PolEduBas-U4

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O Financiamento, os 
Profissionais da Educação 
e a Gestão dos 
Sistemas de Ensino
1. OBJETIVOS
•	 Conhecer	as	políticas	públicas	de	financiamento	da	edu-
cação	escolar.
•	 Conhecer	o	universo	profissional	que	envolve	a	carreira	
do	magistério.
•	 Compreender	a	profissão	docente	considerando	sua	or-
ganização	de	classe	e	legislação	em	vigor.
•	 Discriminar	as	atividades	previstas	para	os	demais	profis-
sionais	da	educação.
•	 Conhecer	as	determinações	da	legislação	vigente	sobre	a	
gestão	dos	sistemas	de	ensino.
•	 Compreender	e	 analisar	os	princípios	da	 gestão	escolar	
democrática.	
© Políticas da Educação Básica148
2. CONTEÚDOS
•	 O	financiamento	da	educação	escolar.
•	 O	professor	e	os	demais	profissionais	da	educação.
•	 A	gestão	dos	sistemas	de	ensino.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes	de	 iniciar	o	estudo	desta	unidade,	é	 importante	que	
você	leia	as	orientações	a	seguir:
1)	 Leia	 os	 livros	 indicados	 nas	 referências	 bibliográficas	
para	que	você	amplie	seus	conhecimentos	sobre	as	po-
líticas	 educacionais	 do	Brasil.	Discuta	os	 conteúdos	da	
unidade	com	seus	colegas	e	com	seu	tutor.	
2)	 Para	que	você	tenha	uma	visão	mais	abrangente	diante	
dos	conteúdos	apresentados,	sugerimos	a	leitura	da	Lei	
nº	11.494/2007,	que	regulamenta	o	Fundo	de	Manuten-
ção	e	Desenvolvimento	da	Educação	Básica	e	de	Valori-
zação	dos	Profissionais	da	Educação	(FUNDEB)	na	íntegra	
e,	caso	considere	necessário,	releia	a	Lei	nº	9.394/96.
3)	 Se	você	trabalha	em	uma	instituição	escolar,	preste	aten-
ção	aos	temas	a	seguir	e	procure	compará-los	com	o	que	
acontece	na	sua	escola.	Dessa	forma,	ao	aprofundar	seu	
conhecimento	e	contextualizá-lo	com	a	realidade,	você	
terá	condições	de	contribuir	com	a	melhoria	da	sua	clas-
se	profissional.	 E,	 se	 você	ainda	não	 trabalha	em	uma	
escola,	mas	pretende	trabalhar,	fique	atento	às	informa-
ções	contidas	nesta	unidade.	
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
A	trajetória	de	nosso	estudo	sobre	as	políticas	começou	com	
a	retomada	histórica	das	políticas	de	educação	no	Brasil	por	meio	
de	 suas	 propostas	 de	 reformas	 e	 planos	 nacionais	 para	 o	 setor.	
Posteriormente,	abordamos	a	legislação	fundamental	que	norteia,	
atualmente,	o	sistema	escolar	brasileiro	representado	pela	Cons-
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149© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
tituição	Federal	de	1988,	o	Estatuto	da	Criança	e	do	Adolescente	
(ECA)	e	a	LDB	nº	9.394/96.	Na	unidade	anterior,	 tratamos	de	al-
guns	aspectos	práticos	recomendados	pela	Lei	de	Diretrizes	e	Ba-
ses	da	Educação	atualmente	em	vigor.
Nesta	 unidade,	 centraremos	 nossos	 estudos	 nos	 profissio-
nais	da	educação	de	maneira	geral	(gestor,	coordenador,	supervisor	
etc.)	e,	em	particular,	no	professor.	Vamos	destacar,	especialmen-
te,	os	papéis	que	são	previstos	pela	legislação	para	o	desempenho	
da	 função	docente	e	as	políticas	públicas	para	o	magistério,	 tais	
como:	formação	e	valorização	profissional.
Abordaremos,	ainda,	a	questão	do	financiamento	da	educa-
ção	escolar,	apresentando	as	determinações	da	LDB/96	e	sua	le-
gislação	específica	como	a	Lei	nº	11.494/2007,	que	regulamenta	
o	Fundo	de	Manutenção	e	Desenvolvimento	da	Educação	Básica	e	
de	Valorização	dos	Profissionais	da	Educação	(FUNDEB),	em	subs-
tituição	ao	Fundo	de	Manutenção	e	Desenvolvimento	do	Ensino	
Fundamental	e	de	Valorização	do	Magistério	(FUNDEF)	e	discutire-
mos	seus	desafios	e	perspectivas.	
Além	 disso,	 apresentaremos	 as	 determinações	 da	 LDB/96	
sobre	a	 gestão	dos	 sistemas	de	ensino,	 analisando	os	princípios	
da	gestão	escolar	democrática	e	as	possibilidades	de	efetivá-la	em	
nosso	sistema	escolar.	
Bons	estudos!
5. O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Você	deve	se	 recordar	de	que,	anteriormente,	discutimos	a	
questão	da	destinação	dos	recursos	financeiros	para	a	educação	e,	
dentre	os	momentos	de	repercussão	sobre	este	tema,	está	a	Lei	no	
9.394/96,	que	instituiu	as	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional,	
estabelecendo,	entre	outros	aspectos,	a	questão	dos	recursos	finan-
ceiros	destinados	à	manutenção	da	educação.	Historicamente,	sa-
bemos	que	a	questão	do	financiamento	da	educação	escolar	sempre	
© Políticas da Educação Básica150
foi	um	dos	pontos	cruciais	das	políticas	governamentais	para	a	área.	
Entretanto,	não	há	um	consenso	sobre	o	tema,	pois	encontramos	
opiniões	que	afirmam	que	os	recursos	destinados	são	insuficientes,	
mas,	em	contrapartida,	há	aqueles	que	sustentam	que	os	recursos	
são	suficientes,	ocorrendo	má	utilização	destes.	
De	acordo	com	a	LDB	de	1996,	em	seu	Título	VII,	"Dos	Re-
cursos	Financeiros"	(artigos	68	a	77),	a	origem	e	a	utilização	dos	
recursos	ficam	disciplinadas	considerando	os	seguintes	aspectos:
a)	 propõe,	quanto	à	origem,	que	a	base	dos	recursos	finan-
ceiros	tanto	da	União	quanto	dos	Estados,	Distrito	Fede-
ral	e	Municípios	vem	da	arrecadação	de	impostos;	
b)	 fixa	um	percentual	mínimo	de	investimento	em	educa-
ção,	tal	como	havia	sido	estipulado	pela	Constituição	de	
1988,	para	a	União	de	18%,	e	para	os	Estados,	o	Distrito	
Federal	e	os	Municípios	de	25%;	
c)	 discrimina	o	que	é	despesa	com	manutenção	e	desen-
volvimento	do	ensino,	tais	como:	remuneração	de	pes-
soal	docente,	concessão	de	bolsas	de	estudo,	aquisição	
de	material	didático-escolar	e,	em	contrapartida,	não	re-
conhece	como	despesas	um	elenco	de	situações,	como	
despesas	com	pessoal	fora	de	suas	funções,	programas	
suplementares	de	alimentação,	entre	outros;
d)	 determina	à	União	e	aos	Estados	que	promovam	ações	
no	sentido	de	solucionar	dificuldades	dos	municípios	no	
atendimento	à	demanda	escolar;
e)	 prevê,	 ainda,	 situações	 em	 que	 instituições	 privadas	
possam	receber	recursos	públicos	destinados,	especifi-
camente,	à	educação.
Durante	o	governo	Fernando	Henrique	Cardoso,	 foi	aprova-
do	um	novo	 fundo	destinado,	especificamente,	 ao	 financiamento	
do	ensino	fundamental,	obrigatório	e	gratuito	conforme	determina	
a	Constituição	de	1988	e	a	LDB	de	1996.	Tratava-se	do	FUNDEF	–	
Fundo	de	Manutenção	e	Desenvolvimento	do	Ensino	Fundamental	
e	de	Valorização	do	Magistério,	que	estabelecia	critérios	de	reserva,	
vinculação	e	distribuição	de	receitas	para	o	ensino	fundamental.	Ob-
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serva-se	que	o	FUNDEF	tinha,	também,	como	objetivo	fundamental	
investir	em	pessoal	docente,	por	meio	de	incentivos	salariais,	pro-
moção	de	cursos	de	formação	continuada	e	planos	de	carreira.	
O	FUNDEF	foi	criado	pela	Emenda	Constitucional	n°	14	e	regu-
lamentado	pela	Lei	n°	9.424,	de	dezembro	de	1996	e	passou	a	vigorar	
em	1º	de	janeiro	de	1998,	com	vigência	prevista	até	31	de	dezembro	
de	2006.	Dentre	outras	medidas,	o	FUNDEF	estabelecia	que:
§	1º	O	Fundo	referido	neste	artigo	será	composto	por	15%	(quinze	
por	cento)	dos	recursos:
I	-	da	parcela	do	imposto	sobre	operações	relativas	à	circulação	de	
mercadorias	e	sobre	prestações	de	serviços	de	transporte	interes-
tadual	e	intermunicipal	e	de	comunicação	–	ICMS,	devida	ao	Dis-
trito	Federal,	aos	Estados	e	aos	Municípios,	conforme	dispõe	o	art.	
155,	inciso	II,	combinado	com	o	art.	158,	inciso	IV,	da	Constituição	
Federal;
II	-	do	Fundo	de	Participação	dos	Estados	e	do	Distrito	Federal	–	FPE	
e	dos	Municípios	–	FPM,	previstos	no	art.	159,	inciso	I,	alíneas	a	e	
b,	da	Constituição	Federal,	e	no	Sistema	Tributário	Nacional	de	que	
trata	a	Lei	nº	5.172,	de	25	de	outubro	de	1966;	e	
III	-	da	parcela	do	Imposto	sobre	Produtos	Industrializados	–	IPI	de-
vida	aos	Estados	e	ao	Distrito	Federal,	na	forma	do	art.	159,	inciso	
II,	da	Constituição	Federal	e	da	Lei	Complementar	nº	61,	de	26	de	
dezembro	de	1989.
Desse	modo,	esse	fundo	determinava	a	alocação	de	15%	de	im-
postos	como	o	ICMS,	FPE,	FPM,	IPI	–	exportação	e	os	recursos	relativos	à	
desoneração	de	exportações	previstos	na	Lei	Complementar	nº	87/96.	
No	tocante	à	aplicação	destes	recursos,	a	Lei	nº	9.424	estabelecia	que:Art.	2º	Os	recursos	do	Fundo	serão	aplicados	na	manutenção	e	de-
senvolvimento	do	ensino	fundamental	público,	e	na	valorização	de	
seu	Magistério.
§	1º	A	distribuição	dos	recursos,	no	âmbito	de	cada	Estado	e	do	
Distrito	Federal,	dar-se-á,	entre	o	Governo	Estadual	e	os	Governos	
Municipais,	na	proporção	do	número	de	alunos	matriculados	anu-
almente	nas	escolas	cadastradas	das	respectivas	redes	de	ensino,	
considerando-se	para	esse	fim:
I	-	as	matrículas	da	1ª	a	8ª	séries	do	ensino	fundamental;
II	-	as	matrículas	do	ensino	fundamental	nos	cursos	de	educação	de	
jovens	e	adultos,	na	função	suplência.	(Dispositivo	Vetado)
© Políticas da Educação Básica152
§	2º	A	distribuição	a	que	se	refere	o	parágrafo	anterior,	a	partir	de	
1998,	deverá	considerar,	ainda,	a	diferenciação	de	custo	por	aluno,	
segundo	os	níveis	de	ensino	e	tipos	de	estabelecimento,	adotando-
-se	a	metodologia	de	cálculo	e	as	correspondentes	ponderações,	
de	acordo	com	os	seguintes	componentes:
I	-	1ª	a	4ª	séries;
II	-	5ª	a	8ª	séries;
III	-	estabelecimentos	de	ensino	especial;
IV	-	escolas	rurais.
A	legislação	previa	a	redistribuição	dos	recursos	do	FUNDEF	
ao	 Estado	 e	 seus	Municípios	 proporcionalmente	 ao	 número	 de	
matrículas	no	ensino	 fundamental	 conforme	o	 censo	escolar	do	
ano	anterior.
