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Prática de Ensino 
em Educação Infantil
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Luciene Oliveira da Costa Granadeiro
Prática Docente na Educação Infantil
• Prática Docente na Educação Infantil.
• Conhecer as especifi cidades da prática docente com crianças de 0 a 5 anos;
• Discutir sobre a importância das disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado 
na formação do professor;
• Refl etir sobre a identidade e o perfi l do professor de educação infantil.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO
Prática Docente na Educação Infantil
UNIDADE Prática Docente na Educação Infantil
Contextualização da Unidade
Orientações preliminares para o estudo desta unidade
Nos cursos de formação de professores, é muito comum as indagações dos 
alunos sobre quando começarão a vivenciar o que estão aprendendo na prática e 
quando entrarão em contato direito com o cotidiano da escola e da sala de aula. 
Juntamente com a disciplina Estágio Supervisionado, a disciplina Prática de Ensino 
assume, no currículo dos cursos de formação de professores, a tarefa de possibilitar 
ao futuro professor os conhecimentos teóricos e práticos necessários para o exercí-
cio da docência. Nesta unidade, vamos discutir sobre a prática docente na educação 
infantil e a contribuição da disciplina de prática de ensino para que o aluno possa 
realizar futuramente uma docência de qualidade, assegurando os princípios educa-
tivos necessários ao desenvolvimento das crianças. 
Durante o estudo desta unidade, você terá um momento com o professor res-
ponsável da disciplina por meio de uma webconferência. Nessa ocasião, serão 
abordados aspectos importantes da prática docente na educação infantil e como as 
disciplinas Prática de Ensino e Estágio Supervisionado se articulam para fornece-
rem ao aluno os conhecimentos necessários para que ele seja capaz de conhecer e 
intervir na realidade escolar.
Algumas indicações de artigos, livros, e-books e vídeos serão disponibilizados no 
material de apoio para que você possa se aprofundar em questões que perpassam 
o cotidiano do trabalho do professor em creches e pré-escolas.
Após esse percurso, você deverá entrar em contato direto com uma instituição 
de educação infantil, creche ou pré-escola para realizar uma entrevista a um(a) 
professor(a). Para isso, você receberá um roteiro com questões para a entrevista e 
orientações de como fazer a devolutiva da atividade para o tutor da disciplina.
A importância da prática de ensino na formação do professor
Várias pesquisas realizadas sobre a formação docente têm revelado a fragilidade 
da formação inicial dos professores, tendo em vista que a maioria dos currículos dos 
cursos de formação superior está fundamentada em modelos nos quais os estudos 
teóricos estão desarticulados das práticas educativas, impossibilitando aos graduan-
dos experiências formativas, a partir das situações concretas do exercício do traba-
lho docente. A prática profissional é construída por saberes teóricos e experienciais 
na vivência da prática e por meio da constante reflexão dessa prática. Portanto, 
durante a formação acadêmica, o aluno também precisa vivenciar situações da 
prática docente, e o estágio é um importante momento para que a relação entre 
teoria e prática aconteça. No decorrer do estágio, o futuro professor observará a 
prática docente e será capaz de relacioná-la com as discussões teóricas trazidas nas 
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disciplinas do curso, como também fazer o movimento inverso de trazer as situa-
ções e aprendizagens do campo de estágio para a sala de aula na Universidade.
A prática docente não pode ser meramente a cópia de modelos estabelecidos, 
mas sim a criação constante de um saber fazer, o que requer do professor conhe-
cimentos e competências específicos ao campo de atuação, uma formação inicial 
adequada e uma formação continuada ao longo da vida profissional.
Assim sendo, a disciplina Prática de Ensino deverá garantir que o aluno seja 
capaz de fazer uma leitura da realidade escolar vivenciada no estágio, interpretá-la 
a partir de conhecimentos teóricos e, juntamente com os saberes de outras discipli-
nas do curso, construir a sua prática docente, por meio de um exercício constante 
de ação e reflexão do agir profissional.
A construção da prática docente na educação infantil
O que significa ser professor de educação infantil e quais as habilidades, compe-
tências e conhecimentos necessários para o exercício da docência com crianças de 
0 a 5 anos de idade?
É preciso que a atuação dos professores de educação infantil supere as práticas assistencia-
listas e domésticas que, por muito tempo, estiveram presentes no cotidiano das instituições 
de educação infantil, especialmente nas creches. Portanto, é fundamental uma formação 
profissional adequada permeada por diferentes saberes científicos e pedagógicas que possi-
bilitem a compreensão do desenvolvimento infantil e de como as crianças aprendem e cons-
troem conhecimentos sobre o mundo ao seu redor.
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Primeiramente, é importante entendermos que a prática docente na educação 
infantil é construída a partir da visão que se tem das crianças, do papel das insti-
tuições de educação infantil e do que seja educação infantil. A concepção que se 
tem hoje do que seja educar os bebês e as crianças pequenas foi sendo constru-
ída ao longo da história a partir dos conhecimentos teóricos produzidos sobre o 
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças e fundamentada em legislações 
sobre a infância.
A criança é reconhecida como sujeito social e histórico, detentora de direitos 
e produtora da cultura (BRASIL, 2010). Portanto, as práticas pedagógicas nas 
creches e pré-escolas precisam garantir às crianças exercerem essa condição de 
sujeito social, que chamamos de protagonistas. Esse entendimento da condição 
da criança cidadã contrapõe-se à ideia da criança como um ser frágil, sem co-
nhecimento, passivo e em constante espera do adulto para agir. O professor de 
educação infantil terá à sua frente crianças que, desde bem pequenas, pensam 
e constroem conhecimentos, possuem vontades e desejos próprios, observam, 
questionam e levantam hipóteses sobre o mundo.
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UNIDADE Prática Docente na Educação Infantil
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2010) sustentam uma concepção 
de criança como sujeito de direitos e que se desenvolve nas múltiplas interações que ela vai 
experimentando no mundo social. Para ter acesso ao material completo das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para Educação Infantil. Disponível em: http://bit.ly/38EtkV7
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Assim sendo, espera-se que o professor de educação infantil, no exercício da 
sua docência, promova a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, o que 
implicará uma intencionalidade de sua prática educativa e na organização de um 
ambiente que promova a interação das crianças com o mundo físico e social.
