muito própria, filtrando as determinações extra-escolares 
ou assimilando-as conforme suas necessidades e conveniências (Chervel, 1990; 
Goodson, 1990, 1991, 1995a, 1995b, 1995c; Belhoste, 1995; Chevallard, 1998). 
 Na mesma linha de raciocínio de Bracht, Coletivo de Autores (1992) 
também apontam para uma perspectiva de denúncia de modelos reprodutivistas de 
educação física através da história: 
 
A perspectiva da educação física escolar, que tem como objeto de 
estudo o desenvolvimento da aptidão física do homem, tem contribuído 
historicamente para a defesa dos interesses da classe no poder, mantendo a 
estrutura da sociedade capitalista. Apoia-se nos fundamentos sociológicos, 
filosóficos, antropológicos, psicológicos e, enfaticamente, nos biológicos para 
educar o homem forte, ágil, apto, empreendedor, que disputa uma situação 
social privilegiada na sociedade competitiva de livre concorrência: a 
capitalista. Procura, através da educação, adaptar o homem à sociedade, 
alienando-o da sua condição de sujeito histórico, capaz de interferir na 
transformação da mesma. Recorre à filosofia liberal para a formação do 
caráter do indivíduo, valorizando a obediência, o respeito às normas e à 
hierarquia. Apoia-se na pedagogia tradicional influenciada pela tendência 
 
 
37 
 
biologicista para adestrá-lo. Essas concepções e fundamentos informam um 
dado tratamento do conhecimento. Nessa linha de raciocínio pode-se 
constatar que o objetivo é desenvolver a aptidão física. O conhecimento que 
se pretende que o aluno apreenda é o exercício de atividades corporais que 
lhe permitam atingir o máximo rendimento de sua capacidade física. Os 
conteúdos são selecionados de acordo com a perspectiva do conhecimento 
que a escola elege para apresentar ao aluno. (Coletivo de Autores, 1992, p. 
36). 
 
 
 Esta citação traz elementos fundamentais daquilo que estou 
identificando como generalizações e abstrações. Em primeiro lugar, parte da 
constatação de que existe uma sociedade capitalista e, não, manifestações 
particulares do modo de produção capitalista. Afinal, uma tese genérica de 
conformação ao capitalismo corre o risco de incorrer em equívocos básicos: primeiro, 
abstrair o que viria a ser o capitalismo, concebido de forma indistinta para toda e 
qualquer formação social, o que implica abrir mão de matizes culturais próprios; 
segundo, transplantando, bem ao gosto das "camisas de força" teóricas, uma 
explicação universal que, contraditoriamente no interior da obra analisada, nega uma 
explicação própria para o processo de formação e organização da cultura brasileira. 
Assim, a explicação macroestrutural para o que viria a ser a vinculação da educação 
física escolar aos ditames do capitalismo parece-me uma forma profunda de redução 
da compreensão da organização da cultura. Mas, além desse aspecto por si só 
limitador, o texto também permite criticar sua desvinculação com o processo de 
interação e produção que se dá no interior da escola. Teria mesmo o esporte todo o 
potencial descrito acima para conformar de maneira tão acintosa os sujeitos a um 
determinado modo de produção, nesse caso, o capitalista? Ou isto é uma outra forma 
 
 
38 
 
de abstração acadêmica? Em que medida a escola (e o professor) tem poderes para 
definir como se formará, enfim, o caráter do educando por intermédio do esporte? O 
esporte que acontece dentro da escola (se acontece!) é o mesmo regido pela indústria 
de entretenimento, pelos mass-media? Teria o professor que atua no cotidiano da 
escola consciência ou mesmo intenção de adestrar os alunos? Dividiria ele essa 
afirmação de que sua perspectiva de educação física escolar se baseia em uma 
filosofia liberal? Ora, quando no texto os autores afirmam que o sistema capitalista 
recorre à filosofia liberal para formar o caráter do indivíduo valorizando a obediência, 
o respeito às normas e à hierarquia, esquecem de matizar as teses básicas do próprio 
liberalismo ao longo do seu desenvolvimento histórico. São muitas as questões, e a 
minha intenção aqui não é respondê-las, mas questionar a validade de averbações 
tão peremptórias. No trato com as fontes históricas, mais notadamente a Revista e 
depoimentos de professores, ficam patentes as diversas impressões acerca do 
fenômeno esportivo e de sua utilização com fins pedagógicos, como poderemos ver 
mais adiante. 
 Mas voltando às considerações do Coletivo de Autores (1992), não é 
precipitado advogar que o objetivo dessa concepção (do Estado) seria o "máximo 
rendimento", ainda mais quando temos claro que render bem não significa 
necessariamente fazer o jogo do capital? Ora, a exigência de render de maneira 
produtiva e eficaz implica a necessidade de competência na produção das condições 
de existência humana mais dignas para o conjunto dos homens e mulheres, num 
mundo menos opressivo. Atuarmos nessa perspectiva e exigirmos do educando que 
faça o mesmo, não representa fazer o jogo do capitalismo ou do liberalismo. Se a 
aptidão física é um reducionismo canhestro, a justificativa do texto citado para sua 
superação soa um tanto quanto exagerada. 
 
 
39 
 
 O Coletivo de Autores (1992) instaurara uma ruptura com uma 
determinada maneira de pensar a educação física escolar no Brasil, a partir, 
principalmente, da radicalidade com que aponta para o conflito como categoria 
fundante da prática pedagógica. Mas esbarra nos limites da denúncia, da abstração e 
da generalização. Suas proposições metodológicas pouco avançam no sentido 
daquilo que é tradicionalmente concebido como organização escolar; falta-lhe a 
concretude da sala de aula na sua análise, e, sobretudo, acredito que o espaço que 
reserva aos sujeitos históricos não se encontra na realidade, mas antes na teoria. Por 
outro lado, analisando ainda esse mesmo texto e recorrendo ao pensamento 
gramsciano, algumas afirmações e constatações apontam para a negação de próprio 
suporte teórico da obra referida. Se considerarmos o processo histórico como dialético 
e a sociedade civil (e a escola aparece como aparelho privado de hegemonia) como 
campo de correlação de forças, a escola não apenas atuaria mantendo a estrutura da 
sociedade capitalista como também representaria uma possibilidade de confronto e 
crítica e construção da contra hegemonia. Além disso, o Coletivo de Autores abre mão 
da historicidade para operar uma crítica histórica. 
 Outro trabalho que aponta na mesma direção é o de Gabriel Humberto 
Muñoz Palafox. Traçando críticas ferinas à configuração da política nacional de 
ciência e tecnologia para a área de educação física no período da ditadura militar, o 
autor refaz o percurso já delineado pelos autores precedentes, no que diz respeito a 
uma total subserviência da sociedade civil à sociedade política. Sua leitura da 
constituição do CBCE parece-me um exercício de análise trans-histórica. Palafox 
caracteriza a entidade como: 
 