Além	disso,	os	recursos	do	FUNDEF	eram	destinados	ape-
nas	ao	ensino	fundamental	público,	não	podendo	ser	aplicados	
em	outros	níveis	de	ensino	como	educação	infantil,	ensino	mé-
dio	e	educação	superior,	o	que	ocasionou	certo	asfixiamento	das	
condições	de	oferta	destas	etapas	de	ensino,	como	afirma	Davies	
(2006).	Assim,	este	fundo	contribuiu	para	a	intensificação	do	pro-
cesso	de	municipalização	do	ensino,	já	que	segundo	a	LDB/96	os	
municípios	são	responsáveis	pelo	ensino	fundamental,	em	regi-
me	de	colaboração	com	o	Estado	e,	consequentemente,	à	demo-
cratização	do	acesso	a	esse	nível	de	ensino,	porém	Davis	(2006,	
p.	756)	analisa
[...]	inspirado	na	orientação	dos	organismos	internacionais	de	prio-
rização	 do	 ensino	 fundamental,	 o	 FUNDEF,	 apesar	 de	 prometer	
desenvolver	o	ensino	fundamental	e	valorizar	o	magistério,	pratica-
mente	não	trouxe	recursos	novos	para	o	sistema	educacional	brasi-
leiro	como	um	todo,	pois	apenas	redistribuiu,	em	âmbito	estadual,	
entre	o	governo	estadual	e	os	municipais,	uma	parte	dos	impostos	
que	já	eram	vinculados	à	MDE	antes	da	criação	do	Fundo,	com	base	
no	número	de	matrículas	no	ensino	fundamental	regular	das	redes	
de	ensino	estadual	e	municipais.	
Satagada	e	Winckler	(2007)	afirmam	que	o	FUNDEF,	mesmo	
depois	de	10	anos	de	vigência,	apresentava	pontos	problemáticos	
como:	
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153© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
•	 o	Fundo	reproduzia	desigualdades	regionais,	na	medida	em	que	
é	organizado	em	26	fundos	estaduais	e	um	no	Distrito	Federal;	
além	disso,	o	fundo	público,	proveniente	de	impostos	e	contribui-
ções,	está	distribuído	desigualmente	entre	os	entes	federados;
•	 ao	concentrar	os	recursos	no	ensino	fundamental	e	ao	estabe-
lecer	como	critério	o	número	de	matrículas	existentes	nos	es-
tados	e	municípios,	acelerou	a	cobertura	nesse	nível	de	ensino,	
provocando	a	migração	de	recursos	de	áreas	como	a	da	educa-
ção	infantil,	não	contemplada	por	ele;
•	 muitos	estados	trataram	de	municipalizar	o	ensino	fundamen-
tal,	o	que	provocou	o	fenômeno	da	"prefeiturização",	ou	seja,	
ocorreu	transferência	de	encargos,	sem	uma	distribuição	mais	
eqüitativa	dos	recursos	entre	os	entes	federados;
•	 provocou	a	crescente	ausência	da	União	no	que	tange	a	repas-
ses	atinentes	à	educação	básica;
•	 não	contemplava	a	utilização	de	 recursos	na	educação	de	 jo-
vens	 e	 adultos	 (EJA),	 posição	 que	 foi	 parcialmente	 corrigida	
com	financiamento	focado	em	poucos	estados,	menor	do	que	
o	custo	aluno	do	ensino	fundamental.	(SATAGADA;	WINCKLER,	
2007,	p.	40)
Assim,	o	FUNDEF,	ao	priorizar	apenas	uma	etapa	da	educa-
ção	e	não	apresentar	um	aumento	consistente	de	recursos	finan-
ceiros	e	principalmente	por	não	criar	mecanismos	de	controle	e	
fiscalização	 da	 aplicação	 destes	 recursos,	 não	 conseguiu	 atingir	
a	melhoria	do	ensino	esperada	e	propagandeada	e	também	não	
representou	avanços	 significativos	na	questão	da	 valorização	do	
magistério.	
Em	2007,	no	governo	de	Luis	Inácio	Lula	da	Silva,	o	FUNDEF	foi	
substituído	pelo	FUNDEB	–	Fundo	de	Desenvolvimento	da	Educação	
Básica	e	Valorização	dos	Profissionais	da	Educação,	cujo	objetivo	é	
obter	 financiamento	para	a	educação	escolar	e,	apenas	por	meio	
deste	novo	fundo,	pretende-se	atingir	todos	os	níveis	da	educação	
básica	e	não	só	o	ensino	fundamental,	como	era	anteriormente.
Esse	novo	 fundo	 foi	 criado	pela	Emenda	Constitucional	 nº	
53/2006	e	regulamentado	pela	Lei	nº	11.494/2007	e	pelo	Decreto	
nº	6.253/2007	e	está	em	vigor	desde	janeiro	de	2007	com	vigência	
de	14	anos,	isto	é,	irá	se	estender	até	2020.	
© Políticas da Educação Básica154
Em	seu	Capítulo	I,	a	Lei	nº	11.494/2007	determina:	
Art.	1°	É	instituído,	no	âmbito	de	cada	Estado	e	do	Distrito	Federal,	
um	Fundo	de	Manutenção	e	Desenvolvimento	da	Educação	Básica	
e	de	Valorização	dos	Profissionais	da	Educação	-	FUNDEB,	de	natu-
reza	contábil,	nos	termos	do	art.	60	do	Ato	das	Disposições	Consti-
tucionais	Transitórias	-	ADCT.	
Parágrafo	único.	A	instituição	dos	Fundos	previstos	no	caput	des-
te	artigo	e	a	aplicação	de	seus	recursos	não	isentam	os	Estados,	o	
Distrito	Federal	e	os	Municípios	da	obrigatoriedade	da	aplicação	na	
manutenção	e	no	desenvolvimento	do	ensino,	na	forma	prevista	no	
art.	212	da	Constituição	Federal	e	no	inciso	VI	do	caput	e	parágrafo	
único	do	art.	10	e	no	inciso	I	do	caput	do	art.	11	da	Lei	nº	9.394,	de	
20	de	dezembro	de	1996,	de:
I	-	pelo	menos	5%	(cinco	por	cento)	do	montante	dos	impostos	e	
transferências	que	compõem	a	cesta	de	recursos	do	Fundeb,	a	que	
se	referem	os	incisos	I	a	IX	do	caput	e	o	§	1o do	art.	3o desta	Lei,	de	
modo	que	os	recursos	previstos	no	art.	3o desta	Lei	somados	aos	
referidos	neste	inciso	garantam	a	aplicação	do	mínimo	de	25%	(vin-
te	e	cinco	por	cento)	desses	impostos	e	transferências	em	favor	da	
manutenção	e	desenvolvimento	do	ensino;
II	-	pelo	menos	25%	(vinte	e	cinco	por	cento)	dos	demais	impostos	
e	transferências.
Art.	2°	Os	Fundos	destinam-se	à	manutenção	e	ao	desenvolvimen-
to	da	educação	básica	pública	e	 à	 valorização	dos	 trabalhadores	
em	educação,	 incluindo	sua	condigna	remuneração,	observado	o	
disposto	nesta	Lei.	
Dessa	forma,	vemos	que	a	Lei	nº	11.494/07,	que	regulamenta	
o	FUNDEB,	abrange	todos	os	níveis	da	educação	básica,	incluindo	
as	modalidades	de	ensino	correspondentes	à	educação	de	jovens	
e	adultos,	bem	como	das	comunidades	indígenas	e	quilombolas,	
além	 da	 educação	 especial,	 o	 suporte	 financeiro	 que	 considera	
adequado	para	todo	o	seu	desenvolvimento,	incluindo,	ainda,	as	
fontes	financiadoras	do	fundo,	a	obrigação	dos	repasses	da	União,	
que	regulamenta	a	distribuição	e	a	fiscalização	dos	recursos,	entre	
outras	medidas.	
O	 FUNDEB	é	um	 fundo	de	natureza	 contábil	 composto	de	
recursos	federais	e	de	recursos	provenientes	dos	impostos	e	trans-
ferências	dos	estados,	Distrito	Federal	e	municípios,	vinculados	à	
educação	conforme	determina	o	art.	212	da	Constituição	Federal.
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155© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
Sobre	as	fontes	de	receita	do	FUNDEB,	a	 lei	determina	em	
seu	Artigo	3º	a	alocação	dos	seguintes	impostos:	Fundo	de	Parti-
cipação	dos	Estados	(FPE),	Fundo	de	Participação	dos	Municípios	
(FPM),	 Imposto	sobre	Produtos	 Industrializados	para	exportação	
(IPI	-	Exportação),	Imposto	sobre	Circulação	de	Mercadorias	e	Ser-
viços	(ICMS),	Desoneração	de	Exportações	(LC	nº	87/96),	Imposto	
sobre	Transmissão	Causa	Mortis	(ITCM),	Imposto	Territorial	Rural	
(ITR),	Imposto	sobre	propriedade	de	Veículos	Automotores	(IPVA),	
além	da	complementação	da	União,	que	visa	assegurar	o	valor	mí-
nimo	nacional	poraluno/ano.
A	 lei	 prevê	 ainda	 a	 ampliação	progressiva	dos	percentuais	
dos	 impostos	 como	o	 FPM,	 FPE,	 ICMS,	 IPI	 -	 Exportação	e	os	 re-
cursos	originários	da	 LC	87/96,	 que	 já	 integravam	o	 FUNDEF	de	
16,66%	no	primeiro	 ano,	 para	 18,33%	no	 segundo,	 até	 alcançar	
a	 partir	 do	 terceiro	 ano	 20%	e	 dos	 demais	 impostos	 que	 foram	
incorporados	como	ITCM,	IPVA	e	o	ITR	de	6,66%	no	primeiro	ano,	
para	13,33%	no	segundo	e	a	partir	do	terceiro	ano	20%,	conforme	
mostra	a	tabela	a	seguir.
Tabela 1	Recursos	do	FUNDEB.
Fonte:	MEC/FNDE
Além	destes	impostos,	a	Lei	nº	11.494/2007	prevê	a	comple-
mentação	federal	para	os	fundos	estaduais	que	não	alcançarem	o	
© Políticas da Educação Básica156
valor	mínimo	nacional	por	aluno.	Esse	valor	mínimo	é	fixado	pela	
União	com	diferenciações	previstas	para	cada	etapa	e	modalidade	
de	ensino,	conforme	determina	o	Artigo	10:
Art.	10.	A	distribuição	proporcional	de	recursos	dos	Fundos	levará	
em	conta	as	seguintes	diferenças	entre	etapas,	modalidades	e	tipos	
de	estabelecimento	de	ensino	da	educação	básica:
I	-	creche	em	tempo	integral;
II	-	pré-escola	em	tempo	integral;
III	-	creche	em	tempo	parcial;
IV	-	pré-escola	em	tempo	parcial;
V	-	anos	iniciais	do	ensino	fundamental	urbano;
VI	-	anos	iniciais	do	ensino	fundamental	no	campo;
VII	-	anos	finais	do	ensino	fundamental	urbano;
VIII	-	anos	finais	do	ensino	fundamental	no	campo;
IX-	ensino	fundamental	em	tempo	integral;
X	-	ensino	médio	urbano;
XI	-	ensino	médio	no	campo;
XII	-	ensino	médio	em	tempo	integral;
XIII	-	ensino	médio	integrado	à	educação	profissional;
XIV	-	educação	especial;
XV	-	educação	indígena	e	quilombola;
XVI	-	educação	de	jovens	e	adultos	com	avaliação	no	processo;	
XVII	-	educação	de	jovens	e	adultos	integrada	à	educação	profissio-
nal	de	nível	médio,	com	avaliação	no	processo.
A	legislação	também	dispõe	sobre	as	especificações	referen-
tes	às	ponderações	aplicáveis	à	distribuição	proporcional	dos	re-
cursos	do	FUNDEB,	como,	por	exemplo:	
I	-	creche	–	0,80;
II	-	pré-escola	–	0,90;
III	-	séries	iniciais	do	ensino	fundamental	urbano	–	1,00;
IV	-	séries	iniciais	do	ensino	fundamental	rural	–	1,05;
V	-	séries	finais	do	ensino	fundamental	urbano	–	1,10;
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VI	-	séries	finais	do	ensino	fundamental	rural	–	1,15;
VII	-	ensino	fundamental	em	tempo	integral	–	1,25;
VIII	-	ensino	médio	urbano	–	1,20;
IX	-	ensino	médio	rural	–	1,25;
X	-	ensino	médio	em	tempo	integral	–	1,30;
XI	-	ensino	médio	integrado	à	educação	profissional	–	1,30;
XII	-	educação	especial	–	1,20;
XIII	-	educação	indígena	e	quilombola	–	1,20;
XIV	 -	educação	de	 jovens	e	adultos	com	avaliação	no	processo	–	
0,70;	e
XV	-	educação	de	jovens	e	adultos	integrada	à	educação	profissio-
nal	de	nível	médio,	com	avaliação	no	processo	–	0,70.