A prática docente na educação infantil assume particularidades dessa etapa da 
vida das crianças, como a questão dos cuidados básicos, a relação de afetividade, a 
ludicidade e a articulação entre o cuidar e o educar.
Dentre os documentos do Ministério da Educação sobre a educação infantil, é no 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil que é apresentada a deno-
minação de polivalente para o professor de educação infantil. Podemos entender 
por polivalente a capacidade de o professor desenvolver uma gama de conteúdos 
que possam atender desde os cuidados básicos até a construção de conhecimentos 
de várias áreas do saber garantindo, sobretudo, o desenvolvimento pleno das crian-
ças (BRASIL, 1998).
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha 
uma competência polivalente. Ser polivalente significa que cabe ao pro-
fessor trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem 
desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos pro-
venientes das diversas áreas do conhecimento. Essecaráter polivalente 
demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional 
que deve se tornar, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente 
sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias 
e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que 
desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática 
direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a ava-
liação. (BRASIL, 1998, v.1, p.41)
Isso implica uma ampla formação profissional e um aperfeiçoamento constante, 
um trabalho interdisciplinar com os demais profissionais da instituição e integração 
com as famílias das crianças atendidas. Requer constante reflexão do trabalho, exercí-
cio fundamental para a qualidade do projeto educacional, que deverá ocorrer através 
da observação, do registro, do planejamento e da avaliação da prática profissional.
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As especificidades do trabalho
docente com crianças de 0 a 5 anos
Podemos compreender que o papel do professor de creches e pré-escolas deve 
ser o de organizar ambientes e situações que contribuam para que as crianças exer-
çam a inteligência, os afetos e sentimentos, construindo conhecimentos e valores, 
vivendo e convivendo ativa e construtivamente.
Compete ao professor ser também o mediador no processo de construção do 
conhecimento da criança, possibilitando ambientes e experiências que proporcio-
nem as interações e brincadeiras (OLIVEIRA, 2012). A mediação pedagógica é 
relação fundamental para que o professor possa criar situações de aprendizagens, 
por meio do ambiente, materiais e objetos que favoreçam a criança em ser sujeito 
ativo, pensante, experimentar experiências, entrar em contato com a cultura e com 
as diferentes linguagens. Dessa forma, é necessário que o professor rompa com 
práticas rotineiras e improvisadas que desvalorizam a condição da criança como 
sujeito ativo e aprendente.
Criar mediações de aprendizagens significa um movimento de ação, reflexão 
e avaliação constante do trabalho do professor que pode ser permeado pelas se-
guintes indagações: o que as crianças sabem? O que é importante que as crianças 
aprendam? Como enriquecer as experiências de aprendizagens? O que é preciso 
melhorar na organização do trabalho pedagógico para promover o desenvolvimen-
to infantil?
Compreender o papel dos profissionais da educação infantil significa entender 
que a prática docente deverá ser concretizada no âmbito do “cuidar e do edu-
car”, comprometida com os direitos fundamentais das crianças e no oferecimen-
to de espaços acolhedores, criativos e seguros, os quais criem oportunidades de 
aprendizagem e experiências com os saberes e as linguagens de nossa sociedade 
(OLIVEIRA, 2012).
Também é preciso criar práticas pedagógicas que respeitem as particularidades 
do desenvolvimento infantil e que estejam permeadas por vínculos afetivos, pelas 
interações e pela ludicidade.
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UNIDADE Prática Docente na Educação Infantil
Prática Docente na Educação Infantil
Estabelecer uma rotina produtiva
Nesta reportagem da Revista Nova Escola, são abordados aspectos importantes da prática 
do professor de educação infantil na organização da rotina e na articulação das dimensões 
do cuidar e do educar. Disponível em: http://bit.ly/3bFvJ3J
ALBUQUERQUE, S. S.; FELIPE, J.; CORSO, L. V. Para pensar a docência na educação in-
fantil. Porto Alegre: Evangraf, 2019. (e-book). Este livro apresenta uma coletânea de 
textos sobre a docência na educação infantil organizada pelo Curso de Especializa-
ção em Educação Infantil da Faculdade de Educação da UFRGS em parceria com o MEC. 
Disponível em: http://bit.ly/3bCQ5dD
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O perfil do educador infantil
Neste vídeo, a professora Maria Malta Campos, da Fundação Carlos Chagas, discute sobre a 
formação e o perfil do professor de crianças pequenas.
Disponível em: https://youtu.be/o4WcvH-2IbI
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Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Funda-
mental. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília, DF: 
MEC/SEF/COEDI, 1998. v. 1. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ar-
quivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 21 jan.2020.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes cur-
riculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB,2010. Disponí-
vel em: <https://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf>. 
Acesso em: 18 jan. 2020.
________. Práticas Cotidianas na Educação Infantil – Bases para a reflexão sobre 
as orientações curriculares. Brasília: MEC, SEB, DICEI, Faculdade de Educação Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul, 2009. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/dmdocuments/relat_seb_praticas_cotidianas.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2020.
OLIVEIRA, Z. (Org.). O Trabalho do professor na educação infantil. São Paulo: 
Biruta, 2012.
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Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Luciene Oliveira da Costa Granadeiro
Função e Princípios da Educação Infantil 
• Função e Princípios da Educação Infantil.
• Conhecer os princípios pedagógicos que devem reger a organização dos ambientes e das 
experiências de aprendizagens nas instituições de educação infantil;
• Desenvolver uma prática educativa que articule o cuidar, o educar, as interações e a ludicidade .
OBJETIVOS DE APRENDIZADO
Função e Princípios 
da Educação Infantil 
UNIDADE Função e Princípios da Educação Infantil 
Contextualização
Orientações Preliminares para o Estudo da Unidade
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), a edu-
cação infantil foi reconhecida como primeira etapa da educação básica e as creches e 
pré-escolas, designadas instituições de educação infantil, assumiram o compromisso 
com o processo educativo das crianças de 0 a 5 anos de idade. Porém, nem sempre 
essas instituições foram legitimadas por suas funções formativas e educativas por traze-
rem em suas histórias marcas de projetos assistencialistas e ou modelos escolarizantes.