 
 
40 
 
Uma entidade ligada à ideologia gerada e difundida pelo aparato 
estatal pós-64, onde o "novo" racionalismo teria (...) "um colorido mais 
técnico, atuando, de um lado, como elemento de desmobilização política da 
sociedade civil e, de outro, como fundamento das medidas estatais deestabilidade política e crescimento econômico" (...). Isto devido, entre outras 
razões, ao fato de que desde 1967, (através da Doutrina MacNamara) foi 
estipulado que a estabilidade (segurança) dos países latino-americanos seria 
garantida pelo seu desenvolvimento econômico apoiado, invariavelmente, no 
seu potencial de crescimento científico e tecnológico (...). 
Reforçando estes fatos podemos constatar a tendência inicial, da linha de 
pensamento científico de origem positivista proveniente dos Estados Unidos, 
com o que o CBCE se fundara no início de suas atividades, uma vez que seus 
fundadores estabeleceram, como metodologia de trabalho (veja, por 
exemplo, suas normas de publicação científica), as especificações de uma 
entidade de cunho eminentemente racionalista, o denominado American 
College os Sports Medicine. (Palafox, 1990, p. 44-45). 
 
 Nas suas considerações Palafox abre mão de historicizar suas análises, 
o que implica formular uma interpretação da história sem a devida contextualização 
histórica. No campo específico da educação física, a análise e as críticas em torno da 
fundação do CBCE também reclamam uma maior historicidade. Ora, o CBCE como 
entidade científica só poderia se constituir dentro dos cânones da ciência. Acusar uma 
entidade científica de ser racionalista só pode soar como equívoco: como poderia uma 
entidade científica abrir mão da racionalidade na construção do conhecimento 
científico? 
O fato de a entidade que se constituía aliar-se a uma entidade americana "de 
cunho eminentemente racionalista" não implica, necessariamente, fazer o jogo da 
dominação. Acredito que naquele momento histórico a criação de uma entidade 
 
 
41 
 
científica para a educação física no Brasil implicava o avanço técnico e científico da 
área, aspecto bem afeito à política desenvolvimentista do período. Mas a interpretação 
de Palafox faz identificar um certo reducionismo no plano da organização da cultura; 
afinal, entendida como uma das possibilidades, a criação daquele colégio não 
desqualifica a entidade e seus fundadores como pesquisadores preocupados com o 
avanço da área no Brasil. A sua perspectiva foi a vencedora em um campo de 
tendências. O autor parece trabalhar com a ideia de que só existe uma única razão 
"verdadeira"; nesse caso, que razão seria essa? 
 Porém, mais contundente nas formulações teóricas do autor, é sua defesa da 
vitimização dos professores em face dos desdobramentos das políticas educacionais 
do período: "o docente de educação física, como outros profissionais nesta sociedade 
de classe, tem sido também vítima das mais diferentes formas de violência ideológica 
do sistema capitalista vigente" (p. 101). Já destaquei que não é minha intenção 
absolutizar as possibilidades dos sujeitos na construção da história; tampouco 
absolver o "Estado" autoritário ou o capitalismo das suas indiscutíveis contribuições 
para a reificação dos sujeitos e da cultura em geral. Mas é possível subestimar a 
capacidade, ainda que limitada, de reação dos sujeitos? Afinal, quem reagiu à 
repressão, por que motivo o fez? Castellani Filho (1988) bem demonstra que havia 
resistência, havia reação. Vitimar o professor é tirá-lo da sua condição de sujeito 
histórico, capaz de tornar-se criativo, no sentido mesmo de aquisição de autonomia 
para superar a condição de classe da sociedade burguesa, nem sempre tão demar-
cada (Thompson, 1979). 
 Diante dessas considerações, outro estudo que merece destaque é o de 
Oliveira (1994). Polarizando a intervenção educativa da educação física brasileira em 
torno de uma pedagogia do consenso e uma pedagogia do conflito, o autor oferece-
 
 
42 
 
nos um balanço da produção intelectual sobre a educação física a partir dos anos 
1980, momento em que considera terem emergido elementos críticos na educação 
física brasileira. Sua posição diante da polarização proposta é bastante emblemática 
daquilo que aqui denomino de abstracionismo. O autor reclama que: 
A ótica do consenso sustenta-se em princípios funcionalistas que só 
prevêem possibilidades para interação, continuidade, conservação, 
harmonia, equilíbrio e ajustamento sociais. A ideologia capitalista tende a 
tornar-se senso comum, restringindo o leque de opções das classes 
dominadas. Se perguntarmos a um pobre qual o sonho de sua vida, a 
resposta quase inevitável será: ser rico, ou seja, trocar de lado. O papel do 
professor, como intelectual orgânico que opta pelos desfavorecidos, é abrir o 
amplo leque de percepção daqueles que o cercam para as contradições do 
capitalismo, dando-lhes opções. A pedagogia do conflito é um trabalho de 
persuasão, no sentido gramsciano, para a superação do conhecimento do 
senso comum, ou seja, a filosofia das classes subalternas. Não se pode 
esperar que, espontaneamente, as massas despertem para as necessidades 
da verdadeira transformação social. Esse foi um dos maiores ensinamentos 
de Lenin. O trabalho pedagógico revolucionário implica obstaculizar a 
veiculação de valores burgueses, assim como preparar os trabalhadores para 
serem dirigentes em uma outra sociedade. A passagem para esse outro nível 
de consciência é a catarsis gramsciana. (Oliveira, 1994, p. 185). 
 