Dessa	 forma,	para	efeito	de	distribuição	dos	 recursos	para	
cada	uma	das	etapas,	modalidades	e	tipos,	é	atribuído	anualmen-
te	um	fator	de	ponderação,	cujo	objetivo	é	considerar	as	diferen-
ças	de	custo	para	a	manutenção	dos	alunos.
A	distribuição	dos	recursos	do	FUNDEB	é	realizada	com	base	
nos	dados	do	censo	escolar	do	ano	anterior,	de	acordo	com	o	nú-
mero	de	alunos	matriculados	e	observada	a	seguinte	inclusão	gra-
dativa:	
•	 Alunos	do	Ensino	Fundamental	regular	e	educação	espe-
cial:	100%	a	partir	do	1º	ano	de	vigência	(2007).
•	 Alunos	da	Educação	Infantil,	Ensino	Médio	e	Educação	de	
Jovens	e	Adultos	(EJA):	33,33%	no	1º	ano	(2007);	66,66%	
no	2º	ano	(2008)	e	100%	a	partir	do	3º	ano	(a	partir	de	
2009).
Em	cada	esfera	(estadual	ou	municipal)	serão	considerados	
os	alunos	da	educação	básica	que	a	respectiva	esfera	tem	priorida-
de	de	atendimento,	de	acordo	com	a	Constituição	Federal.
O	acompanhamento	e	o	controle	social	sobre	a	distribuição,	
a	transferência	e	a	aplicação	dos	recursos	do	programa	são	feitos	
em	escalas	federal,	estadual	e	municipal	por	conselhos	criados	es-
© Políticas da Educação Básica158
pecificamente	para	esse	fim.	O	Ministério	da	Educação	promove	a	
capacitação	dos	integrantes	dos	conselhos.	
Esses	 conselhos	 devem	 acompanhar	 e	 garantir	 a	 correta	
gestão	dos	recursos	do	FUNDEB,	especialmente	em	relação	à	sua	
distribuição,	transferência	e	aplicação,	bem	como	supervisionar	o	
censo	escolar	e	a	elaboração	da	proposta	orçamentária	anual	do	
ente	governamental	que	acompanha.
Os	 conselhos	 são	 compostos	 segundo	 a	 legislação	 vigente	
dos	seguintes	membros:	
•	 nível federal	 -	 14	membros,	 sendo	 sete	 indicados	 pelo	
MEC,	Ministério	da	Fazenda,	Ministério	do	Planejamen-
to,	Orçamento	e	Gestão,	e	os	demais	 	 representariam	a	
sociedade	civil	e	os	secretários	estaduais	e	municipais	de	
educação.	
•	 nível estadual	-	11	membros	no	mínimo,	sendo:	
a)	 três	representantes	do	Poder	Executivo	estadual;	
b)	 um	representante	dos	Poderes	Executivos	municipais;	
c)	 um	representante	do	Conselho	Estadual	de	Educação;	
d)	 um	representante	da	seccional	da	União	Nacional	dos	
Dirigentes	Municipais	de	Educação	-	UNDIME;	
e)	 um	representante	da	seccional	da	Confederação	Na-
cional	dos	Trabalhadores	em	Educação	-	CNTE;	
f)	 dois	representantes	dos	pais	de	alunos	da	educação	
básica	pública;	e	
g)	 dois	representantes	dos	estudantes	da	educação	bá-
sica	pública.	
•	 nível municipal	-	9	membros,	no	mínimo,	sendo:	
a)	 dois	representantes	da	Secretaria	Municipal	de	Edu-
cação	ou	órgão	equivalente;	
b)	 um	representante	dos	professores	da	educação	bási-
ca	pública;	
c)	 um	representante	dos	diretores	das	escolas	públicas;	
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d)	 um	representante	dos	servidores	técnico-administra-
tivos	das	escolas	públicas;	
e)	 dois	representantes	dos	pais	de	alunos	da	educação	
básica	pública;	e	
f)	 dois	representantes	dos	estudantes	da	educação	bá-
sica	pública.	
Para	garantir	a	independência	destes	conselhos,	foram	cria-
dos	vários	mecanismos	como	o	processo	eletivo	organizado	pelos	
pares	quando	 se	 tratar	de	 representantes	dos	professores,	dire-
tores,	 servidores,	pais	de	alunos	e	estudantes,	 e	 restrições	para	
participação	de	candidatos	que	mantenham	algum	tipo	de	vínculo,	
seja	por	parentesco	ou	por	 interesses	econômicos	 com	o	poder	
público,	dentre	outros.	
Além	disso,	a	lei	prevê	que	a	capacitação	dos	membros	dos	
conselhos	ficará	a	cargo	do	MEC,	que	oferecerá	também	apoio	téc-
nico	 relacionado	aos	procedimentos	e	aos	critérios	de	aplicação	
dos	recursos	dos	fundos,	dentre	outras	funções.	
Esses	 dispositivos	 buscam	 garantir	 maior	 transparência	 no	
processo	de	aplicação	dos	recursos	do	FUNDEB,	porém	vemos	na	
mídia,	com	certa	frequência,	que	as	fraudes,	os	desvios	e	a	má	apli-
cação	dos	recursos	 financeiros	ainda	persistem	em	nosso	sistema	
escolar,	o	que	pode	ocorrer	devido	a	não	estarem	constituídos	e	ple-
namente	ativos	os	conselhos	e	porque	a	sociedade	civil,	de	forma	
geral,	não	acompanha	e	fiscaliza	a	aplicação	do	dinheiro	público.
Os	recursos	do	FUNDEB	são	destinados	ao	financiamento	de	
ações	de	manutenção	e	desenvolvimento	da	educação	básica	pú-
blica	e	devem	ser	aplicados	conforme	as	determinações	da	lei	no	
11.494/07:
Art.	22.	Pelo	menos	60%	(sessenta	por	cento)	dos	recursos	anuais	
totais	dos	Fundos	serão	destinados	ao	pagamento	da	remuneração	
dos	profissionais	do	magistério	da	educação	básica	em	efetivo	exer-
cício	na	rede	pública.	
Parágrafo	 único.	 Para	 os	 fins	 do	 disposto	 no	 caput	 deste	 artigo,	
considera-se:
© Políticas da Educação Básica160
I	-	remuneração:	o	total	de	pagamentos	devidos	aos	profissionais	
do	magistério	da	educação,	em	decorrência	do	efetivo	exercício	em	
cargo,	emprego	ou	função,	integrantes	da	estrutura,	quadro	ou	ta-
bela	de	servidores	do	Estado,	Distrito	Federal	ou	Município,	confor-
me	o	caso,	inclusive	os	encargos	sociais	incidentes;
II	-	profissionais	do	magistério	da	educação:	docentes,	profissionaisque	oferecem	suporte	pedagógico	direto	ao	exercício	da	docência:	
direção	ou	administração	escolar,	planejamento,	inspeção,	supervi-
são,	orientação	educacional	e	coordenação	pedagógica;
III	-	efetivo	exercício:	atuação	efetiva	no	desempenho	das	ativida-
des	de	magistério	previstas	no	inciso	II	deste	parágrafo	associada	à	
sua	regular	vinculação	contratual,	temporária	ou	estatutária,	com	
o	ente	governamental	que	o	remunera,	não	sendo	descaracteriza-
do	por	eventuais	afastamentos	temporários	previstos	em	lei,	com	
ônus	para	o	empregador,	que	não	impliquem	rompimento	da	rela-
ção	jurídica	existente.	
Art.	23.	É	vedada	a	utilização	dos	recursos	dos	Fundos:
I	-	no	financiamento	das	despesas	não	consideradas	como	de	ma-
nutenção	e	desenvolvimento	da	educação	básica,	conforme	o	art.	
71	da	Lei	nº	9.394,	de	20	de	dezembro	de	1996;
II	-	como	garantia	ou	contrapartida	de	operações	de	crédito,	inter-
nas	ou	externas,	contraídas	pelos	Estados,	pelo	Distrito	Federal	ou	
pelos	Municípios	que	não	se	destinem	ao	financiamento	de	proje-
tos,	ações	ou	programas	considerados	como	ação	de	manutenção	
e	desenvolvimento	do	ensino	para	a	educação	básica.
A	determinação	em	se	destinar	60%	dos	recursos	ao	paga-
mento	 da	 remuneração	 dos	 profissionais	 do	magistério	 da	 edu-
cação	básica	em	efetivo	exercício	na	rede	pública	visa	promover	a	
valorização	dos	profissionais	da	educação,	porém	o	cenário	atual	
da	 educação	no	país	 não	 se	mostra	 tão	promissor	quanto	o	 es-
perado.	De	 fato,	 essa	determinação	não	 significou	um	aumento	
consistente	nos	 salários	dos	professores	e	nem	melhores	 condi-
ções	de	trabalho	e	até	mesmo	a	proposta	de	piso	salarial	nacional,	
uma	das	principais	reivindicações	do	magistério,	embora	também	
possa	ser	considerado	um	avanço,	não	atendeu	plenamente	aos	
anseios	da	categoria.
Assim,	o	FUNDEB	representou	alguns	avanços	em	relação	ao	
FUNDEF,	como	a	alocação	de	mais	recursos	e	a	 inclusão	de	toda	
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a	educação	básica,	mas	ainda	apresenta	muitos	desafios	como	a	
valorização	efetiva	dos	profissionais	da	educação.	Neste	contexto,	
Satagada	e	Winckler	afirmam:	
[...]	 o	 FUNDEB	 segue,	 em	 linhas	 gerais,	 a	 lógica	do	 FUNDEF.	 Sua	
abrangência	foi	ampliada	ao	conjunto	da	educação	básica,	incorpo-
rando	a	educação	de	jovens	e	adultos,	redistribuindo	e	abarcando	
novas	fontes	de	recursos,	sem	alterar	os	percentuais	obrigatórios	
de	 investimento	na	educação,	estabelecidos	constitucionalmente	
para	os	entes	federados.	Persiste,	na	lógica	do	FUNDEB,	a	possibili-
dade	de	reprodução	das	desigualdades	regionais,	pois	serão	manti-
dos	27	fundos	regionais.	Em	parte,	esses	desequilíbrios	inter-regio-
nais	poderão	ser	compensados	pelo	aumento	da	complementação	
da	União	(que	poderá	chegar	a	10%	do	total	de	recursos	no	último	
ano	de	escalonamento)	(SATAGADA;	WINCKLER,	2007,	p.	43).	
E	mais,	é	preciso	ter	claro	que	a	injeção	de	novos	recursos	
nos	estados	e	municípios	não	significa,	por	si	só,	melhoria	da	edu-
cação.	É	necessário	fiscalização	e	controle	na	aplicação	desses	re-
cursos	e	cobrança	de	resultados	notadamente	no	que	se	refere	a	
melhorias	dos	indicadores	de	quantidade	e	de	qualidade	da	edu-
cação	básica.
6. O PROFESSOR E OS DEMAIS PROFISSIONAIS DA 
EDUCAÇÃO
Pertencemos	a	um	país	que	não	tem	o	histórico	de	cultivar	
a	educação	formal	oferecida	pela	escola	e,	dessa	forma,	é	eviden-
te	que	os	profissionais	relacionados	a	essa	atividade	também	não	
possuem	uma	tradição	de	valorização	e	respeitabilidade	por	parte	
do	Estado	e	pela	própria	sociedade	de	modo	geral.	Todavia,	a	au-
sência	de	uma	política	definida	em	relação	à	formação,	às	condi-
ções	de	trabalho	inadequadas	e	à	baixa	remuneração	promove	a	
tônica	do	magistério.	Tal	situação	é	o	reflexo	do	abandono	que	a	
educação	básica	sofreu	ao	longo	de	tanto	tempo.
Como	foi	mencionado	anteriormente,	durante	o	Brasil	 Império	
(1808-1889),	a	ênfase	dada	no	ensino	superior	estava	na	criação	de	cur-
sos	isolados	voltados	para	atender	às	necessidades	imediatas	de	profis-
© Políticas da Educação Básica162
sionais,	tanto	para	ocupar	funções	burocráticas	no	nascente	aparelho	
de	Estado,	quanto	para	suprir	a	necessidade	de	funções	especializadas.	
Entretanto,	foi	negligenciada	a	ação	do	Poder	Público	em	relação	ao	
ensino	básico	e,	por	consequência,	na	formação	de	professores.