A história das instituições de atendimento às crianças pequenas revela uma po-
larização entre o cuidar e o educar. As creches, instituições educativas de atendi-
mento as crianças de 0 a 3 anos de idade, foram, por muito tempo, reconhecidas 
apenas como espaços de assistência, destinadas ao amparo, proteção e guarda 
das crianças empobrecidas, enquanto a pré-escola, destinada as crianças de 4 a 5 
anos, sempre teve uma proposta educativa, o que, às vezes, limitava-se a modelos 
escolarizantes, compensatórios e ou preparatórios para as etapas seguintes de es-
colarização (ANDRADE, 2009).
“A educação infantil, primeira etapa da educação básica, é oferecida em creches e 
pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos 
que constituem estabelecimentos educacionais públicos e privados que educam e 
cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou 
parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e 
submetidos a controle social.” (BRASIL, 2009) 
Com o atual quadro que rege a educação infantil em nosso país, em especial 
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para educação infantil (DCNEI, 2010), as instituições de 
educação infantil assumem uma função sociopolítica e pedagógica, o que impli-
cará o compromisso dessas instituições em oferecer uma educação de qualidade, 
de forma que todas as crianças possam ter acesso à educação, usufruir de espaços 
organizados, adequados, com profissionais qualificados e com uma proposta peda-
gógica que lhes assegure o pleno desenvolvimento das potencialidades.
Durante o estudo desta unidade, você terá acesso a um podcast realizado por pes-
quisadores e professores da educação infantil sobre a função da educação infantil, sua 
trajetória histórica, os desafios para identidade educativadas instituições de educação 
infantil, em especial das creches, e os princípios pedagógicos da educação infantil.
Algumas indicações de artigos, livros, e-books e vídeos serão disponibilizados no 
material de apoio para que você possa aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto.
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Após esse percurso, você deverá entrar em contato direto com uma instituição de 
educação infantil, creche ou pré-escola, para realizar um diagnóstico dos princípios 
pedagógicos presentes na prática docente. Para isso, será disponibilizado um for-
mulário com indicadores a serem avaliados. A cada indicador avaliado, o aluno de-
verá justificar o critério escolhido para avaliação, considerando o que foi observado. 
O formulário devidamente preenchido deverá ser postado no portfólio.
A Função da Educação Infantil
De acordo com as DCNEI (2010), as instituições de educação infantil devem 
cumprir uma função sociopolítica e pedagógica, reconhecendo o cuidar e o educar 
como finalidades dessa primeira etapa da educação básica. 
O entendimento da função sociopolítica requer que os espaços das creches e 
pré-escolas estejam comprometidos com uma educação que assegure a cidadania 
das crianças, formem novas formas de subjetividades e de sociabilidade, nos quais 
as crianças aprendem a conviver de forma solidária e coletiva, exercitem a partici-
pação social, desenvolvam a autonomia e aprendam o respeito à pessoa humana e 
ao meio ambiente (BRASIL, 2009). Para isso, os profissionais da educação infantil 
terão o desafio de implementar ações que instiguem as crianças a serem sujeitos ati-
vos, a expressarem seus sentimentos, a enfrentarem os conflitos, a desenvolverem a 
autoconhecimento e ampliarem seus conhecimentos da cultura (OLIVEIRA, 2012). 
Em relação à dimensão pedagógica, é essencial assegurar que as propostas pe-
dagógicas das instituições de educação infantil tenham como eixos estruturantes o 
cuidar, o educar e o brincar.
Ao pensarmos na elaboração dos conteúdos curriculares na educação infantil, 
tão ou mais importante que buscarmos respostas sobre o que ensinar é o questio-
namento sobre como esses conteúdos e conhecimentos contribuirão no desenvolvi-
mento e na vida das crianças. Segundo Kramer (2003), o pedagógico na educação 
infantil diz respeito às experiências que serão oferecidas às crianças tanto com o 
conhecimento científico, quanto com a arte, com a linguagem, a música, com a 
dança e com a literatura.
Portanto, o pedagógico é construído nas interações entre as crianças e os adul-
tos e as crianças e o mundo físico e social. 
O trabalho pedagógico em educação infantil, da maneira como o enten-
do, não precisa ser feito sentado em carteiras, o que caracteriza o tra-
balho pedagógico é a experiência com o conhecimento científico e com 
a literatura, a música, a dança, o teatro, o cinema, a produção artística, 
histórica e cultural que se encontra nos museus, a arte. Esta visão do que 
é pedagógico ajuda a pensar um projeto que não se configura como esco-
lar, feito apenas na sala de aula. O campo pedagógico é interdisciplinar, 
inclui as dimensões ética e estética. (KRAMER, 2003, p. 60)
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UNIDADE Função e Princípios da Educação Infantil 
Princípios Pedagógicos da Prática Docente na Educação Infantil
Cuidar e Educar
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) dispõem que 
creches e pré-escolas são espaços institucionais para os cuidados e educação das 
crianças. Assim, o cuidar e o educar são funções indissociáveis na educação infantil.
O cuidar, enquanto dimensão integrante da proposta pedagógica das instituições 
infantis, manifesta-se através de procedimentos específicos em relação à criança, 
com base no afeto, em conhecimentos variados das ciências e também por crenças 
e valores em relação ao desenvolvimento infantil (BRASIL, 1988). 
No trabalho pedagógico, o cuidar de crianças pequenas significa atender às suas 
necessidades físicas e biológicas, como a troca de fraldas, a alimentação, a atenção 
às suas necessidades de segurança (espaço tranquilo, seguro em relação a possí-
veis acidentes) e necessidades afetivas. 
É preciso desmistificar a ideia de que os cuidados são necessários apenas aos bebês e às 
crianças pequenas, o que, muitas vezes, desvaloriza o trabalho do professor de creche. 
Cuidar e educar são funções indissociáveis, ou seja, um não acontece sem o outro, pois, en-
quanto se cuida, educa-se e vice-versa. O professor, ao trocar uma fralda, está cuidando, mas, 
ao mesmo tempo, está interagindo, conversando com o bebê, estimulando a sua linguagem 
e a sua sociabilidade. Também é importante entender que cuidar e educar são importantes 
em todas as etapas da escolarização, visto que ambos humanizam o processo educativo.