 Parece-me que também Oliveira vitimiza os professores. E bem ao gosto 
dos intelectuais, as classes dominadas aparecem no seu texto como incapazes de 
gerir suas vidas, necessitando, portanto, serem iluminadas pelos doutos membros da 
academia. Observe-se que o professor, nesse texto, também precisa ser esclarecido. 
Caso contrário ele não teria condições de conduzir a massa ao esclarecimento. Ocorre 
que imputar ao professor o papel de intelectual orgânico é simplificar em demasia a 
 
 
43 
 
concepção gramsciana que não reduz o intelectual orgânico a uma pessoa, mas 
concebe-o como uma vontade coletiva. E essa vontade é histórica, ou seja, consciente 
do seu momento histórico real (Gramsci, 1991, p. 6). É claro que o esclarecimento, 
ainda que seja obscuro o que o autor entende por esse termo, não pode ocorrer sem 
o consórcio dos professores, se pensarmos nas práticas escolares. Porém, as 
abstrações em torno do papel do professor na transição para uma sociedade 
socialista conforme propõe Oliveira (1994, p. 187) desencarnam os indivíduos de sua 
materialidade concreta e histórica. 
 Na mesma linha de desenvolvimento de Oliveira, no trabalho de Carmo 
(1985) também é possível perceber esse universo abstrato ¾ não seria 
autoritário? ¾ Das teorizações acadêmicas sobre a prática dos professores: 
O competente e o incompetente fundam-se na concepção de mundo 
e não na forma como se apresenta este ou aquele indivíduo diante de um 
fenômeno. Assim, toda ação teórico-prática em educação física desprovida 
de uma consciência histórico-cultural de classe resultará apenas em mais 
uma das tantas inócuas ações pedagógicas tão comuns hoje em dia. Esta 
inocuidade não é gratuita nem fruto do acaso, ela é proposital e de alto poder 
conservador, principalmente porque, quanto pior for a veiculação do saber, 
pior será a apreensão pelo aluno e, consequentemente, mais fácil será a 
utilização do conhecimento como instrumento de dominação, pois uma ação 
pedagógica desenvolvida sem objetividade, sem raízes históricas e 
perspectivas do como deveria ser, leva a lugar nenhum. Especificamente em 
educação física, necessita-se de professores com competência técnica, 
cientes do que fazer, como fazer e por que fazer, e conscientes politicamente, 
sabendo a quem estão servindo, quem é beneficiado com sua prática, enfim, 
professores que consigam ter uma visão de totalidade, na qual o importante 
é entender a inter-relação dinâmica das partes que compõem este todo, e 
não a simples justaposição dessas partes. (...) 
 
 
44 
 
Quando insistimos em colocar a questão da identidade social e política do 
professor de educação física não o fazemos gratuitamente. Agimos assim 
porqueacreditamos ser este o primeiro passo rumo à consciência filosófica e 
de classe. (Carmo, 1985, p. 31). 
 
 Novamente estamos diante de uma série de considerações de como 
deveria se comportar o professor de educação física, de como deveria ser a prática 
pedagógica, enfim, de como deveria ser a realidade. É importante observar que, ainda 
que inúmeros autores e/ou estudos reivindicassem a histórica como tribunal de suas 
inquietações perante as determinações do mundo capitalista, a alternativa seria uma 
nova ordem social por definição boa, ou seja, a-histórica. Essa ordem social, assim 
como a prática real da educação física, pairaria em algum lugar asséptico, longe da 
"contaminação" humana. Os homens e mulheres capazes de soerguer esse mundo 
deveriam ser educados, preparados, formados, esclarecidos. E não raro alguns 
desses trabalhos apresentam-se como porta-vozes do "novo", como portadores da 
potência transformadora, ou seja, como os candeeiros capazes de iluminar todos 
aqueles que permanecem no obscurantismo de práticas reprováveis, uma vez que 
são práticas de "reprodução social". Em nome da crítica a um mundo efetivamente 
desumano e reificador estabeleceu-se um protocolo de intenções que desconsiderou 
por completo a prática humana concreta através da história, aquela que efetivamente 
se desenvolveu no cotidiano, por homens e mulheres reais. 
 Por fim, julgo interessante apontar ainda algumas das formulações 
propostas por Guiraldelli Jr. (1988) e Betti (1991), dois autores que estabeleceram, de 
pontos de vista diferentes, análises sobre o desenvolvimento histórico da educação 
física no Brasil e, mais precisamente, sobre as influências governamentais sobre a 
sua prática escolar nos anos da ditadura militar. Fiel à tradição crítica que abdicou da 
 
 
45 
 
empiria, Guiraldelli Jr. tece considerações sobre os "usos" da educação física pelos 
governos militares. Para o autor: 
É preciso também notar que, se por um lado a educação física 
Competitivista era incentivada pela ditadura pós-64, pois tal concepção ia no 
sentido da proposta de um "Brasil-Grande", capaz de mostrar sua pujança 
através da conquista internacional, por outro lado, obviamente, esse não era 
o único interesse governamental ao endossar tal concepção. 
Na verdade, o "desporto de alto nível", divulgado pela mídia, tinha o objetivo 
claro de atuar como analgésico no movimento social. A preocupação com a 
possibilidade do aumento das horas de folga do trabalhador, que mesmo um 
sindicalismo amordaçado poderia conseguir, incentivava o governo a 
procurar no desporto a fórmula mágica de entretenimento da população. 
(Guiraldelli Jr., 1988, p. 31-2). 
 