Contudo,	algumas	iniciativas	esparsas	e	tímidas	foram	regis-
tradas	nesse	período	em	Niterói	(1835),	na	Bahia	(1836),	no	Ceará	
(1845),	em	São	Paulo	(1846)	e	no	Rio	de	Janeiro	(1880),	locais	em	
que	funcionaram	escolas	normais,	que	ofereciam	uma	formação	
incipiente	 e	 inconsistente,	 não	 se	 constituindo	 em	 experiências	
sistematicamente	 estruturadas	 e	 organizadas.	 Assim,	 como	 afir-
ma	Eurides	Brito	da	Silva	(1998),	em	uma	sociedade	fundada	no	
trabalho	escravo,	de	economia	monocultora-agrário-exportadora	
e	de	pouca	tradição	liberal,	valorizar	a	educação	escolar	e	univer-
salizar	 o	 acesso	 à	 escola	 não	 constituem,	 definitivamente,	 uma	
prioridade	governamental. Esse	retrato	perdurou	até	os	anos	de	
1930,	quando,	por	força	do	movimento	do	Escola	Nova	e	das	ne-
cessidades	impostas	pela	inserção	do	Brasil	no	sistema	capitalista	
industrial-urbano,	o	Estado	brasileiro	assumiu	o	papel	de	provedor	
da	educação	pública.	Francisco	Campos,	responsável	por	um	pla-
no	de	reforma	educacional	na	primeira	fase	da	Era	Vargas	(1930-
1945),	manifestou-se	sobre	a	formação	de	professores,	lamentan-
do	a	negligência	histórica	por	parte	das	autoridades	sobre	o	tema:
O	Brasil	não	cuidou	até	agora	de	 formar	o	professor	secundário,	
deixando	a	educação	de	sua	juventude	ao	acaso	da	improvisação	e	
da	virtuosidade,	sendo	inacreditável	que	nenhum	esforço	haja	sido	
tentado	naquela	direção,	apesar	dos	reclamos	e	das	exigências	do	
dia-a-dia	crescentes	do	nosso	sistema	de	educação,	gasto,	assim,	
até	a	medula,	por	um	funcionamento	inteiramente	absurdo	e	irra-
cional	(CAMPOS	apud	SILVA,	1998,	p.	190).
Desse	modo,	a	partir	dos	anos	de	1930,	surgiram	as	Faculda-
des	de	Filosofia,	Ciências	e	Letras,	que,	com	o	tempo,	passaram	a	
se	constituir	em	instituições	formadoras	de	professores	por	meio	
de	seus	cursos	de	licenciaturas.	
Entretanto,	foi	somente	com	a	promulgação	da	Lei	nº	4.024	
de	dezembro	de	1961	–	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Na-
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cional	–	que	a	profissão	docente	ganhou	formalidade	legal,	aten-
tando	o	 legislador	para	o	processo	de	formação	dos	professores	
e	demais	profissionais	de	ensino,	procurando:	"[...]	 fortalecer	os	
cursos	normais	e	pós-normais	(nível	médio),	bem	como	a	forma-
ção	de	professores	para	o	ensino	médio,	mais	precisamente	para	o	
ensino	secundário	(acadêmico)."	(SILVA,	1998,	p.	190).
A	LDB	4.024/61,	no	Capítulo	IV,	"Da	Formação	do	Magistério	
para	o	Ensino	Primário	e	Médio",	artigos	de	52	a	61,	estabelecia,	
entre	 outras	 medidas,	 a	 distinção	 em	 categorias	 formativas	 do	
professor,	ou	seja,	o	professor	do	ensino	primário	deveria	ser	for-
mado	em	cursos	normais,	enquanto	o	professor	do	ensino	médio	
tinha	sua	formação	prevista	nas	Faculdades	de	Filosofia,	Ciências	
e	Letras.	Dispunha,	ainda,	orientações	sobre	as	demais	categorias	
de	profissionais	de	educação	e,	em	seu	Artigo	16,	referiu	a	"remu-
neração	condigna	aos	professores."	
OS	PROFISSIONAIS	DO	MAGISTÉRIO	E	OS	DEMAIS	PROFISSIONAIS	
DA	EDUCAÇÃO	NA	LEI	DE	DIRETRIZES	E	BASES	DA	EDUCAÇÃO	NA-
CIONAL	Nº	4024	de	1961.
CAPÍTULO	IV 	
Da	Formação	do	Magistério	para	o	Ensino	Primário	e	Médio
Art.	52.	O	ensino	normal	tem	por	fim	a	formação	de	professores,	
orientadores,	supervisores	e	administradores	escolares	destinados	
ao	ensino	primário,	e	o	desenvolvimento	dos	conhecimentos	técni-
cos	relativos	à	educação	da	infância.
Art.	53.	A	formação	de	docentes	para	o	ensino	primário	far-se-á:	
a)	em	escola	normal	de	grau	ginasialno	mínimo	de	quatro	séries	
anuais	 onde	 além	das	 disciplinas	 obrigatórias	 do	 curso	 secundá-
rio	ginasial	será	ministrada	preparação	pedagógica;	 	
b)	em	escola	normal	de	grau	colegial,	de	três	séries	anuais,	no	míni-
mo,	em	prosseguimento	ao	grau	ginasial.
Art.	54.	As	escolas	normais,	de	grau	ginasial,	expedirão	o	diploma	
de	regente	de	ensino	primário,	e,	as	de	grau	colegial,	o	de	professor	
primário.
Art.	55.	Os	institutos	de	educação,	além	dos	cursos	de	grau	médio	
referidos	no	artigo	53,	ministrarão	cursos	de	especialização,	de	ad-
ministradores	escolares	e	de	aperfeiçoamento,	abertos	aos	gradua-
dos	em	escolas	normais	de	grau	colegial.
© Políticas da Educação Básica164
Art.	56.	Os	sistemas	de	ensino	estabelecerão	os	limites	dentro	dos	
quais	os	regentes	poderão	exercer	o	magistério	primário.
Art.	 57.	 A	 formação	 de	 professores,	 orientadores	 e	 supervisores	
para	as	escolas	rurais	primárias	poderá	ser	feita	em	estabelecimen-
tos	que	lhes	prescrevem	a	integração	no	meio.
Art.	58.		 (vetado)
Art.	59.	A	formação	de	professores	para	o	ensino	médio	será	feita	
nas	faculdades	de	filosofia,	ciências	e	letras	e	a	de	professores	de	
disciplinas	específicas	de	ensino	médio	técnico	em	cursos	especiais	
de	educação	técnica.
Parágrafo	único.	Nos	institutos	de	educação	poderão	funcionar	cur-
sos	de	formação	de	professores	para	o	ensino	normal,	dentro	das	
normas	estabelecidas	para	os	cursos	pedagógicos	das	faculdades	
de	filosofia,	ciências	e	letras.
Art.	60.	O	provimento	efetivo	em	cargo	de	professor	nos	estabele-
cimentos	oficiais	de	ensino	médio	será	feito	por	meio	de	concurso	
de	títulos	e	provas.
Art.	61.	O	magistério	nos	estabelecimentos	de	ensino	médio	só	po-
derá	ser	exercido	por	professores	registrados	no	órgão	competen-
te.	(Revogado	pela	Lei	n.	5.692,	de	1971).	 	 (Disponível	 em:	
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm.	 Acesso	 em:	
20	jun.	2012).	
 Contudo,	dez	anos	após	a	aprovação	dessa	Lei	e	sob	o	re-
gime	militar,	foi	sancionada	pelo	poder	executivo	uma	nova	legis-
lação,	a	Lei	nº	5.692/71,	que	promoveu	uma	série	de	mudanças	
em	relação	à	lei	anterior.	Vejamos	os	destaques	dessa	lei	quanto	à	
formação	dos	professores:
•	 a	formação	do	professor	das	primeiras	séries	do	1º	grau	
deve	ocorrer,	preferencialmente,	nos	cursos	de	Habilita-
ção	Específica	de	Magistério	(nível	de	2º	Grau);
•	 a	formação	do	professor	de	1º	grau	(5ª	a	8ª	séries)	e	2º	
grau	ocorrerá,	preferencialmente,	nos	cursos	de	licencia-
tura	(nível	superior),	discriminando,	ainda,	a	licenciatura	
curta	e	a	licenciatura	plena.	
Observe,	a	seguir,	alguns	dispostos	dessa	nova	lei.
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OS	PROFISSIONAIS	DO	MAGISTÉRIO	E	OS	DEMAIS	PROFISSIONAIS	DA	
EDUCAÇÃO	SEGUNDO	A	LEI	DE	DIRETRIZES	E	BASES	Nº	5692	de	1971.
CAPÍTULO	V
Dos	Professores	e	Especialistas
Art.	29.	A	formação	de	professores	e	especialistas	para	o	ensino	de	
1º	e	2º	graus	será	feita	em	níveis	que	se	elevem	progressivamente,	
ajustando-se	às	diferenças	culturais	de	cada	região	do	País,	e	com	
orientação	que	atenda	aos	objetivos	específicos	de	cada	grau,	às	
características	das	disciplinas,	áreas	de	estudo	ou	atividades	e	às	
fases	de	desenvolvimento	dos	educandos.	
Art.	30.	Exigir-se-á	como	formação	mínima	para	o	exercício	do	ma-
gistério:	
a)	no	ensino	de	1º	grau,	da	1ª	à	4ª	séries,	habilitação	específica	de	
2º	grau;	
b)	no	ensino	de	1º	grau,	da	1ª	à	8ª	séries,	habilitação	específica	de	
grau	superior,	ao	nível	de	graduação,	representada	por	licenciatura	
de	1º	grau	obtida	em	curso	de	curta	duração;	
c)	em	todo	o	ensino	de	1º	e	2º	graus,	habilitação	específica	obtida	em	
curso	superior	de	graduação	correspondente	a	licenciatura	plena.	
§	1º	Os	professores	a	que	se	refere	a	letra	"a"	poderão	lecionar	na	
5ª	e	6ª	séries	do	ensino	de	1º	grau	se	a	sua	habilitação	houver	sido	
obtida	em	quatro	séries	ou,	quando	em	três	mediante	estudos	adi-
cionais	correspondentes	a	um	ano	letivo	que	incluirão,	quando	for	
o	caso,	formação	pedagógica.	
§	2º	Os	professores	a	que	se	refere	a	letra	"b"	poderão	alcançar,	no	
exercício	do	magistério,	a	2ª	série	do	ensino	de	2º	grau	mediante	
estudos	adicionais	correspondentes	no	mínimo	a	um	ano	letivo.	
§	3°	Os	estudos	adicionais	referidos	nos	parágrafos	anteriores	po-
derão	ser	objeto	de	aproveitamento	em	cursos	ulteriores.	
Art.	31.	As	licenciaturas	de	1º	grau	e	os	estudos	adicionais	referidos	
no	§	2º	do	artigo	anterior	serão	ministrados	nas	universidades	e	
demais	instituições	que	mantenham	cursos	de	duração	plena.	
Parágrafo	único.	As	 licenciaturas	de	1º	grau	e	os	estudos	adicio-
nais,	de	preferência	nas	comunidades	menores,	poderão	também	
ser	ministradas	em	faculdades,	centros,	escolas,	institutos	e	outros	
tipos	de	estabelecimentos	criados	ou	adaptados	para	esse	fim,	com	
autorização	e	reconhecimento	na	forma	da	lei.	
Art.	32.	O	pessoal	docente	do	ensino	supletivo	terá	preparo	ade-
quado	às	características	especiais	desse	tipo	de	ensino,	de	acordo	
com	as	normas	estabelecidas	pelos	Conselhos	de	Educação.	
© Políticas da Educação Básica166
Art.	33.	A	formação	de	administradores,	planejadores,	orientado-
res,	 inspetores,	 supervisores	 e	demais	 especialistas	 de	educação	
será	feita	em	curso	superior	de	graduação,	com	duração	plena	ou	
curta,	ou	de	pós-graduação.	
Art.	34.	A	admissão	de	professores	e	especialistas	no	ensino	oficial	
de	1º	e	2º	graus	far-se-á	por	concurso	público	de	provas	e	títulos,	
obedecidas	 para	 inscrição	 as	 exigências	 de	 formação	 constantes	
desta	Lei.	
Art.	35.	Não	haverá	qualquer	distinção,	para	efeitos	didáticos	e	téc-
nicos,	entre	os	professores	e	especialistas	subordinados	ao	regime	
das	leis	do	trabalho	e	os	admitidos	no	regime	do	serviço	público.	