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O cuidado com as crianças, ou seja, o compromisso em assegurar o seu desen-
volvimento, manifesta-se, ainda, na maneira como o professor organiza o trabalho 
pedagógico, prepara uma atividade, disponibiliza os materiais que serão utilizados pe-
las crianças, planeja os espaços destinados às brincadeiras, enfim, como organiza o 
tempo e o espaço na rotina das instituições de educação infantil (ANDRADE, 2009). 
É importante destacar que, na educação infantil, o educar acontece em um 
momento específico do desenvolvimento e da educação do ser humano, portanto, 
deve-se considerar a especificidade da ação educativa para o desenvolvimento das 
crianças. Educar não é introduzir a criança em um modelo escolarizante, com ativi-
dades apostiladas ou preparatórias para a alfabetização. Educar é proporcionar às 
crianças experiências de aprendizagens nas quais se desenvolvam de forma integral 
e adquiram competências necessárias para as aprendizagens futuras.
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Importante!
“Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens 
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capaci-
dades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica 
de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos 
da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento 
das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emo-
cionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e 
saudáveis”. (BRASIL, 1998, p. 23) .
Trocando ideias...
Brincar
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998) explici-
tam o direito das crianças nas instituições de educação infantil enfatizando o brin-
car – os jogos e as brincadeiras como recursos fundamentais para a construção da 
identidade, da autonomia e das diferentes linguagens das crianças.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), 
as práticas pedagógicas das instituições de educação infantil devem ter como eixos 
norteadores as interações e as brincadeiras.
O brincar é essencial ao desenvolvimento das crianças por se constituir como for-
ma particular de expressão, de pensamento, de interação e de comunicação social. 
Importante!
“A brincadeira é o recurso privilegiado de desenvolvimento da criança pequena para 
acionar e desenvolver processos psicológicos, particularmente a memória e a capacidade 
de expressar elementos com diferentes linguagens, de representar o mundo por ima-
gens, de tomar o ponto de vista de um interlocutor e ajustar seus próprios argumentos 
por meio do confronto de papéis que nele se estabelece, de ter prazer e de partilhar 
situações plenas de emoção e afetividade.” (OLIVEIRA, 2005, p. 231).
Trocando ideias...
Porém, nem sempre o brincar é viabilizado de forma adequada no planejamento 
docente. É comum nas instituições de educação infantil que os momentos das brinca-
deiras aconteçam sem intervenção do professor, como se brincar fosse apenas o mo-
mento do parque ou de livres interações entre as crianças. Brincar é uma ação cultural, 
e a criançaaprende a brincar sendo necessários espaços e materiais lúdicos para que 
as brincadeiras aconteçam e promovam a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. 
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UNIDADE Função e Princípios da Educação Infantil 
A prática docente na educação infantil precisa contemplar a ludicidade, pois brincar 
é um dos direitos básicos das crianças e deve ser garantido nas creches e pré-escolas.
Os jogos e as brincadeiras acontecem de forma diversificada em cada faixa etá-
ria, sendo importante que o professor conheça os tipos de brincadeiras e brinque-
dos que devem ser oferecidos às crianças.
O professor, ao organizar a sala e os materiais para a vivência dos jogos de papéis, 
como brincar de casinha, supermercado etc., favorece o desenvolvimento das crian-
ças por meio da imaginação, da expressão dramática, da linguagem etc. Os jogos 
podem ser direcionados também para o desenvolvimento motor (jogos de encaixe), 
social (jogos de competição) e didáticos (jogos de memória).
Piaget classificou os jogos correspondendo a um tipo de estrutura mental:
• Jogo de exercício sensório-motor (período sensório-motor, do nascimento aos 2 anos); 
• Jogo simbólico (período pré-operatório, 2 aos 6 anos);
• Jogo de regras (período operações concretas, a partir dos 7 anos).
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Função e Princípios da Educação Infantil
BRASIL. Brinquedos e Brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica. Brasí-
lia: MEC/SEB,2012. Disponível em: http://bit.ly/2V55BJL
O manual tem a finalidade de orientar a seleção, a organização e o uso de brinquedos e 
brincadeiras nas creches e segue as orientações das DCNEI (2010). Apresenta com detalhes 
os tipos de brincadeiras e brinquedos adequados aos bebês (0 a 18 meses) e as crianças 
pequenas (1 ano a 3 anos e 11 meses).
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Educação Infantil: cuidar, educar e brincar.
Neste vídeo, as especialistas em educação infantil Beatriz Ferraz e Tizuko Morchida Kishimoto 
analisam situações de cuidado, educação e brincadeira com crianças pequenas em creches e 
pré-escolas. Diponível em: https://youtu.be/RiFXduOjRUI
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UNIDADE Função e Princípios da Educação Infantil 
Referências
ANDRADE, L. B. P. Educação infantil: discurso, legislação e práticas institucio-
nais [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 
Disponível em: <http://bit.ly/37zYg7t>. Acesso em: 9 jan. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Funda-
mental. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília, DF: 
MEC/SEF/COEDI, 1998. v. 1-3. Disponível em: <http://bit.ly/3bDJiR0>.Acesso 
em: 15 jan. 2020.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes cur-
riculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB,2010. Disponí-
vel em: <http://bit.ly/2SAQia3>. Acesso em: 18 jan. 2020.
KRAMER, S. Direitos da criança e projeto político pedagógico de educação infan-
til. In: BAZILIO, L. C.; KRAMER, S. Infância, educação e direitos humanos. 
São Paulo: Cortez, 2003.
OLIVEIRA, Z. (Org.) O Trabalho do professor na educação infantil. São Paulo: 
Biruta, 2012.
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Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Selma Aparecida Cesarin
Planejamento da Prática Educativa na Educação Infantil
• Planejamento da Prática Educativa na Educação Infantil.
• Compreender os objetivos pedagógicos que devem reger a organização curricular na 
Educação Infantil;
• Conhecer as Legislações que fundamentam o currículo na Educação Infantil;
• Desenvolver o planejamento de Práticas Educativas que favoreçam experiências de 
aprendizagens signifi cativas para o desenvolvimento das crianças.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO
Planejamento da Prática Educativa 
na Educação Infantil
UNIDADE Planejamento da Prática Educativa na Educação Infantil
Contextualização
Orientações Preliminares para o Estudo da Unidade
Nesta Unidade, vamos discutir sobre o Planejamento da Prática Educativa na 
Educação Infantil. 