 Uma das fontes de Guiraldelli Jr. para extrair suas conclusões é 
justamente a Revista Brasileira de educação física e Desportos, minha fonte escrita 
privilegiada. E é interessante notar como o autor opera uma apropriação dos registros 
da Revista da forma que Thompson denominou de autoconfirmadora (1981, p. 21). 
Guiraldelli Jr. não faz alusão ao rico debate que estava posto nas páginas da Revista, 
debate que era internacional, e que remetia a uma consolidação do esporte que não 
tinha necessariamente a ver com a política do Brasil-Grande. Outra preocupação que 
esse autor não teve foi a de verificar o que se praticava antes desse período nas 
escolas brasileiras. Alguns dos professores por mim entrevistados criticam não só o 
governo, mas também a literatura, pela ênfase dada, por exemplo, ao Esporte para 
Todos (EPT) no período em questão. Segundo o professor Julio Lubachevski, verbi 
gratia, as atividades que viriam a ser denominadas de EPT já eram desenvolvidas em 
Curitiba desde meados dos anos 1950, portanto, num período de exercício e vigência 
 
 
46 
 
da frágil democracia brasileira, no qual o país não estava sob a égide dos militares. 
Assim, talvez seja exagero considerar a tese que afirma que o interesse primeiro da 
divulgação das atividades esportivas pelo governo fosse de "analgésico social", como 
conclui Guiraldelli Jr. O autor, a partir de algumas premissas que são mais ideológicas 
que epistemológicas, confirma suas inferências a partir de uma leitura apenas parcial 
dos documentos. Havia um debate na Revista por ele utilizada e havia denúncias da 
própria orientação esportiva para a educação física brasileira. 
 Já o caso de Betti (1991) não é o mesmo. Esse autor opera uma crítica 
à esportivização da educação física brasileira, no período, com base num profundo 
mergulho na legislação e na documentação oficial. Suas referências principais para 
tecer críticas às políticas educacionais do período são os trabalhos de Freitag (1986) 
e Romanelli (1986), duas obras de referência no campo educacional. A análise 
proposta por Betti por si só limita muito a compreensão do processo histórico, uma 
vez que a efetivação das políticas oficiais em práticas escolares não foi analisada. 
Ainda assim o autor afirma que: 
 
O conteúdo esportivo deu então uma nova coloração aos programas 
de educação física no Brasil, centrados na velha ginástica sueca e francesa. 
O esporte pareceu também ir ao encontro da ideologia propagada pelos 
condutores da Revolução de 1964: aptidão física como sustentáculo do 
desenvolvimento, espírito de competição, coesão nacional e social, 
promoção externa do país, senso moral e cívico, senso de ordem e disciplina. 
(Betti, 1991, p. 161). 
 
 Julgo ser importante indicar que o autor também utiliza alguns números 
da Revista por mim aqui estudada. Nesse caso, a crítica anteriormente dirigida a 
 
 
47 
 
Guiraldelli Jr. permanece procedente na análise do estudo de Betti. Ou seja, o autor 
enxergou nas páginas da Revista apenas aqueles elementos que referendavam as 
suas críticas às políticas oficiais do período referido. O seu estudo não é tão incisivo 
quanto os anteriores naquilo que respeita à organização social. Certamente isso se 
justifica também pelo seu suporte teórico diferenciado, senão antagônico. Mas ainda 
assim suas análises não contemplam o desenrolar das políticas oficiais no plano das 
práticas concretas. Segundo os professores por mim entrevistados o esporte 
apareceu como uma alternativa ao descaso e à improvisação que então grassavam 
nas aulas de educação física. Para a grande maioria desses professores o esporte 
era uma atividade educativa por excelência. Assim sendo, ele era muito mais uma 
alternativa positiva do que um rebaixamento do valor formativo da educação física 
escolar. Ou seja, representava, mesmo, uma "nova coloração" para a educação física 
escolar. Quanto aos usos ideológicos que se podem fazer do esporte não podemos 
falar o mesmo de qualquer outra prática cultural? E os professores partilhavam dessa 
compreensão ou haveria compreensões diferentes em torno daquele uso? 
 Toda a construção teórica dessa produção aqui destacada ¾ diferente 
nos seus objetivos e formas de análise ¾nega a história como movimento. Segundo 
Thompson: 
A explicação histórica não pode tratar de absolutos e não pode 
apresentar causas suficientes, o que irrita muito algumas almas simples e 
impacientes. Elas supõem que, como a explicação histórica não pode ser 
Tudo, é portanto Nada, apenas uma narração fenomenológica consecutiva. 
É um engano tolo. A explicação histórica não revela como a história deveria 
ter se processado, mas porque se processou dessa maneira, e não de outra; 
que o processo não é arbitrário, mas tem sua própria regularidade e 
racionalidade; que certos tipos de acontecimentos (políticos, econômicos, 
 
 
48 
 
culturais) relacionaram-se, não de qualquer maneira que nos fosse agradável, 
mas de maneira particulares e dentro de determinados campos de 
possibilidades; que certas formações sociais não obedecem a uma "lei", nem 
são os "efeitos" de um teorema estrutural estático, mas se caracterizam por 
determinadas relações e por uma lógica particular de processo. (1981,p. 61). 
 Certamente não podemos considerar os professores como sujeitos 
capazes de, por si só, transformar a realidade mediante sua prática pedagógica, como 
gostariam alguns dos autores anteriormente citados. Porém, os professores também 
não são ou foram vítimas; tampouco, foram coitados. Eles foram sujeitos que agiram 
e reagiram dentro de condições históricas concretas, bastante objetivas. Eles 
certamente não tinham a disponibilidade acadêmica para teorizar sobre o fim ou o 
início dos tempos. Vale lembrar que a crítica à condição ingênua ou alienada do 
professor está presente em inúmeros outros trabalhos, além desses aqui analisados, 
como é possível destacar em Medina (1983), Pereira (1988), Mariz de Oliveira (1988), 
Carvalho de Freitas (1991), Kunz (1991), Ferreira Neto (1993) e Gonçalves (1994). 
 As reformas educacionais de 1968 e 1971 são resultado de um processo 
contínuo de consolidação hegemônica, que não se deu sem profundos antagonismos, 
divergências embates e conciliações. Amplas parcelas da sociedade civil debatiam-
se em torno do que representava a própria reorganização da cultura no pós-guerra, 
tanto no plano interno quanto no externo. Assim, o Estado brasileiro configurava-se 
como um amálgama de interesses diversos, não monolíticos, mas que, em última 
instância, não se propunha somente a fazer mecanicamente o jogo do capital 
internacional. Havia tensões que parecem ter sido desconsideradas ao longo da 
produção historiográfica. Mesmo porque se delineava toda uma outra configuração 
para a cultura brasileira, no sentido de sua modernização. O sentimento de nação 
moderna, forte, grande, difundido pelo Estado não trazia nada de novo; antes, era 
 