Art.	36.	Em	cada	sistema	de	ensino,	haverá	um	estatuto	que	estru-
ture	a	carreira	de	magistério	de	1º	e	2º	graus,	com	acessos	graduais	
e	sucessivos,	regulamentando	as	disposições	específicas	da	presen-
te	Lei	e	complementando-as	no	quadro	da	organização	própria	do	
sistema.	
Art.	37.	A	admissão	e	a	carreira	de	professores	e	especialistas,	nos	
estabelecimentos	particulares	de	ensino	de	1º	e	2º	graus,	obede-
cerão	 às	 disposições	 específicas	 desta	 Lei,	 às	 normas	 constantes	
obrigatoriamente	dos	respectivos	regimentos	e	ao	regime	das	Leis	
do	Trabalho.	
Art.	38.	Os	sistemas	de	ensino	estimularão,	mediante	planejamen-
to	 apropriado,	 o	 aperfeiçoamento	 e	 atualização	 constantes	 dos	
seus	professores	e	especialistas	de	educação.	
Art.	39.	Os	sistemas	de	ensino	devem	fixar	a	remuneração	dos	pro-
fessores	e	especialistas	de	ensino	de	1º	e	2º	graus,	tendo	em	vista	
a	maior	qualificação	em	cursos	e	estágios	de	formação,	aperfeiçoa-
mento	ou	especialização,	sem	distinção	de	graus	escolares	em	que	
atuem.	
Art.	40.	Será	condição	para	exercício	de	magistério	ou	especialida-
de	pedagógica	o	registro	profissional,	em	órgão	do	Ministério	da	
Educação	e	Cultura,	dos	titulares	sujeitos	à	formação	de	grau	supe-
rior.	(BRASIL,	1971).	
Com	o	fim	do	regime	militar,	o	país	viveu	um	novo	ciclo	polí-
tico	marcado	pela	democratização	e	pelo	Estado	de	Direito,	impon-
do	a	necessidade	de	reformular	a	"lei	maior"	da	educação.	Assim,	
conforme	vimos	na	unidade	anterior,	a	reformulação	concretizou-
-se	durante	o	governo	de	Fernando	Henrique	Cardoso,	com	revo-
gação	da	Lei	nº	5.692/71	e	a	promulgação	da	Lei	nº	9.394/96,	que	
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167© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
fixou	a	nova	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional,	a	qual,	
em	seu	Título	VI,	"Dos	Profissionais	da	Educação",	artigos	de	61	a	
67,	estabelece:
Art.	61.	A	formação	de	profissionais	da	educação,	de	modo	a	aten-
der	aos	objetivos	dos	diferentes	níveis	e	modalidades	de	ensino	e	
às	características	de	cada	fase	do	desenvolvimento	do	educando,	
terá	como	fundamentos:
I	-	a	associação	entre	teorias	e	práticas,	inclusive	mediante	a	capa-citação	em	serviço;
II	-	aproveitamento	da	formação	e	experiências	anteriores	em	insti-
tuições	de	ensino	e	outras	atividades.
Art.	 62.	 A	 formação	de	docentes	 para	 atuar	 na	 educação	básica	
far-se-á	em	nível	superior,	em	curso	de	licenciatura,	de	graduação	
plena,	em	universidades	e	institutos	superiores	de	educação,	admi-
tida,	como	formação	mínima	para	o	exercício	do	magistério	na	edu-
cação	infantil	e	nas	quatro	primeiras	séries	do	ensino	fundamental,	
a	oferecida	em	nível	médio,	na	modalidade	Normal.	
Art.	63.	Os	institutos	superiores	de	educação	manterão:	
I	-	cursos	formadores	de	profissionais	para	a	educação	básica,	in-
clusive	o	curso	normal	superior,	destinado	à	formação	de	docentes	
para	a	educação	infantil	e	para	as	primeiras	séries	do	ensino	fun-
damental;
II	-	programas	de	formação	pedagógica	para	portadores	de	diplo-
mas	de	educação	superior	que	queiram	se	dedicar	à	educação	bá-
sica;
III	 -	 programas	 de	 educação	 continuada	 para	 os	 profissionais	 de	
educação	dos	diversos	níveis.
Art.	64.	A	formação	de	profissionais	de	educação	para	administração,	
planejamento,	inspeção,	supervisão	e	orientação	educacional	para	a	
educação	básica,	será	feita	em	cursos	de	graduação	em	pedagogia	
ou	em	nível	de	pós-graduação,	a	critério	da	instituição	de	ensino,	ga-
rantida,	nesta	formação,	a	base	comum	nacional.
Art.	65.	A	formação	docente,	exceto	para	a	educação	superior,	in-
cluirá	prática	de	ensino	de,	no	mínimo,	trezentas	horas.
Art.	66.	A	preparação	para	o	exercício	do	magistério	superior	far-
-se-á	em	nível	de	pós-graduação,	prioritariamente	em	programas	
de	mestrado	e	doutorado.
Parágrafo	 único.	 O	 notório	 saber,	 reconhecido	 por	 universidade	
com	curso	de	doutorado	em	área	afim,	poderá	suprir	a	exigência	
de	título	acadêmico.
© Políticas da Educação Básica168
Art.	67.	Os	sistemas	de	ensino	promoverão	a	valorização	dos	pro-
fissionais	da	educação,	assegurando-lhes,	inclusive	nos	termos	dos	
estatutos	e	dos	planos	de	carreira	do	magistério	público:
I	-	ingresso	exclusivamente	por	concurso	público	de	provas	e	títulos;	
II	 -	aperfeiçoamento	profissional	continuado,	 inclusive	com	licen-
ciamento	periódico	remunerado	para	esse	fim;
III	-	piso	salarial	profissional;
IV	-	progressão	funcional	baseada	na	titulação	ou	habilitação,	e	na	
avaliação	do	desempenho;
V	-	período	reservado	a	estudos,	planejamento	e	avaliação,	incluído	
na	carga	de	trabalho;
VI	-	condições	adequadas	de	trabalho.
§	1º	A	experiência	docente	é	pré-requisito	para	o	exercício	profis-
sional	de	quaisquer	outras	funções	de	magistério,	nos	termos	das	
normas	de	cada	sistema	de	ensino.	
§	2°	Para	os	efeitos	do	disposto	no	§	5°	do	art.	40	e	no	§	8°	do	art.	201	
da	Constituição	Federal,	são	consideradas	funções	de	magistério	as	
exercidas	por	professores	e	especialistas	em	educação	no	desempe-
nho	de	atividades	educativas,	quando	exercidas	em	estabelecimento	
de	educação	básica	em	seus	diversos	níveis	e	modalidades,	incluídas,	
além	do	exercício	da	docência,	as	de	direção	de	unidade	escolar	e	as	
de	coordenação	e	assessoramento	pedagógico.	(BRASIL,	1996).	
Considerado	o	que	 foi	exposto,	podemos	depreender	que,	
em	relação	à	formação	dos	profissionais	de	ensino,	a	LDB	de	1996	
trouxe	mudanças	significativas	em	comparação	à	legislação	ante-
rior,	das	quais	podemos	destacar:
•	 após	 a	 chamada	 Década	 da	 Educação	 (1996-2006),	 so-
mente	serão	admitidos	professores	em	qualquer	nível	de	
ensino	com	formação	em	cursos	superiores	de	licenciatu-
ra	(Artigo	87,	Parágrafo	4º);
•	 a	 necessidade	da	 formação	 continuada	dos	 professores	
pode	ocorrer	no	próprio	ambiente	de	trabalho,	ou	seja,	as	
escolas	podem	promover	atividades	que	contribuam	para	
a	permanente	atualização	dos	docentes.	
Associado	às	medidas	previstas	pela	LDB/96,	temos	explícito,	
no	Plano	Nacional	de	Educação	de	2001,	um	conjunto	de	normas	
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169© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
que	propõem	a	melhoria	da	qualidade	do	corpo	de	professores,	
entre	elas,	a	questão	da	qualificação	dos	profissionais	no	campo	
das	 novas	 tecnologias	 aplicadas	 à	 educação	 (televisão,	 compu-
tador,	 internet).	Eis	outro	desafio	que	a	reestruturação	da	socie-
dade	técnico-capitalista	impôs:	incorporar	ao	processo	educativo	
elementos	das	novas	tecnologias	com	o	propósito	de	qualificar	o	
ensino,	 tornando,	 assim,	 obrigatórias	 a	 formação	 e	 a	 constante	
atualização	docente.
Embora	 seja	avançada	em	diversos	pontos,	não	só	no	que	
diz	respeito	à	preocupação	com	o	processo	de	formação	e	o	pre-
paro	do	professor,	além	de	tratar	de	questões	mais	práticas	como	
remuneração	e	condições	de	trabalho,	a	LDB	nº	9.394/96	não	pro-
vocou	até	hoje	uma	mudança	profunda	na	realidade	do	magistério	
nacional.	Eurides	Brito	da	Silva	(1998),	ao	comparar	o	"magistério	
no	Brasil	legal"	com	o	"magistério	no	Brasil	real",	traz-nos	observa-
ções	oportunas	sobre	o	tremendo	abismo	que	existe	entre	o	que	
está	previsto	em	lei	e	o	que,	de	fato,	existe	na	prática	da	profissão.		
Por	 essa	 razão,	 podemos	 perceber	 que,	 apesar	 de	 todo	 o	
avanço	na	área	educacional	previsto	na	legislação,	nesse	início	de	
século	21	ainda	sofremos	com	a	falta	de	recursos	para	a	educação	
e	com	o	desprestígio	da	carreira	do	magistério	escancarado	nos	
baixos	salários	e	na	formação	ainda	extremamente	precária.	Docu-
mentos	produzidos	pelos	próprios	órgãos	governamentais	–	MEC,	
INEP,	SEEC	–	são	reveladores	das	condições	precárias	de	trabalho	
nas	escolas.	
Entre	esses	documentos,	em	1998,	o	Governo	Federal	divul-
gou	uma	pesquisa	realizada	por	seus	órgãos	competentes,	intitu-
lada	"Censo	do	Professor",	a	qual	traçava	o	perfil	dos	profissionais	
do	magistério	brasileiro.	A	seguir,	há	algumas	das	características	
apontadas	pelo	censo,	de	acordo	com	Libâneo,	Oliveira	e	Toschi	
(2006,	p.	279-281):
a)	 o	percentual	de	professores	brasileiros	funcionários	de	
escolas	estaduais,	seguido	dos	sistemas	municipais,	era	
mais	de	50%;
© Políticas da Educação Básica170
b)	 a	 grande	maioria	 dos	 professores	 (85,7%)	 era	 do	 sexo	
feminino;
c)	 o	tempo	médio	de	trabalho	docente	não	chegava	a	dez	
anos,	comprovando,	portanto,	um	enorme	abandono	de	
professores	antes	de	 completar	uma	década	de	 traba-
lho;
d)	 a	faixa	etária	média	dos	professores	brasileiros	da	edu-
cação	básica	era	de	36	anos;
e)	 a	média	salarial	em	termos	nacionais	era	pouco	mais	de	
quinhentos	reais.
Diante	dessa	situação,	a	partir	de	1998,	as	iniciativas	gover-
namentais	começaram	a	ser	adotadas,	embora	ainda	não	tivessem	
obtido	um	resultado	na	reversão	desse	quadro	crítico:	o	FUNDEF	
(1998),	o	FUNDEB	(2007),	Piso	Salarial	Mínimo	de	R$	950,00	(2008),	
além	de	iniciativas	isoladas	de	sistemas	estaduais	e	municipais.	A	
questão	é:	essas	iniciativas	constituirão	em	políticas	de	educação	
permanentes	 ou	 ficarão	 presas	 ao	 saber	 das	 circunstâncias,	 ou	
seja,	de	acordo	com	os	interesses	políticos	localizados?	A	falta	de	
continuidade	das	 ações	 governamentais	 no	 campo	da	 educação	
e	o	"abismo"	entre	o	"Brasil	legal"	e	o	"Brasil	real",	apontado	por	
Eurides	Brito	da	Silva	(1998),	são	entraves	importantes	para	a	não	
realização	das	políticas	públicas	para	a	educação.	