É importante ressaltarmos que a maneira como pensamos e organizamos as 
Práticas Pedagógicas na Educação Infantil está diretamente relacionada à maneira 
como entendemos a criança, seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
 O desenvolvimento e a aprendizagem das crianças pequenas ocorrem por meio 
de um intenso processo de interação com outras pessoas e com seu meio sociocul-
tural. Portanto, com as experiências partilhadas com o outro e com o meio físico 
e social, a criança conquista e tem acesso a várias linguagens, que possibilitam a 
construção de conhecimentos sobre o mundo ao seu redor.
Ao propormos a discussão acerca da elaboração do currículo para a Educação 
Infantil, é importante enfatizar que não “há receitas” para construirmos uma pro-
posta curricular para as creches e para as pré-escolas.
É necessário garantirmos a realidade cultural das crianças, das famílias, dos pro-
fissionais e das instituições de Educação Infantil. 
O que devemos ter claro são os fundamentos teóricos, filosóficos, éticos, políti-
cos e legais que melhor contribuam para a qualidade da Educação Infantil e para o 
desenvolvimento integral das crianças.
No Material de Estudo, você encontrará indicações de Artigos, Vídeos e E-Books 
para poder se aprofundar em questões referentes ao Planejamento do Trabalho 
Pedagógico nas Instituições de Educação Infantil. 
Também será organizada pelo professor responsável pela Disciplina uma mesa 
redonda com profissionais da Educação Infantil para o debate acerca de questões 
atuais sobre o Planejamento e a Organização Curricular nas Instituições de Educa-
ção Infantil.
Como atividade de aprofundamento, você deverá realizar um Plano de Ativida-
des baseado na BNCC, tendo como referência os vídeos e o Material de Apoio para 
a Atividade de Aprofundamento.
O Currículo na Educação Infantil
O que podemos entender por Currículo na Educação Infantil? O que as crianças 
devem aprender em creches e pré-escolas? 
Ao pensarmos na elaboração dos conteúdos curriculares na Educação In-
fantil, tão ou mais importante que buscarmos respostas sobre o que ensinar, é 
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o questionamento sobre como esses conteúdos e conhecimentos contribuirão 
com o desenvolvimento e com a vida das crianças.
Atualmente, temos diretrizes legais e produções científicas que orientam a elabo-
ração, a implementação e a avaliação das Propostas Pedagógicas nas Instituições 
de Educação Infantil, como a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e 
do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2009).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece a Educação Infantil como direito das crian-
ças, e apresenta definições quanto à/às/aos:
a) Inserção desta etapa escolar como primeira etapa da Educação Básica;
b) Incumbência dos municípios em oferecer esse atendimento;
c) Objetivos;
d) Organização;
e) Formas de avaliação;
f) Profissionais que nela atuarão.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2009) se constituem 
documento mandatório para elaborações das Propostas Curriculares de creches e 
pré-escolas, isto é, estabelecem os princípios básicos para a educação das crianças 
de 0-5 anos no país.
Nos Artigos 3º e 4º, estabelecem, sobre o Currículo na Educação Infantil:
Artigo 3º O currículo na Educação Infantil é concebido como um con-
junto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das 
crianças como os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, 
artístico, ambiental, cientifico e tecnológico, de modo a promover o de-
senvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Artigo 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão consi-
derar que a criança, centro de planejamento curricular, é sujeito histórico 
e de direitos, que nas interações, relações e práticas cotidianas que viven-
cia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói senti-
dos sobre a natureza e a sociedade, produzindo culturas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) e a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) apresentam uma proposta de Currículo orga-
nizada por campos de experiências. 
Nessa proposta, compete ao professor de Educação Infantil a tarefa de ser o 
mediador entre as crianças e essas experiências, sejam elas lúdicas, sejam estéticas, 
de convivência, de experimentação, de linguagem etc. 
Essa definição de currículo é contrária a um modelo de Currículo que apenas pro-
porcione às crianças atividades estanques, fragmentadas, de antecipação para etapas 
posteriores da Educação, ou que seja apenas baseado em datas comemorativas, sem 
aprofundamento no valor formativo das comemorações (OLIVEIRA, 2012).
9
UNIDADE Planejamento da Prática Educativa na Educação Infantil
No Artigo 9º das DCNEI, o Inciso VIII determina que devem ser garantidas 
“[...] experiências que incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o 
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo 
físico e social, ao tempo e a natureza” (BRASIL, 2009).
Um aspecto importante é considerar a organização dos tempos e dos espaços 
na organização curricular das Instituições de Educação Infantil. 
As rotinas das crianças precisam contemplar ações de cuidados e Educação per-
passadas pelas interações e ludicidade. 
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (RCNEI), 
a “Rotina representa a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, o 
tempo do trabalho educativo realizado com as crianças (BRASIL, 1998, p. 54).
De acordo com os Referenciais, as modalidades de organização do tempo em 
creches e pré-escolas podem ser agrupadas em: atividades permanentes, sequên-
cias de atividades e projetos de trabalho.
Importante!
• Atividades permanentes: ocorrem com regularidade (diária, semanal ou quinze-
nal) e têm como objetivo familiarizar as crianças com determinadas experiências de 
aprendizagem. Asseguram seu contato com rotinas básicas para aquisição de certas 
competências, considerando que a constância do fazer possibilita a construção do co-
nhecimento essencial pelas crianças;
• Sequência de atividades: trata-se de um conjunto de propostas, com eventual or-
dem crescente de dificuldade, em que cada passo permite que o outro seja realizado. 
Seu objetivo é trabalhar experiências mais específicas, aprendizagens que requerem 
aprimoramento com a experiência;
• Projetos didáticos: seu planejamento tem objetivos claros, previsão de tempo, divisão 
de tarefas e avaliação final em função do que se pretende. Suas principais caracterís-
ticas são a existência de um produto final e de objetivos mais abrangentes (OLIVEIRA, 
2012, p. 94-5).
Trocando ideias...
A organização dos espaços físicos possibilita a leitura do Projeto Pedagógico da 
Instituição, pois o espaço não é neutro, traduz a cultura da infância, as representa-
ções de crianças e de adultos que marcam esse espaço e pode, ainda, representar 
uma importante mensagem do projeto educativo (FARIA, 1998).