 
49 
 
apenas uma redefinição de um processo iniciado já no século XIX de construção da 
nação brasileira, como nos indica Carvalho (1987). A própria dimensão política da 
produção do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) aponta nesse sentido. 
Resta saber em que medida o povo brasileiro estava preocupado com a invenção ou 
não da nação, proposta pelos governantes, para muito além de seu cotidiano mais 
imediato. 
 Uma parcela significativa da história da educação brasileira, da qual 
tomei apenas alguns exemplos, tem sido escrita à luz de determinantes estruturais, 
mas sem captar a lógica de processo impressa no desenvolvimento histórico. Ora, 
parece-me bastante difícil sustentar que havia consenso popular em torno do poder 
do Estado militarizado. Mas também não podemos afirmar que os governos militares 
não contavam com algum apoio entre a população. Creio que é necessário até mesmo 
indagar se o conjunto da sociedade civil sabia ou imaginava o que estava se passando 
em termos políticos no país e até que ponto os governos militares não tinham o apoio, 
ainda que velado, de significativas parcelas da população. Não se trata de negar a 
repressão, a exceção do regime e mesmo seu caráter perverso. Mas, se formos 
proceder a uma análise dos fatos concretos, poderíamos afirmar que sociedade 
política teria perdido apoio da sociedade civil por conta da hipertrofia daquela, 
conforme indica Saviani, (1988, p. 95)? A historiografia mais recente sobre o golpe 
militar de 1964 tem enfatizado, inclusive, a própria tensão interna das Forças 
Armadas, que em hipótese alguma estavam coesas quanto aos rumos do país após 
os acontecimentos de 31 de março de 1964 (D'Araújo et al., 1994; Sodré, 1997; 
Gorender, 1997; Figueiredo, 1997). A análise da história pela sua configuração 
estrutural pouco espaço deixa para a configuração de formas particulares de 
correlação de forças, permeada pelas características próprias da cultura brasileira. 
 
 
50 
 
 Parece-me que é também negada a historicidade da elaboração da 
reforma educacional da ditadura quando se aponta a continuidade entre o texto das 
várias reformas aprovadas ¾ Lei 5.540/68 e Lei 5.692/71 ¾ e a ordem 
socioeconômica gestada a partir de 1964. Creio que é o mínimo que se espera de um 
regime que pretende ampliar e consolidar o seu domínio, e a política educacional é 
pedra de toque nessa empreita. Dessa maneira, absurdo seria se não houvesse uma 
certa organicidade entre as reformas educacionais e o modelo socioeconômico. Mais: 
é importante destacar que as "vitórias" encetadas pelo regime militar foram expressão 
de um período de extrema ebulição política e de uma profunda reorganização cultural 
no Brasil. No vazio criado pelo fim do populismo no início da década de 1960, 
afloraram as condições históricas necessárias para a reorganização das forças mais 
conservadoras, mas não sem uma permanente luta pelo poder em torno das questões 
educacionais e políticas mais amplas (Ianni, 1974, 1997; Fernandes, 1982, 1997). 
Assim, o nexo entre a organização política, dinâmica cultural e a reorganização do 
sistema educacional só pode ser compreendido à luz da análise dos fatos concretos 
e não por categorizações externas à própria história. Estas, quando não apenas 
abstratas, correm o risco ainda de se tornarem arbitrárias. 
 As análises aqui desenvolvidas têm a motivação clara e já manifesta de 
propiciar a retomada do debate acerca da configuração histórica da educação física 
escolar, mais precisamente, no período pós-1964. Os estudos escolhidos foram-no 
pelo grau de imagens e compreensões que ajudaram a consolidar na área, o que 
contribuiu, intencionalmente ou não, para que se cristalizasse uma concepção do 
desenvolvimento histórico da educação física rígido e algo mecânico. Uma concepção 
que cancela os sujeitos na sua potência criadora e obsta a compreensão da história 
como um processo dinâmico e multifacetado. O que se depreende dessa análise é a 
 
 
51 
 
profunda característica generalizante e abstracionista de uma determinada produção 
em educação física no Brasil, no que tange aos estudos voltados para o ensino de 
educação física. A vinculação entre essa produção em educação física e a 
historiografia da educação brasileira é clara. Não podemos esquecer em absoluto o 
caráter situado e datado dessa produção. É preciso destacar também o papel que ela 
cumpriu na abertura de novas possibilidades de compreensão do fenômeno social e 
cultural que é a educação física. 
 Por outro lado, no que tange à compreensão da história da educação 
física, essa produção incorporou alguns "vícios" e alguns limites da pesquisa em 
educação à qual, na sua maior parte, esteve vinculada; o principal deles é olhar para 
a realidade de fora dela. Na perspectiva da teoria educacional, houve avanços 
significativos a partir da produção analisada. Mas, também, deu-se muita margem 
para equívocos quando se perdeu de vista o cotidiano da escola e duas das principais 
categorias utilizadas por praticamente todos os interlocutores aqui contemplados: a 
história como movimento contraditório e a sociedade como lugar de conflito. Tomado 
o Estado brasileiro do período analisado como títere do capitalismo internacional e 
dos arroubos conspiratórios da burguesia, restou fazer a apologia da revolução via 
educação, via a escola, como aparece em alguns trabalhos. Os documentos por mim 
analisados, entre os quais incluo os depoimentos dos professores de educação física, 
indicam o quanto as críticas desferidas contra os governos militares diante da opção 
pelo desenvolvimento precisam ser relativizadas, se tomadas como elemento apenas 
de juízo ideológico. 
 A profusão de teorias de desenvolvimento gestadas a partir do ISEB 
(Toledo, 1982) demonstra o quanto havia de divergências em torno do melhor projeto 
de desenvolvimento para o Brasil a partir da década de 1950. Num período de "crise 
 