Em	 contrapartida,	 professores	 e	 demais	 profissionais	 da	
educação	vêm,	desde	os	anos	de	1970,	organizando-se	em	torno	
de	entidades	e	sindicatos,	a	fim	de	tornarem	visíveis	suas	reivindi-
cações	tanto	no	campo	salarial,	quanto	nas	condições	de	trabalho	
e	produção	do	conhecimento.	Assim,	emergem	diversas	entidades	
e	associações,	tais	como:	Sociedade	Brasileira	para	o	Progresso	da	
Ciência,	Associação	Nacional	de	Educação,	Associação	Nacional	de	
Pós-Graduação	e	Pesquisa	em	Educação,	Centro	de	Estudos	Educa-
ção	e	Sociedade,	Associação	Nacional	de	Política	e	Administração	
da	Educação,	entre	outras.	Tais	entidades	promoveram	inúmeros	
debates	públicos	sobre	os	problemas	educacionais	brasileiros	por	
meio	de	encontros,	simpósios,	congressos;	entre	eleso	Encontro	
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171© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
Nacional	de	Didática	e	Prática	de	Ensino	(realizado	desde	1994)	e	
o	Congresso	Nacional	de	Educação	(1996	e	1997).	(LIBÂNEO;	OLI-
VEIRA;	TOSCHI,	2006).	
A	busca	por	uma	nova	identidade	tem	sido,	portanto,	a	meta	
dos	professores	e	de	suas	entidades	representativas.	Contudo,	nos	
tempo	de	novas	tecnologias,	de	reestruturação	da	base	produtiva	
do	 sistema	capitalista,	que	provoca	 impactos	definitivos	no	pro-
cesso	de	ensinar	e	aprender,	é	fundamental	redefinirmos	o	papel	
do	profissional	do	magistério.	Resgatar	uma	dívida	histórica	do	Es-
tado	brasileiro	para	com	os	profissionais	do	magistério,	proporcio-
nar	a	eles	melhores	condições	de	trabalho	e	valorizá-los	em	fun-
ção	de	sua	importância	social,	poderiam,	em	termos	ideais,	abrir	
caminho	para	a	reelaboração	dessa	nova	identidade	profissional.	
Até	o	momento,	nosso	estudo	estava	centrado	no	professor,	
porém,	agora,	observaremos	que	a	LDB	de	1996,	em	seus	artigos	
61	a	67,	propõe	uma	distinção	entre	a	formação	e	a	atuação	de	
docentes	e	a	formação	e	a	atuação	dos	profissionais	da	educação.	
Quanto	às	funções	docentes,	a	LDB/96	determina	que:
Art.	13.	Os	docentes	incumbir-se-ão	de:
I	-	participar	da	elaboração	da	proposta	pedagógica	do	estabeleci-
mento	de	ensino;
II	-	elaborar	e	cumprir	plano	de	trabalho,	segundo	a	proposta	peda-
gógica	do	estabelecimento	de	ensino;
III	-	zelar	pela	aprendizagem	dos	alunos;
IV	-	estabelecer	estratégias	de	recuperação	para	os	alunos	de	me-
nor	rendimento;
V	-	ministrar	os	dias	letivos	e	horas-aula	estabelecidos,	além	de	par-
ticipar	integralmente	dos	períodos	dedicados	ao	planejamento,	à	
avaliação	e	ao	desenvolvimento	profissional;
VI	 -	colaborar	com	as	atividades	de	articulação	da	escola	com	as	
famílias	e	a	comunidade.	(BRASIL,	1996).
E	quando	a	lei	maior	da	educação	utiliza	o	termo	"profissio-
nais	da	educação",	ela	refere-se	às	especificidades	da	administra-
ção,	do	planejamento,	da	inspeção,	da	supervisão	e	da	orientação	
© Políticas da Educação Básica172
educacional.	A	lei	retrata	também	que	a	formação	desses	profis-
sionais	deve	ocorrer	em	cursos	de	graduação	em	Pedagogia	ou	em	
nível	de	pós-graduação.	
Para	um	melhor	entendimento	sobre	o	que	a	lei	determina	a	
respeito	dos	profissionais	da	educação,	vamos	descrever	a	função	
atribuída	a	cada	um	deles.	Comecemos	pelo	Administrador	Escolar	
(Diretor	de	Escola	ou,	de	acordo	com	a	denominação	mais	 con-
temporânea,	Gestor	Escolar).	Conforme	Piletti	(2001),	as	funções	
desse	profissional	são	agrupadas	da	seguinte	forma:	
•	 funções pedagógicas:	 referem-se	 à	 atuação	 do	 Adminis-
trador/Diretor/Gestor	nas	atividades	escolares	de	natureza	
pedagógica	propriamente	ditas,	o	qual	deve	orientar	os	pro-
fessores,	atender	aos	alunos,	promover	atividades	extracur-
riculares	e	colaborar	para	a	abertura	de	discussões	e	ideias;	
•	 funções sociais:	essa	atribuição	torna	o	profissional	ges-
tor	responsável	pelas	relações	entre	escola	e	comunida-
de,	atribuição	esta	prevista	pela	 legislação	e	sustentada	
teoricamente	pela	literatura	pedagógica	contemporânea;
•	 funções burocráticas:	 tratam-se	 da	 rotina	 cotidiana	 do	
profissional	gestor	que	deve	trabalhar	para	o	cumprimen-
to	da	 legislação	em	vigor,	além	de	exercer	a	 supervisão	
geral	da	escola	em	todos	os	seus	aspectos.
As	formas	de	ingresso	nas	funções	de	diretor	de	escola	estão	
previstas	em	documentos	oficiais	do	próprio	MEC	e	do	CNE,	aten-
dendo	à	imposição	tanto	da	Constituição	Federal	de	1988	quanto	
da	LDB	de	1996,	no	sentido	de	garantir	a	"gestão	democrática	das	
instituições	escolares".	Assim,	está	previsto	o	ingresso	do	diretor	
de	escola	por	meio	de:
a)	 indicação	por	parte	dos	poderes	públicos,	seja	em	âmbi-
to	municipal	ou	estadual,	considerando-se,	nesse	caso,	o	
aspecto	da	confiança	emprestada	pelo	cargo;
b)	 indicação,	 analisando	o	mérito	ou	o	 tempo	de	 serviço	
prestado	ao	magistério,	configurando-se	o	chamado	"di-
retor	de	carreira";
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173© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
c)	 aprovação	mediante	concurso	público	de	provas	e	títu-
los	–	medida	semelhante	para	o	exercício	do	magistério,	
conforme	a	exigência	legal;
d)	 seleção	de	listas	tríplices	após	consulta	realizada	à	pró-
pria	comunidade	escolar,	 cabendo,	posteriormente,	ao	
representante	 do	 poder	 Executivo	 escolher	 um	 nome	
dentre	a	lista;
e)	 eleição	realizada	diretamente	pela	própria	comunidade	
escolar	por	meio	de	consulta	a	seus	membros,	apesar	de	
que	essa	possibilidade	ainda	não	seja	tão	comum.
Outra	função	discriminada	pela	lei	é	a	de	Supervisor	de	En-
sino,	profissional	habilitado	pelos	cursos	de	licenciatura	em	Peda-
gogia	ou	em	cursos	de	pós-graduação;	seu	perfil	é	associado	ao	
cumprimento	da	ordem	legal	e	da	fiscalização	das	políticas	de	edu-
cação	em	vigência.		
Há,	 também,	 o	 Orientador	 Educacional,	 que,	 por	 sua	 vez,	
tem	função	diretamente	 localizada	no	ambiente	escolar	 interno,	
trabalhando	 juntamente	 ao	 corpo	 discente	 com	 o	 objetivo	 de	
identificar	problemas	de	aprendizagem	e	desenvolver	estratégias	
no	sentido	de	levar	o	educando	a	superar	dificuldades	próprias	no	
processo	de	ensino-aprendizagem.	
Além	desses	profissionais,	podemos	destacar,	ainda,	o	papel	
exercido	pelo	Coordenador	Pedagógico,	cujas	atribuições	também	
se	encontram	no	âmbito	das	instituições	escolares.	Entre	elas,	Pi-
letti	(2001)	relaciona	as	seguintes:	
[...]	acompanhar	o	professor	em	suas	atividades	de	planejamento,	
docência	 e	 avaliação;	 fornecer	 subsídios	 que	 permitam	 aos	 pro-
fessores	 atualizarem-se	 e	 aperfeiçoarem-se	 constantemente	 em	
relação	ao	exercício	profissional;	promover	reuniões,	discussões	e	
debates	com	a	população	escolar	e	a	comunidade	no	sentido	de	
melhorar	sempre	mais	o	processo	educativo;	estimular	os	profes-
sores	a	desenvolver	com	entusiasmo	suas	atividades,	procurando	
auxiliá-los	na	prevenção	e	na	 solução	dos	problemas	que	apare-
cem.	(PILETTI,	2001,	p.	124-125).
As	formas	de	ingresso	dos	profissionais	da	educação	nas	fun-
ções	de	Supervisor	de	Ensino,	Orientador	Educacional	e	Coordena-
© Políticas da Educação Básica174
dor	Pedagógico	têm	obedecido	às	regras	próprias	de	cada	sistema	
escolar,	não	havendo,	portanto,	normas	rígidas	de	caráter	nacional.	
Em	geral,	são	admitidas	por	meio	de	concursos	públicos	regulamen-
tados	especificamente	por	cada	sistema,	considerando	suas	particu-
laridades	locais	e	regionais,	além	de	suas	realidades	próprias.
7. A GESTÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
A	escola	é	o	local	de	trabalho	do	professor	e	a	organização	
escolar	um	espaço	de	aprendizagem	da	profissão.	Neste	contexto,	
Libâneo,	Oliveira	e	Toschi	(2006)	afirmam	que	o	exercício	profissio-
nal	do	professor	envolve,	além	da	docência,	a	atuação	na	organiza-
ção	e	na	própria	gestão	da	escola.	
Essa	 concepção	 de	 trabalho	 do	 professor	 está	 em	 conso-
nância	com	os	estudos	recentes	e	as	atuais	políticas	educacionais,	
que	têm	enfatizado	a	"escola	como	unidade	básica	e	como	espaço	
de	realização	das	metas	do	sistema	escolar"	(LIBÂNEO;	OLIVEIRA;	
TOSCHI,	2006,	p.	294).
Desse	modo,	as	reformas	educacionais	das	últimas	décadas	
tiveram	as	escolas	 como	 referências	para	a	 formulação	das	pro-
postas	curriculares	e	das	 leis	que	propõem	a	descentralização,	a	
autonomia,	 a	 elaboração	 de	 projetos	 políticos	 pedagógicos	 e	 a	
gestão	escolar	democrática.	
A	 Constituição	 de	 1988	 já	 apontava	 a	 gestão	 democrática	
como	princípio	do	ensino	e	a	LDB/96	a	reforçou	em	seus	artigos	
3º,	14	e	15,	que	determinam:
Art.	3º	O	ensino	será	ministrado	com	base	nos	seguintes	princípios:
VIII	-	gestão	democrática	do	ensino	público,	na	forma	desta	Lei	e	da	
legislação	dos	sistemas	de	ensino;
Art.	14.	Os	sistemas	de	ensino	definirão	as	normas	da	gestão	de-
mocrática	do	ensino	público	na	educação	básica,	de	acordo	com	as	
suas	peculiaridades	e	conformeos	seguintes	princípios:
I	-	participação	dos	profissionais	da	educação	na	elaboração	do	pro-
jeto	pedagógico	da	escola;
Claretiano - Centro Universitário
175© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
II	-	participação	das	comunidades	escolar	e	local	em	conselhos	es-
colares	ou	equivalentes.
Art.	15.	Os	sistemas	de	ensino	assegurarão	às	unidades	escolares	
públicas	 de	educação	básica	que	os	 integram	progressivos	 graus	
de	autonomia	pedagógica	e	administrativa	e	de	gestão	financeira,	
observadas	as	normas	gerais	de	direito	financeiro	público.	(BRASIL,	
1996).
Podemos,	 então,	 destacar	 que	 a	 gestão	 de	 maneira	 geral	
envolve	os	processos	de	decisão	e	de	execução	destas	decisões,	
pois	é	uma	atividade	que	mobiliza	os	meios	e	os	procedimentos	
para	atingir	os	objetivos	da	organização	escolar.	A	gestão	escolar	
democrática,	segundo	Libâneo,	Oliveira	e	Toschi	(2006),	baseia-se	
no	trabalho	em	equipe	e	na	forma	coletiva	de	tomada	de	decisões,	
na	qual	o	gestor	é	um	líder	e	cada	membro	da	equipe	assume	sua	
parte	do	trabalho.	
Assim,	a	participação	e	o	envolvimento	da	comunidade	es-
colar	são	os	principais	meios	para	assegurar	a	gestão	escolar	de-
mocrática.	 Esse	 conceito	 também	está	 fundamentado	no	princí-
pio	da	autonomia	que	subentende	a	"livre	escolha	de	objetivos	e	
processos	de	trabalho	e	na	construção	conjunta	do	ambiente	de	
trabalho".	(LIBÂNEO;	OLIVEIRA;	TOSCHI,	2006,	p.	329).	