A forma como o ambiente é arranjado pode dificultar ou favorecer as interações. 
O espaço deverá ser organizado visando a atender as necessidades e as poten-
cialidades das crianças, permitindo as mesmas escolhas individuais ou coletivas e 
promovendo a autonomia. 
Uma das propostas é a organização do espaço em cantos, como da Biblioteca, 
da boneca, das linguagens, da fantasia, do conto etc.
10
11
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil
A primeira versão das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil 
foi aprovada em 1999, e propunha novas demandas para as Instituições de Educa-
ção Infantil, especialmente, em relação às orientações curriculares e à elaboração 
de seus Projetos Pedagógicos. 
No ano de 2009, foi elaborada a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais, 
sendo fixada pela Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) articu-
lam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem 
princípios e fundamentos que deverão nortear a elaboração, o planejamento, a 
execução e a avaliação de Propostas Curriculares das Instituições de Educação 
Infantil, constituindo-se, portanto, num documento mandatário para creches e 
pré-escolas.
As diretrizes reconhecem, assim, que as Instituições de Educação Infantil, 
creches e pré-escolas são espaços de construção da cidadania infantil, em 
que as ações cotidianas junto às crianças, devem, sobretudo, assegurar seus 
direitos fundamentais.
Os espaços institucionais devem ser acolhedores, seguros, estimuladores, opor-
tunizando aprendizagens e experiências múltiplas, respeitando as crianças em 
suas capacidades, necessidades e contribuindo para o desenvolvimento de suas 
potencialidades.
As propostas pedagógicas, pautadas nos princípios éticos, políticos e estéticos, 
contemplam o compromisso da Educação Infantil com a Educação Social das crian-
ças, no desenvolvimento de relações afetivas e na construção dos sentimentos de 
respeito, compreensão e solidariedade fundamentais para uma Sociedade mais 
humana e democrática.
Essas propostas também apresentam a necessidade de reconstrução da rela-
ção entre as famílias e as Instituições de Educação Infantil que, historicamente, 
foi permeada por uma concepção assistencialista, gerando ações preconceituosas 
e discriminatórias.
Ao reconhecer a importância da qualidade do atendimento das Instituições de 
Educação Infantil, as diretrizes curriculares reafirmam a necessidade de qualificação 
dos profissionais envolvidos no trabalho educativo com as crianças. 
As diretrizes curriculares nacionais para Educação Infantil apresentam a visão da 
criança como sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, 
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói senti-
dos sobre a natureza e a Sociedade, produzindo cultura.
11
UNIDADE Planejamento da Prática Educativa na Educação Infantil
As Práticas Pedagógicas deverão ser elaboradas tendo como referência a visão 
do Currículo como conjunto de práticas que possam articular os saberes das crian-
ças com os conhecimentos culturais, tendo como eixos norteadores as interações 
e as brincadeiras. 
No Artigo 9º, são destacadas as experiências que devem ser proporcionadas 
pelas práticas pedagógicas.
Veja a seguir.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter 
como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I – promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, 
expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito 
pelos ritmos e desejos da criança;
II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de 
vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação coma linguagem oral 
e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV – recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e 
orientações espaço temporais;
V – ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
VI – possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças 
nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus 
padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o 
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de músi-
ca, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X – promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da susten-
tabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII – possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e ou-
tros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único – As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas 
características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelece-
rão modos de integração dessas experiências (BRASIL, 2009)
Mudanças da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) para a Educação Infantil
A Base Comum Curricular foi homologada em 20 de dezembro de 2017, e tem 
como suporte legal a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Básica (2010) e o Plano Nacional de Educação (2014). 
12
13
A BNCC está estruturada de modo a explicitar as competências que os alunos devem 
desenvolver ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade, como 
expressão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes.
Importante!
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores, para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exer-
cício da cidadania e do mundo do trabalho. 
Em Síntese
Segundo a BNCC, as crianças de 0 a 5 anos de idade precisam ter, nas creches 
e nas pré-escolas, assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, 
sendo que a intencionalidade da prática docente é essencial para que isso aconteça. 
Vejamos quais são esses direitos:
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, uti-
lizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o 
respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas;
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, 
com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu 
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criati-
vidade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cog-
nitivas, sociais e relacionais;
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento 
da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realiza-
ção das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos 
materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando 
conhecimentos, decidindo e se posicionando;
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emo-
ções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natu-
reza, na Escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas 
diversas modalidades: as Artes, a Escrita, a Ciência e a Tecnologia;
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emo-
ções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões e questionamen-
tos, por meio de diferentes linguagens;
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo 
uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas 
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na 
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (BRASIL, 2017).
Além dos direitos de aprendizagem e de desenvolvimento, a BNCC estabelece 
cinco campos de experiências para que as crianças aprendam e se desenvolvam. 
13
UNIDADE Planejamento da Prática Educativa na Educação Infantil
Entende-se, assim, que os conhecimentos são construídos a partir das experiên-
cias que as crianças terão no cotidiano das Instituições de Educação Infantil, o que 
torna a mediação do professor fundamental nesse processo. 
Os campos de experiências são: O Eu, o outro e nós; Corpo, gesto e movimen-
tos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaço, 
tempo, quantidade, relações e transformações. 
Para cada campo de experiência, são propostos objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento distribuídos em três grupos etários: bebês (0 a 1 ano e 6 meses; 
crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 meses).
Para ter acesso na íntegra aos conteúdos de cada campo de experiência, acesse o texto da 
BNCC, disponível em: https://go.aws/37trwNaEx
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Importante!
Os campos de experiência enfatizam noções, habilidades, atitudes, valores e afetos que 
as crianças devem desenvolver dos 0 aos 5 anos e buscam garantir os direitos de apren-
dizagem (BRASIL, 2017).
Trocando ideias...
Para que você possa compreender com mais detalhes toda a estrutura da BNCC e as mudanças 
que ela trouxe para a Educação Infantil, a Revista Nova Escola elaborou um material que 
poderá ser acessado em PowerPoint ou PDF e que está disponível no link: http://bit.ly/2u2jT2q
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Planejamento da Prática 
Educativa na Educação Infantil
A publicação Salto para o Futuro complementa as edições televisivas do programa de mes-
mo nome da TV Escola (MEC). A edição 9, de 2013, traz como tema Novas diretrizes para a 
Educação Infantil, e conta com a consultoria de Zilá de Moraes Ramos de Oliveira, professora 
e pesquisadora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – FFCLRP-USP. 