 
52 
 
de hegemonia" a vacância do poder abriu possibilidade para um regime autoritário 
mas, de forma alguma, monolítico e, em alguns dos seus estratos, profundamente 
nacionalista. Sendo assim, a ligação automática entre as políticas educacionais do 
governo brasileiro pós-1964 eo capitalismo internacional aponta para a 
desconsideração da particularidade do desenvolvimento cultural brasileiro. 
O que pretendo, então, é chamar a atenção para aquilo que considero como 
dois problemas presentes numa determinada maneira de escrever a história da 
educação e da educação física escolar no Brasil: a abstração e a generalização. No 
caso dos estudos analisados esses problemas ficam patentes quando transformam o 
Estado em um ente superior, que paira acima das mazelas humanas e dos interesses 
dos homens e dos grupos que representam. Ou o Estado é apresentado como 
pertencente a um só grupo social (classe ou fração de classe) ou é elevado à condição 
de supremo juiz das intenções humanas. Ora, o Estado não pode ser abstraído de 
sua orientação conflituosa, marcada por tensões, dissensões e conciliações. O Estado 
é uma construção histórica, determinada por uma correlação de forças que se 
consubstancia nos diversos interesses de classes e frações de classes contrários e 
antagônicos. E no campo da história não são tangíveis as leis gerais, as 
generalizações universais, uma vez que ela, a história, se configura como um 
processo (Thompson, 1981). No plano educacional, é preciso investigar até que ponto 
o Estado frequentou as salas de aula. 
 
A reorganização da educação física escolar: um amálgama de interesses 
 
 Muitas evidências permitem inferir que a educação física brasileira 
naquele momento passava por um processo de renovação. Um universo bastante 
 
 
53 
 
diverso de fontes indica que muitas vozes se levantavam para reivindicar um maior 
reconhecimento acadêmico e escolar para esse componente curricular. Desde a 
norma legal a partir da Lei 4024/61 (Diretrizes e Bases da Educação Nacional), 
reforçada na Lei 5692/71 e no decreto 69.450/71, passando pela expansão dos cursos 
de formação de professores em nível superior, pela oferta de cursos emergenciais de 
formação de "recreacionistas", pelo incentivo ao intercâmbio internacional na área, 
pela emergência de um programa de publicações, pelo debate aberto no interior do 
Conselho Federal de Educação sobre a organização escolar desse componente 
curricular, pela qualificação em nível de mestrado e doutorado dos primeiros 
profissionais da área e desaguando na reivindicação dos professores escolares por 
uma definição mais precisa do espaço da educação física nos currículos, eram muitos 
os fóruns onde a educação física era ponto de pauta obrigatório. Não é a intenção 
desse artigo esgotar o tema, mesmo porque somente agora começam a surgir 
pesquisas de caráter histórico sobre a relação entre a constituição e a reorganização 
dos saberes escolares e as práticas docentes no âmbito da ditadura militar no Brasil. 
Mas no caso da educação física escolar é possível inferir algumas questões a partir 
do corpus documental por mim reunido e ao mesmo tempo infirmar uma certa tradição 
de leitura, a qual percorremos no tópico anterior. Essa leitura está fadada à 
obsolescência à medida que a pesquisa histórica tem demonstrado que inúmeros 
outros fatores determinam em larga medida a instituição, configuração e 
transformação dos saberes escolares ao longo do tempo. Portanto, privilegiarei aqui 
outras vozes que não as oficiais ¾ consideradas como aquelas oriundas do aparelho 
estatal ¾, pretendendo com isso indicar o contraponto possível entre os múltiplos 
interesses em jogo na renovação da educação física escolar naquele período. 
 
 
54 
 
 Como é impossível falar de um debate sobre a educação física no Brasil 
sem remetê-lo ao debate internacional, julgo ser importante destacar o cerne daquele 
debate: a relação entre uma educação física voltada para a educação integral do 
indivíduo e o esporte na sua forma acabada, ou seja, de rendimento ou de alto nível: 
 
O fato importante ¾ o fato mundial ¾ é que todos os países têm tomado 
perfeita consciência da importância humana e social da educação física. A confusão 
mais freqüente entre exercício físico e desporto de grande competição (amador ou 
profissional) é ainda obstáculo sério aos programas de educação física no mundo. 
O poder central (por demagogia), o público (por interesse imediato), mesmo os pais 
dos praticantes (por incompreensão) têm enorme tendência a ceder ao "desporto 
espetáculo". No entanto, devemos esperar que, um dia, os educadores físicos do 
mundo inteiro, intimamente ligados pelos princípios essenciais, saberão impor, em 
todos os países, uma educação física racional, estruturada para ser posta, 
verdadeiramente, ao serviço do homem e da sociedade. (Seurin apud Ramos, 1970, 
p. 26). 
 
 O texto acima é indicativo de dois dos elementos por mim anteriormente 
apontados. O primeiro refere-se à preocupação mundial com o significado e a 
importância da educação física no processo educativo. Pierre Seurin, autor do texto 
acima, era membro da Fédération International de Éducacion Physique ¾FIEP, talvez 
a maior entidade internacional de educação física. Nos anos 1970 Seurin viria a ser 
presidente da entidade. O segundo elemento diz respeito à inserção do Brasil no 
debate internacional. Não por acaso optei por uma citação de segunda mão. Jair 
Jordão Ramos foi um dos mais destacados intelectuais da educação física brasileira. 
Naquele período, ele lançava mão de um trabalho de circulação mundial de um autor 
consagrado para referendar a sua própria posição sobre a renovação da educação 
 