A	 autonomia	 escolar,	 por	 sua	 vez,	 é	 prevista	 pela	 LDB/96	
como	fundamento	da	elaboração	e	da	execução	do	projeto	peda-
gógico	de	cada	escola,	que	pressupõe	o	vínculo	entre	a	dimensão	
administrativa	e	pedagógica	da	organização	escolar.	
De	acordo	com	Veiga	(2008,	p.	15):
[...]	o	projeto	político	pedagógico	tem	a	ver	com	a	organização	do	
trabalho	pedagógico	em	dois	níveis:	como	organização	de	toda	a	
escola	e	como	organização	da	sala	de	aula,	 incluindo	sua	relação	
com	o	contexto	social	 imediato,	procurando	preservar	a	visão	de	
totalidade.	
Nessa	perspectiva,	o	Projeto	Político	Pedagógico	(PPP)	cons-
titui-se	de	um	processo	democrático	de	decisões,	que,	norteado	
pelos	 princípios	 da	 liberdade,	 igualdade,	 qualidade	 de	 ensino,	
valorização	do	magistério	e	gestão	democrática,	busca	discutir	e	
© Políticas da Educação Básica176
definir	coletivamente	as	finalidades	da	escola,	a	estrutura	organi-
zacional,	as	metas,	as	prioridades,	as	ações	a	serem	desenvolvidas	
e	o	processo	de	avaliação.	
A	construção	do	Projeto	Político	Pedagógico	é	prevista	pela	
LDB/96	em	seu	Artigo	12,	 Inciso	 I,	 que	determina	 "Os	estabele-
cimentos	de	ensino,	 respeitadas	as	normas	comuns	e	as	do	 seu	
sistema	de	ensino,	terão	a	incumbência	de	elaborar	e	executar	sua	
proposta	pedagógica"	e	o	maior	desafio	para	efetivá-lo	é	articular	
a	singularidade	de	escola	às	políticas	públicas	mais	amplas	e	su-
perar	 as	 práticas	 de	 gestão	burocratizadas	 e	 hierarquizadas	 que	
caracterizam	nossos	sistemas	escolares.		
Além	disso,	é	preciso	considerar	que:
[...]	o	eixo	da	instituição	escolar	é	a	qualidade	dos	processos	de	en-
sino	 e	 aprendizagem	 que,	 mediante	 procedimentos	 pedagógico-
-didáticos,	propiciam	melhores	resultados	de	aprendizagem.	São	de	
pouca	valia	inovações	como	gestão	democrática,	eleições	para	dire-
tor,	 introdução	de	modernos	equipamentos	e	outras,	se	os	alunos	
continuam	apresentando	baixo	rendimento	escolar	e	aprendizagem	
não	consolidadas.	(LIBÂNEO;	OLIVEIRA;	TOSCHI,	2006,	p.	301).
Assim,	 vemos	 que	 a	 mudança	 nas	 práticas	 de	 gestão	 dos	
sistemas	 escolares	 somente	 tem	 sentido	 se	 estiver	 associada	 à	
melhoria	da	qualidade	de	ensino,	que	é	o	ponto	crucial	de	nossas	
políticas	educacionais,	caracterizadas	muitas	vezes	pelo	distancia-
mento	entre	o	discurso	e	a	prática.	
No	caso	das	políticas	educacionais	relacionadas	à	gestão	es-
colar	 democrática,	 existem	 perspectivas	 muito	 diferentes	 sobre	
seus	 fundamentos	e	direcionamentos.	 Libâneo,	Oliveira	e	Toschi	
(2006)	 afirmam	 que,	 na	 perspectiva	 sociocrítica,	 a	 escola	 como	
centro	das	políticas	implica	na	valorização	das	ações	concretas	da	
comunidade	 escolar	 em	 razão	do	 interesse	 público	 dos	 serviços	
educacionais,	ao	passo	que,	em	uma	perspectiva	neoliberal,	a	es-
cola	como	centro	das	políticas	significa	 isentar	o	Estado	de	uma	
parcela	das	responsabilidades	com	a	educação.	
Claretiano - Centro Universitário
177© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
Enfim,	para	compreendermos	os	fundamentos	da	gestão	es-
colar	democrática	e	discutirmos	as	possibilidades	e	os	desafios	de	
efetivá-la	em	nosso	sistema	escolar,	precisamos	considerar	o	con-
texto	sociopolítico	e	econômico	em	que	foi	proposta	e	as	diferen-
tes	perspectivas	que	influenciam	o	seu	direcionamento.	
8. TEXTO COMPLEMENTAR
Nos	fragmentos	a	seguir	do	artigo	O discurso e a prática da 
gestão escolar: propósitos modernizantes x propósitos democrati-
zantes,	da	pesquisadora	Maria	Edgleuma	de	Andrade,	você	encon-
trará	uma	análise	da	política	educacional	brasileira	relacionada	à	
gestão	escolar	e	dos	princípios	e	práticas	da	gestão	escolar	demo-
crática	resultante	das	reformas	educacionais	das	últimas	décadas.	
Apesar	de	a	pesquisa	estar	centrada	na	prática	da	escola	pública	
cearense,	 suas	 indagações	e	 reflexões	 referem-se	às	políticas	de	
educação	no	Brasil	 como	um	 todo	e	 envolvem	a	 análise	 de	 seu	
contexto	sociopolítico	e	econômico,	o	que	nos	permite	compreen-
der	os	interesses	conflitantes	que	influenciam	sua	implementação	
e	discutir	as	propostas	que	as	direcionam.	
Maria	Edgleuma	de	Andrade	é	mestre	em	educação,	profes-
sora	assistente	da	Universidade	do	Estado	do	Rio	Grande	do	Norte	
e	membro	 do	 Núcleo	 de	 Estudos	 em	 Educação	 -NEEd/Departa-
mento	de	Educação/CAMEAM.
Gestão escolar ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A gestão escolar democrática vem sendo tratada indistintamente pelos diferentes 
atores, ficando muitas vezes limitada a uma discussão dos aspectos formais, o que 
mostra a sua necessária ressignificação, o discernimento político de tentarmos de-
socultar a natureza dos propósitos de gestão presentes na realidade da escola. (...) 
Explicitando melhor, destacaremos algumas características, segundo nosso en-
tendimento, do que seja uma gestão democrática na dimensão "democratizante" 
e na dimensão da "modernização" e/ou de caráter gerencialista: 
a) Gestão democrática respaldada por propósitos democráticos 
Entendemos que a gestão democrática respaldada por propósitos democratizan-
tes se constitui como um espaço plural de partilha de poderes e de acordos ne-
© Políticas da Educação Básica178
gociados. Sua organização parte de uma concepção ampliada de Estado, capaz 
de dar vida e fortalecer o papel político da sociedade civil. 
A delegação de poder aos agentes da escola consubstanciará a descentraliza-
ção entre os segmentos e instâncias colegiadas, capazes de decidir sobre os 
encaminhamentos, na elaboração, planejamento e execução de seus projetos, 
de ordem administrativa, financeira e pedagógica. 
A prioridade da gestão democrática na escola pública é com a construção e im-
plementação do seu Projeto Político Pedagógico, através da discussão/negocia-
ção entre os segmentos que devem nele imprimir as peculiaridades e prioridades 
da instituição, mobilizando-se e lutando para fazer valer as reivindicações e ob-
jetivos almejados.
A democracia é concebida como espaços de partilha de poder, numa visão am-
pliada e emancipada (BOBBIO, 1986; SANTOS, 2001). Para além do ato de 
votar, busca-se articular a democracia representativa com a democracia partici-
pativa. Assim, teríamos na escola a representatividade, no Núcleo Gestor e nos 
mecanismos colegiados, que podem e devem ser complementados com outras 
formas participativas, tais como assembléias e fóruns quando se fizer necessá-
rio.
Os instrumentos democratizantes, como a eleição de diretores e Conselhos Es-
colares, são espaços para o exercício da participaçãopolítica, onde se decide, 
cobra-se, questiona-se, negocia-se e reivindica-se o compromisso coletivo.
Sob esse prisma, o/a diretor/a passa a dividir o poder com as demais instâncias 
colegiadas e também com os segmentos escolares. Sua função será, confor-
me Gramsci (1978), de dirigente (especialista+político), coordenando um proje-
to unitário. As deliberações tomadas pelo coletivo podem ou não desencadear 
a contento os objetivos esperados, mas o espaço democrático é isso: também 
passível de erros e desacertos, que devem se constituir pontos para um novo 
debate, a fim de (re) direcionar outras e/ou novas ações.
Nestes termos, a gestão democrática comporta uma perspectiva de qualidade 
social. Ou seja, a elevação do nível escolar para além da mensuração de re-
sultados, através de uma gestão vista enquanto processo, que possibilite aos 
sujeitos conhecimentos de diversa natureza, sobretudo através do fortalecimento 
e exercício de práticas no ambiente escolar, voltadas para a mobilização política, 
e a discussão. 
Dessa forma, a escola consegue cumprir sua função social, pois, nesta dimen-
são, a gestão democrática impulsiona o espaço escolar a ter um caráter mais 
público do que estatal. A escola é vista sob o olhar de quem a compõe e do seu 
entorno. Portanto, a prática da gestão num propósito democratizante visualiza o 
desenvolvimento de uma participação política (LIMA, 2001; NOGUEIRA, 2004), 
a partir da qual os sujeitos assumem uma posição crítica e atuante, pois o espa-
ço da escola fortalece a construção do cidadão coletivo, capaz de participar de 
todas as esferas da vida pública, uma vez que as questões educacionais ultra-
passam o universo escolar e se constituem em problemas públicos.
b) Gestão gerencial ou "dita democrática" respaldada em propósitos moderni-
zantes
Diferindo do primeiro propósito, o discurso "modernizante" faz uso dos mesmos 
conceitos defendidos pelos propósitos democratizantes, quais sejam: democra-
cia, participação, descentralização. Entretanto, o conteúdo latente apresenta in-
Claretiano - Centro Universitário
179© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
teresses diferenciados. O que se constitui um importante indicativo para o seu 
questionamento.
Essa gestão, dita democrática, valoriza a participação funcional, ou como técni-
ca de gestão (LIMA, 2001), em que o sujeito irá apenas integrar-se, estar junto. 
Caracteriza-se como uma concessão, pois a escola e/ou diretor/a "permite" essa 
colaboração. Os sujeitos passam a ser parceiros e colaboradores do processo, 
e suas opiniões são acatadas apenas em parte, pois as principais decisões vêm 
de cima para baixo.
Impossível de ser ignorada, diante do contexto atual que cada vez mais propaga 
a atuação da sociedade civil, a participação (LIMA, 2001; NOGUEIRA, 2004) é 
utilizada muito mais como forma de atenuar conflitos e/ou divergências do que 
como espaço de tomada de decisões, negociações. Assim, cogita-se uma parti-
cipação produtiva dos sujeitos, através da adesão, procurando torná-los aliados, 
o que possibilita a facilidade para a aceitação de objetivos previamente traçados.
Sobressai na gestão gerencial a ênfase na democracia representativa, sendo o/a 
diretor/a um/a gerente, com autoridade técnica e linear. O relacionamento com os 
segmentos segue a ordem da boa convivência, do/a amigo/a, motivador/a, que 
respeita as diferenças e está sempre aberto a ouvir o outro, mas que direciona 
as rédeas das prioridades a serem alcançadas.
As instâncias colegiadas e espaços para outras formas participativas como as-
sembléia e fóruns também existem, porém envolvendo decisões limitadas. Isto 
porque são apenas formalizadas para captação de recursos, e para referenda-
rem avaliações de controle. São muitos os usos de artifícios de controle que limi-
tam a atuação desses mecanismos como instâncias propulsoras da participação 
política, a exemplo da pouca transparência na escolha dos membros e ausência 
de tempos e espaços reais para sua efetivação no projeto da escola. Ou seja, 
esses elementos são omitidos ou tratados superficialmente, tanto no discurso 
quanto na prática.
Por conseguinte, se temos um/a diretor/a gerente que usa da flexibilidade e cria-
tividade para esclarecer sua equipe da necessidade de alcançar as metas da 
escola, o resultado disso é um ambiente onde permeia a descentralização de 
tarefas, assumidas sem questionamentos. Delegam-se tarefas, explicitando o 
papel de cada um para a consecução dos resultados esperados, o que dá a im-
pressão da existência de uma autonomia (que é só aparente), pois existe apenas 
realizada sob os mecanismos centralizados de controle.