A publicação apresenta três artigos: 1 – As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil: uma breve apresentação; 2 – A experiência de aprender na Educação 
Infantil; 3 – Avaliação: instrumento do professor para aprimorar o trabalho na Educa-
ção Infantil. A publicação está disponível no link: http://bit.ly/2Sy21WK
BARBOSA, M. C. A especificidade da ação pedagógica com bebês. I Seminário Nacional: 
 Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais. 2010, Belo Horizonte. Anais [...] Belo Ho-
rizonte, 2010. Neste artigo, a autora discute as possibilidades do trabalho pedagógico e a 
construção de um currículo para os bebês. Disponível em: http://bit.ly/3216553
Currículo e Avaliação na Educação Infantil. Esta série de oito vídeos, com cerca de três 
minutos de duração cada, foi produzida pela Rede Nacional Primeira Infância e aborda a 
relação entre o currículo e avaliação na Educação Infantil e a BNCC e as Diretrizes Nacionais 
Curriculares da Educação Infantil. Os vídeos estão disponíveis no link: http://bit.ly/2SzC6Of
O que mudou na educação infantil. Este vídeo, disponibilizado pela Revista Nova Escola, 
apresenta, de forma didática, as principais mudanças trazidas pela BNCC para a Educação 
Infantil. Disponível no link: http://bit.ly/38BPxD6
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UNIDADE Planejamento da Prática Educativa na Educação Infantil
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Funda-
mental. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília/DF: 
MEC/SEF/COEDI, 1998. v. 1. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ar-
quivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2020.
________. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara De 
Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil. 
Resolução CNE/CEB 5/2009. Disponível em: <http://www.seduc.ro.gov.br/por-
tal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf>. Acesso em: 4 fev. 2020.
________. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasí-
lia: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponívelem: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: 2 fev. 2020.
FARIA, A. L. G. O espaço físico nas Instituições de Educação Infantil. In: BRASIL. 
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Sub-
sídios para credenciamento de Instituições de Educação Infantil. Brasília: DF, 
MEC/SEF/COEDI, 1998. v. 2
OLIVEIRA, Z. (org.) O Trabalho do professor na Educação Infantil. São Paulo: 
Biruta, 2012.
SALLES, F.; FARIA, Vitória. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os 
demais elementos da proposta pedagógica. 2.ed. São Paulo: Ática, 2012.
16
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Luciene Oliveira da Costa Granadeiro
Avaliação do Processo Pedagógico na Educação Infantil
• Contextualização;
• Avaliação do Processo Pedagógico na Educação Infantil.
• Discutir os princípios que devem reger a avaliação na educação infantil;
• Conhecer os instrumentos que auxiliam o professor no acompanhamento e na avaliação do 
trabalho pedagógico em creches e pré-escolas;
• Analisar a importância da avaliação da prática pedagógica para a aprendizagem e desenvol-
vimento das crianças.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO
Avaliação do Processo 
Pedagógico na Educação Infantil
UNIDADE Avaliação do Processo Pedagógico na Educação Infantil
Contextualização
Orientações preliminares para o estudo da unidade
Nesta unidade, vamos discutir sobre a prática avaliativa na educação infantil. 
A avaliação no contexto escolar ainda é vista como uma prática classificatória 
utilizada para aprovação e reprovação dos alunos. Na educação infantil, a avalia-
ção não tem um caráter classificatório e tampouco é condição para aprovação da 
criança para prosseguir nos estudos no ensino fundamental. Assim sendo, qual o 
sentido de avaliar na educação infantil?
 O professor de educação infantil, ao avaliar, precisa assegurar as especificidades 
desta etapa do processo educativo, quer seja nas creches ou na pré-escola, deven-
do a avaliação ser utilizada em defesa da condição da criança enquanto sujeito de 
direitos e em desenvolvimento.
No material de estudo, você encontrará indicações de artigos, vídeos e e-books 
para que possa se aprofundar em questões referentes à prática avaliativa nas ins-
tituições de educação infantil. Também será disponibilizado um podcast sobre a 
importância da documentação pedagógica na prática docente na educação infantil.
Para que você possa vivenciar uma prática avaliativa, deverá realizar a observa-
ção da rotina de uma criança e elaborar o registro. As orientações para essa ativi-
dade serão detalhadas na atividade de aprofundamento.
A Avaliação na Educação Infantil
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), são estabelecidos 
critérios para a avaliação na educação infantil. 
Os incisos I e V do artigo 31 da LDB abordam especificamente a avaliação na 
educação infantil, destacando o seu caráter não classificatório e a importância da 
documentação avaliativa.
Para ter acesso ao texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: http://bit.ly/2OdASG8
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No Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), a avaliação é 
considerada um importante instrumento para o professor acompanhar o desenvol-
vimento das crianças e orientar o planejamento das atividades pedagógicas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2009), documento 
mandatário para a elaboração das propostas pedagógicas de creches e pré-escolas, 
estabelecem que as instituições de educação infantil devem criar procedimentos 
para acompanhar e registrar o desenvolvimento das crianças, sem o propósito de 
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classificar, promover ou selecionar, ou reter as crianças, devendo ser utilizados múl-
tiplos recursos avaliativos como observação, registros, relatórios e outros.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimen-
tos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do 
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou 
classificação, garantindo: 
I - A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e inte-
rações das crianças no cotidiano; 
II - Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (re-
latórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); 
III - A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação 
de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos 
pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições 
no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-
-escola/Ensino Fundamental); 
IV - Documentação específica que permita às famílias conhecer o traba-
lho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem da criança na Educação Infantil; 
V - A não retenção das crianças na Educação Infantil (BRASIL, 2009).
Também, conforme a Base Nacional Comum Curricular para Educação Infantil 
(2017), a avaliação é considerada um processo formativo, no qual a observação do 
professor é essencial para acompanhar o desenvolvimento da criança devendo ser 
empregados diversos instrumentais, como fotografias, registros, filmagens e regis-
tros das crianças.