 
55 
 
física brasileira. Mas se os intelectuais brasileiros necessariamente recorriam à 
literatura internacional, como se posicionavam aqueles responsáveis pelas 
elaborações curriculares? Essa posição se expressava na preocupação com a 
definição e expansão do campo acadêmico da educação física brasileira, como é 
possível observar no texto abaixo: 
 Estabelecimento de uma política nacional de educação física. Propõe 
várias medidas para execução desses fins: instalações desportivas, material, 
formação intensiva de profissionais da especialidade, cursos intensivos 
regulamentados, zelo pela norma legal, saúde urbana e rural, plano nacional de 
comunicação (incremento da educação física), função de representação de 
professores de educação física nos órgãos, conselhos etc, orçamento. 
 TEMA B ¾ unificação dos currículos dos diferentes cursos das escolas de 
educação física. Matérias obrigatórias e matérias optativas, diversificação dos 
programas dos diferentes cursos ¾ currículo mínimo. 
TEMA D ¾ desenvolvimento da educação física por meio de pesquisas e de 
cursos de aperfeiçoamento em alto nível e de pós-graduação: solução de muitos dos 
nossos problemas. Esses cursos não devem ser limitados aos assuntos da ginástica 
e dos desportos, destacando-se, como tema prioritário, o relativo a métodos de 
pesquisa. A pesquisa deve ser despertada e incentivada entre alunos e professores 
de educação física, dentro das condições materiais disponíveis e essencialmente no 
campo das atividades da ginástica e dos desportos. (VI Reunião de Diretores de 
Escolas de educação física, 1967). 
Não emergia ali, conforme indica o texto acima, uma forte pressão para a 
elevação do status institucional da educação física, a partir de uma série de 
considerações em torno de sua relevância social, da necessidade de desenvolvimento 
 
 
56 
 
de pesquisa na área, o que requeria formação de professores e pesquisadores e 
alocação de recursos? E em linhas gerais a corporação dos professores, por meio de 
uma das suas associações, não destoava daquelas considerações: 
¾ necessidade, cada vez maior, de dar ao educador uma 
formação de amplo e profundo caráter humano; ¾ revisão dos 
processos pedagógicos; estimular o educando a resolver 
situações novas com os recursos que o educador lhe fornecer; 
agir e reagir face aos problemas que lhe surgem; 
¾ necessidade de pesquisar no campo da didática; 
¾ que as autoridades governamentais solicitem a colaboração 
das entidadesde classe dos diversos Estados da União, quando 
dos estudos dos problemas da formação dos professores de 
educação física; 
¾ exige várias providências do Estado no tocante a valorização 
do profissional; 
extensão da educação física a toda a comunidade; 
¾ incentivo (política) (sic) aos recém formados; 
¾ os programas das escolas de educação física devem ser 
orientados no sentido de criar no futuro professor o espírito e 
iniciativa do livre empreendimento; 
¾ melhorar o nível do ensino especializado de educação física, 
facilitando os contatos da especialização com os centros mais 
adiantados do mundo; 
¾ que sejam cumpridos fielmente o ditames do Decreto 
 
 
57 
 
no 69.450/71, por ser certo e de profunda liberalidade, sendo 
mesmo o mínimo a exigir, tendo em vista que a educação 
física, através dos exercícios físicos, dos desportos e das 
atividades ditas de recreação, representa a alegria, o prazer, a 
saúde física e mental da infância, da adolescência e dos adultos. 
(Recomendações do III Encontro de Professores de educação 
física da Guanabara, 1972). 
 E no plano da política miúda também emergiam preocupações com a 
educação física. Um exemplo pode ser tirado do primeiro programa de educação física 
da Prefeitura Municipal de Curitiba: 
 A elaboração do "Programa por Temporada" objetiva propiciar aos 
senhores Professores de educação física, a preparação dos seus alunos de modo 
planejado obedecendo a uma programação antecipada e definida, afastando deste 
modo processos improvisados, e sem uma sequência pedagógica. 
Nunca será possível realizar uma tarefa educacional se a mesma não for antecipada 
em seus objetivos e nos meios a serem utilizados. 
Desta forma pretendemos acabar por vez com o regime de improvisação dentro das 
escolas municipais, fornecendo orientação educacional sistemática, formal e 
organizada dentro da conceituação moderna da educação. (1972, p. 18). 
 Esse texto é outra evidência de como as coisas mudavam naquele 
momento, pelo menos no que diz respeito à educação física em Curitiba. O Programa 
por Temporada despontava como uma alternativa à improvisação que grassava nas 
escolas municipais e ao descaso com a educação física escolar. Diante desse quadro 
organizou-se um programa que viria a ser conhecido como "Bíblia", justamente pelo 
seu caráter de manual, de receituário. Mas esse caráter era constantemente 
 
 
58 
 
subvertido à medida que os professores lançavam mão dos mais variados artifícios 
na sua prática cotidiana: 
 As crianças vinham para a escola; elas tinham aquela noção de vir para 
a escola para aprender a ler e escrever; jamais vinham para a escola para fazer 
educação física, jamais; isso não se cogitava. E essa fase de 5ª a 8ª série era de 
implantação recente, isso nos anos 70. Então, para as crianças que caminhavam em 
torno de 4 a 6 quilômetros para vir para a escola, chegar na escola para correr, para 
saltar, enfim, para fazer aquilo que eu havia aprendido que era importante, eles não 
achavam que realmente era importante, não é? Então, eu tive que usar de "n" 
mecanismos de sedução para que eles passassem a gostar do conteúdo (...). A gente 
adaptou a educação física a circunstâncias muito naturais. Por exemplo, o salto em 
extensão a gente fazia com as sombras do barranco por sobre a estrada; o salto em 
profundidade era saltar do barranco sobre a estrada; o salto em altura era saltar os 
galhos caídos sobre o barranco. (Massaneiro, 1998). 
Esse pequeno conjunto de evidências diversas permite situar a configuração 
da educação física brasileira no âmbito das reflexões desenvolvidas por Goodson 
(1990): 
Análises mais atentas das matérias escolares revela uma série de 
paradoxos inexplicados. Em primeiro lugar, o contexto escolar é, sob muitos 
aspectos, muito diferente do contexto universitário¾ problemas mais amplos 
de motivação do aluno, de capacidade e de controle necessitam ser 
considerados. A tradução da "disciplina" para a "matéria escolar", portanto, 
exige uma considerável adaptação (...). Em segundo lugar, as matérias 
escolares são, com freqüência, ou divorciadas de sua disciplina-base ou não 
tem uma disciplina-base. (Goodson, 1990, p. 234-235). 
 