A prioridade desse tipo de gestão se volta para a mensuração dos resultados 
finais (matrícula, aprovação, evasão, repetência), desconsiderando o processo. 
Para tanto, a escola se mobiliza de todas as formas para alcançar esses resul-
tados, utilizando meios como premiação ou castigo, além do forte incentivo de 
competição entre as unidades componentes da rede.
A preocupação com os resultados, por sua vez, desloca a escola da sua função 
social, do seu processo e desenvolvimento que é possibilitar aos sujeitos que a 
compõe a apropriação do conhecimento como instrumento do exercício politiza-
do do poder e da participação política.
Ao invés disso, esse modelo de gestão coloca a escola como "produtora de re-
sultados" e prestadora de serviços (tais como: abrir as portas da escola à comu-
nidade e promover eventos) uma vez que o vínculo com a comunidade situa-se 
fora do seu contexto e dos seus problemas, situação em que as prioridades são 
relegadas. A intenção de oferecer serviços e assistência social é uma caracterís-
© Políticas da Educação Básica180
tica, o que inviabiliza a sustentabilidade de processos democráticos de partilha 
de poderes. (...)
Na década de 1990, as políticas educacionais são demarcadas por diversas 
mudanças, entre elas os novos mecanismos de gerenciamento educacionais, 
preconizando a descentralização da educação nos sistemas de ensino e, em 
particular, na escola. Essas mudanças, que ocorreram em nível mundial e, so-
bretudo, nos países periféricos, visam o ajustamento da educação na busca de 
reagregá-la à economia.
No Brasil, os preceitos preconizados pela Reforma do Estado focalizam novos 
padrões de intervenção estatal, que resultam de um redirecionamento das polí-
ticas públicas, cujo eixo é a descentralização – que segundo o sistema político, 
visa ampliar a prática de processos democráticos. Nesse sentido, o Estado re-
articula as políticas sociais em seus diversos setores, e dentre eles as políticas 
educacionais, através de uma redistribuição de competências entre as esferas 
estaduais, municipais e locais. 
Conforme Azevedo (2002), é válido evidenciar que a reforma administrativa do 
Estado nos anos de 1990 apresenta interesses divergentes dos proclamados 
pela sociedade civil organizada quando das lutas pela redemocratização do país, 
uma vez que os parâmetros da reforma se inserem como solução do governo aos 
padrões exigidos pelos modelos econômicos e políticos, segundo as demandas 
do processo de acumulação do capital, trazendo como conseqüência, no âmbito 
da educação, "aumento do poder regulatório da ação estatal, na medida em que 
as práticas ditas ‘descentralizadoras’, uma das dimensões do estilo gerencial de 
gestão, têm tido como contraponto o aumento dos controles centralizados"(ibid, 
p.60).
É na ótica das muitas mudanças ocorridas na política educacional, que a gestão 
escolar, no bojo da reforma do Estado, implementada na década de 1990, e 
altamente veiculada durante os dois governos de Fernando Henrique Cardoso 
(1995- 2002), é concebida como pressuposto de descentralização da educação, 
através de novas formas de administrar e gerenciar os sistemas de ensino. É 
nesse cenário que se expandem em Estados e municípios do país propostas 
de gestão escolar democrática na agenda política, manifestadas por ações de 
diversa natureza,tais como mecanismos diferenciados de escolha de dirigentes 
escolares, em oposição à indicação clientelística, criação de colegiados, "auto-
nomia" da escola, dentre outros.
No entanto, é preciso ressaltar que as propostas voltadas para as mudanças na 
gestão escolar veiculada na política educacional vigente no Brasil, apresentam 
uma pluralidade de concepções que conduzem a práticas diversas, podendo sig-
nificar avanços ou retrocessos na escola pública. No que diz respeito à política 
nacional traçada pelos dois governos de Fernando Henrique Cardoso, como de-
monstraram vários estudos, ela provocou mudanças que privilegiaram aspectos 
econômicos e gerenciais, com apelos para a eficácia e eficiência do sistema 
educacional e particularmente da escola, aproximando-os ao setor privado.
Isso se deu na tentativa de buscar aproximar os laços entre a educação e as ne-
cessidades do mercado de trabalho e, portanto, dos requerimentos da economia, 
além de procurar imprimir às escolas práticas gerenciais próprias das empresas 
privadas. Como exemplo, podemos citar as iniciativas nacionais, tais como o 
Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e o Fundo de Fortalecimento da 
Escola, ou Fundescola (co- financiamento Brasil e Banco Mundial), cujos pro-
pósitos se voltam para melhorar os resultados educacionais, as condições de 
Claretiano - Centro Universitário
181© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
ensino e estimular o acompanhamento dos pais na aprendizagem de seus filhos, 
porém condicionados à quantidade de matrículas efetuadas (FONSECA; TOS-
CHI; OLIVEIRA, 2004).
Nesse sentido, no discurso governamental, entre suas diretrizes, tem sido recor-
rente a apologia à descentralização, esta compreendida na perspectiva econo-
micista-instrumental, pois a maior parte dos programas federais busca viabilizar 
para os espaços locais a participação da sociedade apenas no controle de sua 
execução, estando os objetivos previamente traçados (AZEVEDO, 2002).
Observa-se, então, que as propostas intituladas por "gestão democrática" incor-
poram sentidos ideológicos que induzem a diferentes práticas, que precisam ser 
desveladas constantemente, a fim de evitarmos absorver uma mudança apenas 
periférica, quantitativa, em que os atores escolares são apenas coadjuvantes de 
um processo que efetivamente não tem conduzido ao usufruto pela população 
de uma educação de qualidade social. (ANDRADE, M. E. de. O discurso e a 
prática da gestão escolar: propósitos modernizantes x propósitos democratizan-
tes. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/
GT05-1992--Int.pdf>. Acesso em: 12 maio 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Agora	é	com	você!	Procure	mais	informações	sobre	a	temá-
tica	 desenvolvida	 nesta	 unidade	 lendo	 livros,	 revistas	 e	 jornais,	
pesquisando	em	sites	e	revistas	eletrônicas	e,	caso	encontre	algu-
ma	novidade	relacionada	ao	conteúdo	estudado,	compartilhe	com	
seus	colegas	de	curso,	pois,	na	educação	a	distância,	a	construção	
do	conhecimento	ocorre	de	forma	colaborativa.	
No	caso	de	dúvidas,	retome	os	tópicos	apresentados,	consulte	
seu	tutor	e	discuta	com	seus	colegas	as	questões	que	não	ficaram	
claras,	pois	esta	interação	será	útil	para	a	realização	das	suas	ativi-
dades	e	interatividades	e,	principalmente,	para	sua	aprendizagem.
E	como	exercício	de	autoavaliação,	sugerimos	que	você	res-
ponda,	discuta	e	reflita	sobre	as	questões	a	seguir:
1)	 Quais	são	os	percentuais	mínimos	de	receitas	resultantes	de	impostos	que	
devem	ser	aplicados	em	educação	pela	União,	pelos	Estados	e	pelos	municí-
pios	de	acordo	com	a	legislação	vigente?	
2)	 O	que	a	LDB/96	determina	sobre	o	financiamento	da	educação	escolar?	
© Políticas da Educação Básica182
3)	 Que	relação	podemos	estabelecer	entre	o	Fundo	de	Manutenção	e	Desen-
volvimento	do	Ensino	Fundamental	 e	de	Valorização	do	Magistério	 (FUN-
DEF)	e	a	municipalização	do	ensino?
4)	 O	que	significa	FUNDEB?	A	quem	se	destinam	os	recursos	financeiros	que	o	
integram?
5)	 Como	é	composto	o	FUNDEB?	E	como	são	distribuídos	seus	recursos?
6)	 Quais	as	atribuições	do	MEC	em	relação	à	aplicação	dos	recursos	do	FUN-
DEB?
7)	 Em	que	situação	é	permitida	a	utilização	dos	recursos	do	FUNDEB	por	insti-
tuições	confessionais,	filantrópicas	e	comunitárias?
8)	 De	acordo	com	as	determinações	da	Lei	n°	11.494/07,	como	devem	ser	apli-
cados	os	recursos	do	FUNDEB?
9)	 No	âmbito	federal,	quem	são	os	responsáveis	dos	Estados,	dos	municípios	
e	dos	trabalhadores	da	educação	que	têm	assento	no	conselho	responsável	
pela	fiscalização	dos	recursos	do	FUNDEB?
10)		A	quem	cabe	a	competência	de	realizar,	anualmente,	o	censo	escolar?
11)		Em	quais	situações	é	vedada	(proibida)	a	utilização	dos	recursos	do	FUN-
DEB?
12)		De	acordo	com	a	legislação	vigente,	a	quem	cabe	acompanhar,	fiscalizar	e	
garantir	a	correta	gestão	dos	recursos	do	FUNDEB?
13)		Além	da	educação	infantil,	do	ensino	fundamental	e	do	ensino	médio,	quais	
outras	modalidades	de	ensino	são	atendidas	pelo	FUNDEB?
14)		Quais	as	principais	diferenças	entre	o	FUNDEF	e	o	FUNDEB?
15)		O	que	marcou	a	história	da	educação	em	relação	à	formação	dos	professores?
16)		O	que	a	LDB/96	determina	sobre	a	formação	dos	professores?
17)		Quais	são	as	funções	dos	docentes	segundo	a	LDB/96?	
18)		O	que	diferencia	as	Leis	nº	4.024/61,	nº	5.692/71	e	nº	9.394/96	em	relação	
à	formação	de	professores?	
19)		De	acordo	com	a	LDB/96,	quem	são	os	profissionais	da	educação?	Quais	são	
as	suas	funções?	
20)		Quais	são	as	formas	de	ingresso	do	diretor	de	escola	ou	do	gestor	escolar?	
E	do	coordenador	pedagógico?
Claretiano - Centro Universitário
183© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
21)		O	que	a	LDB/96	determina	sobre	a	gestão	dos	sistemas	de	ensino?
22)		Quais	os	princípios	que	fundamentam	a	gestão	escolar	democrática?	
23)		Qual	a	importância	da	construção	e	execução	de	um	projeto	político	peda-
gógico?
24)		Que	relação	podemos	estabelecer	entre	projeto	político	pedagógico	e	ges-
tão	democrática	da	escola?	
25)		Por	que	podemos	afirmar	que	as	políticas	educacionais	relacionadas	à	ges-
tão	escolar	democrática	são	influenciadas	por	diferentes	perspectivas?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta	última	unidade,	procuramos	centrar	o	estudo	das	políti-
cas	de	educação	no	Brasil	na	questão	do	financiamento	da	educação	
escolar,	da	gestão	dos	sistemas	de	ensino	e	dos	professores	e	demais	
profissionais	da	educação.	Podemos	constatar	que,	como	reflexo	da	
ausência	de	uma	atuação	mais	incisiva	do	Estado	no	campo	da	edu-
cação	e,	também,	na	formação	de	professores,	a	valorização	desses	
profissionais	 sempre	 foi	muito	negligenciada	pelas	autoridades.	A	
consequência	visível	disso	encontra-se	na	qualidade	do	ensino	bási-
co,	comprovando-se	a	tese	de	vários	especialistas	no	assunto	de	que	
professores	mal	formados	e	pouco	valorizados	contribuem	para	um	
ensino	de	baixa	qualidade	e	pouca	eficiência.	
Além	disso,	vimos	que	as	políticas	educacionais	relacionadas	à	
gestão	escolar	democrática	são	influenciadas	por	duas	perspectivas	
diferentes,	a	neoliberal,	que	busca	desobrigar	o	Estado	das	respon-
sabilidades	com	a	educação	e	a	sociocrítica,	que	valoriza	a	partici-
pação	da	comunidade	escolar	nas	decisões	da	escola	com	o	intuito	
de	garantir	um	planejamento	e	uma	organização	escolar	compatível	
com	as	realidades	locais.	Ainda	vimos	que	o	novo	fundo	de	finan-
ciamento	da	educação	escolar,	o	FUNDEB,	representou	avanços	em	
relação	ao	fundo	anterior,	pois	aloca	mais	recursos	e	abrange	toda	a	
educação	básica,	mas	que	também	apresenta	muitos	desafios	como	
a	fiscalização	da	aplicação	destes	recursos	na	educação.	
© Políticas da Educação Básica184
Enfim,	 em	 nossa	 trajetória	 de	 análise	 das	 atuais	 políticas	
educacionais,	 vimos	que,	 apesar	dos	avanços	no	 cenário	educa-
cional	 brasileiro	 como	 a	 democratização	 do	 acesso	 à	 escola	 e	 a	
inclusão