 
 
59 
 
 Se olharmos para o desenvolvimento histórico e para a realidade atual 
da educação física brasileira, creio ser possível referendar as considerações acima. E 
é ainda esse mesmo autor que nos dá elementos para compreender esse processo: 
O grau de isolamento ou autonomia das matérias escolares pode ser 
visto, numa análise mais atenta, como estando relacionado aos estágios de 
evolução das matérias. Longe de serem derivadas de disciplinas acadêmicas, 
muitas matérias escolares precedem cronologicamente suas disciplinas-mãe: 
nessas circunstâncias a matéria escolar em desenvolvimento realmente 
causa a criação de uma base universitária para a "disciplina" de forma que 
professores secundários das matérias escolares possam ser treinados. 
(Goodson, 1990, p. 235). 
 
 Os debates promovidos no âmbito da educação física brasileira nos 
últimos quarenta anos têm evidenciado uma busca incessante pelo reconhecimento 
acadêmico, institucional e social. Diante de um campo de possibilidades¾ diferentes 
perspectivas do ensino da educação física na escola ¾ esse processo não se 
desenvolveu sem o consórcio, inclusive, da corporação dos professores de educação 
física, como já explorou Beltrami (1992). Daí a necessidade de localizarmos a 
experiência desses professores no âmbito daquilo que Thompson caracteriza como o 
diálogo entre o ser e a consciência social (1981, p. 17). As perspectivas diversas de 
agentes diversos estão pautadas por uma necessária e intrincada trama social e 
cultural, em que algumas tendências são suplantadas por outras, permanecendo as 
primeiras como potência histórica. Nesse processo os diferentes sujeitos, portadores 
de diferentes perspectivas, lançam-se à luta em torno daquilo que representaria a 
síntese mais aproximada dos seus interesses manifestos. O Estado que legislava, os 
pesquisadores que reclamavam recursos e os professores que exigiam um controle 
forte sobre aquilo que consideravam desmando das escolas (Beltrami, 1992), bem 
 
 
60 
 
como lançavam mão dos mais variados artifícios para o seu trabalho cotidiano, como 
ficou patente nos textos acima. Todos esses sujeitos, portadores de amplo leque de 
interesses e reivindicações, de uma forma ou de outra estavam amalgamados naquele 
momento. Em suma, todos desejavam maiores e melhores recursos para o 
desenvolvimento de suas atividades no âmbito da educação física. 
 
A atuação através da distribuição padronizada de recursos 
representa um processo de "tendência acadêmica" que angustia os 
subgrupos que promovem as matérias escolares. Por isso, áreas tão diversas 
como as de trabalho em madeira e metal, educação física, artes, estudos 
técnicos, contabilidade, costura e economia doméstica têm procurado 
melhoria de status, defendendo uma intensificação de exames e habilitações 
no estilo acadêmico. (Goodson, 1995, p. 37). 
 
 Nas falas contempladas nos limites desse trabalho ¾ entidades 
internacionais/intelectuais da educação física, dirigentes de escolas superiores, 
legisladores e professores ¾ vemos convergir uma série de orientações que 
determinariam os rumos da educação física escolar no Brasil pelo menos por vinte 
anos, o que infirma a tese de um Estado demiurgo determinando o lugar e a prática 
daqueles diferentes sujeitos na organização de uma prática cultural, a educação física. 
E essas orientações nada tinham de altruístas ou arbitrárias. Antes, faziam parte da 
correlação de forças determinada pelas condições objetivas dos sujeitos em uma 
determinada ambiência cultural e histórica. Partindo do pressuposto de Goodson 
(1990) de que o controle universitário não reflete um padrão continuo de dominação 
generalizada, é possível afirmarque: 
O conhecimento acadêmico de alto status ganha seus aderentes e 
aspirantes menos através do controle dos currículos que socializam que 
 
 
61 
 
através da conexão bem estabelecida com padrões de alocação de recursos 
e com o trabalho associado e as perspectivas de carreira que esses 
asseguram. O estudo das matérias escolares em evolução dirige nossa 
atenção para a evolução de padrões de alocação de recursos. O trabalho 
recente de M. Smith tem demonstrado claramente quão frutífero poderia ser 
esse enfoque ao substituir cruas noções de dominação por padrões de 
controle nos quais os grupos subordinados podem ser vistos ativamente em 
ação. (Goodson, 1990, p. 252). 
 
 Assim, é possível concluir que, a menos que houvesse o consentimento 
dos diversos agentes sociais, as políticas educacionais não teriam condições de 
consolidar-se no interior das escolas. Até porque a escola pode desenvolver uma 
dinâmica própria de organização que, sem dúvida, relaciona-se com o plano cultural 
mais amplo, mas que interage com ele para manifestar-se e para autogerir-se. Assim, 
não podemos falar genericamente de uma conformação do sistema educacional pelo 
Estado autoritário. Primeiramente, então, prefiro caracterizar as iniciativas oficiais 
como sendo "do governo" e não "do Estado". Mas, apesar da influência 
governamental, ainda assim, no caso da renovação da educação física brasileira, a 
sua corporação de especialistas ajudou a conformar o sistema educacional, mormente 
no que se refere às práticas escolares. Da tensão entre o "imposto" pela via legal e 
aquilo que foi assimilado e produzido por parcelas da sociedade, emergia a prática 
cotidiana dos educadores escolares. 
 Para essa produção acadêmica por mim indicada, com a qual não 
pretendi exaurir o tema, representativa de uma forma de "ler" a história da educação 
no Brasil, caberia à escola, com sua função estritamente reprodutora, única e 
exclusivamente a reificação dos indivíduos e da cultura no interesse da 
manutenção/reprodução da ideologia burguesa. Para aqueles que pretendem uma 
 
 
62 
 
sociedade mais igualitária a escola seria, então, perfeitamente dispensável. Por que 
continuamos, então, a estudá-la e a trabalhar nela? Analisemos a escola por dentro 
de suas particularidades e de suas determinações próprias. Deixemos as 
generalizações e as abstrações para aquilo que não tem existência concreta na 
história da educação e da educação física. 
 
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