Além das perspectivas legais, temos perspectivas pedagógicas que fundamen-
tam a visão da avaliação na educação infantil. Dentre elas, a visão da criança como 
sujeito ativo e protagonista de todo o processo educativo, inclusive da avaliação.
A avaliação como acompanhamento do processo de desenvolvimento da criança 
deve ocorrer durante todo o tempo da criança nas instituições de educação infantil, 
do início ao final do ano letivo, em todas as situações de aprendizagem, sejam elas 
referentes às ações de cuidados, durante as brincadeiras e durante a realização das 
atividades pedagógicas.
Jussara Hoffmann, em seus estudos sobre a avaliação na educação infantil, afir-
ma a presença de instrumentais avaliativos focados em modelos classificatórios com 
a utilização de instrumentais apenas para prestarem contas aos pais sobre o traba-
lho institucional, sem que haja por parte do professor uma ação reflexiva sobre os 
objetivos da avaliação.
 Segundo Hoffmann, é fundamental garantir na educação infantil uma avaliação 
mediadora, sendo a prática docente fundamental nesse processo, pois o professor 
deverá ter uma postura investigativa para acompanhar e registrar a aprendizagem 
e o desenvolvimento das crianças.
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UNIDADE Avaliação do Processo Pedagógico na Educação Infantil
[...] um dos pressupostos básicos da avaliação na educação infantil é torná-
-la investigativa e não sentenciva, mediadora e não constatativa, porque é 
a dimensão adulto/criança que justifica a avaliação em educação infantil e 
não a certeza, os julgamentos, as afirmações inquestionáveis sobre o que 
ela é ou não capaz de fazer. (HOFFMANN,2014, p.15)
Vamos entender o conceito de mediação: “mediação significa um estado de alerta perma-
nente do professor que acompanha e estuda a história da criança em seu processo de desen-
volvimento” (HOFFMANN, 2014, p. 31). Dessa forma, “estar alerta” implica uma constante 
observação do grupo de crianças e a reflexão do trabalho profissional.
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Nessa perspectiva, torna-se fundamental a formação dos profissionais da educa-
ção infantil como profissionais que deverão conhecer profundamente os aspectos 
do desenvolvimento infantil, a maneira como a criança constrói conhecimento e 
compreende o mundo ao seu redor.
A Importância da Documentação Avaliativa Na Educação Infantil
Mas quais instrumentos podem ser aplicados para a avaliação das crianças, ou 
seja, para o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem das mesmas? 
Dentre os vários instrumentos que podem e devem ser aplicados, vamos conhecer 
a observação, o portfólio e os múltiplos registros.
A observação
A observação é uma técnica muito presente no contexto escolar e possibilita a 
investigação das característicasindividuais e grupais das crianças, suas fragilidades 
e potencialidades, bem como aspectos facilitadores e dificultadores do trabalho pe-
dagógico. Ela pode ocorrer em diversos momentos e situações de aprendizagem, 
em sala de aula e em outros espaços da escola, enquanto o professor interage com 
as crianças e durante as atividades pedagógicas.
O professor, ao observar as crianças, deve acompanhar o processo de interação 
das mesmas, como está em cada fase de seu desenvolvimento, como elas avançam 
nas descobertas e nas experiências, como se relaciona no grupo, quais as suas dificul-
dades, de que maneira poderá intervir para melhor ajudá-la em seu desenvolvimento. 
O professor precisa ser um constante observador e utilizar de instrumentais para 
a observação como filmagem, fotografias, registros e relatórios. 
Como vimos, a observação é um dos instrumentos fundamentais na avaliação infantil.
O educador precisa desenvolver uma metodologia avaliativa que lhe possibilite 
realizar com eficiência essa tarefa profissional. A observação deve ser seguida de 
um registro para que o educador não se perca no caminho do processo avaliativo. 
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A filmagem, pode se constituir em um instrumental de registro, porém, um dos 
mais utilizados é o diário de campo.
O diário de campo é um caderno no qual o professor poderá registrar diaria-
mente as situações vivenciadas na rotina das crianças, podendo dar destaque a um 
aspecto específico do trabalho pedagógico, dificuldades do dia, fatos inéditos, ou 
descrever situações mais gerais do grupo. É essencial que a escrita seja reflexiva, 
possibilitando ao professor avaliar o seu trabalho, redirecionar os objetivos e apren-
der mais sobre sua prática (OLIVEIRA, 2012). 
Portfólio
Segundo Villas Boas (2015), o portfólio pode ser definido como um conjunto das 
produções ou, ainda, de documentos, atividades que demonstram o progresso da 
aprendizagem, permitindo ao produtor o acompanhamento de suas produções. O 
portfólio é, portanto, uma modalidade avaliativa que permite aos alunos participa-
rem ativamente de sua aprendizagem e avaliarem o seu progresso. A utilização do 
portfólio está atrelada à ideia de uma avaliação formativa. Alguns itens, ou evidên-
cias, são mais frequentes para construção dos portfólios, tais como: entrevistas, do-
cumentos, anotações, trabalhos, representações visuais, aulas de campo, desenhos, 
fotos, gravações, diários etc.
No entanto, a finalidade principal deve ser sempre garantir a qualidade da práti-
ca pedagógica, o replanejamento, a reflexão e a nova prática. Na educação infantil, 
o portfólio possibilita ao professor socializar com as famílias toda a trajetória do 
desenvolvimento da criança, bem como de sua aprendizagem.
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UNIDADE Avaliação do Processo Pedagógico na Educação Infantil
Avaliação do Processo Pedagógico 
na Educação Infantil
“Avaliação na educação infantil” A Reportagem da Revista Nova Escola discute sobre a 
avaliação e os instrumentos avaliativos na educação infantil com destaque para a observa-
ção. Disponível em: http://bit.ly/2P1RYqW
“Observação como instrumento de trabalho” Reportagem da Revista Avisa Lá, nº 37, que 
discute sobre a observação como instrumento avaliativo do professor. 
Disponível em: http://bit.ly/2SAVP01
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SANTANA, A. L. D. Observação e registro: possibilidades reflexivas para professores de 
creche. Bauru: UNESP, 2017. [e.book]. Disponível em: http://bit.ly/2SDXB0JEx
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Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Funda-
mental. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília, DF: 
MEC/SEF/COEDI, 1998. v. 1. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ar-
quivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em:21.jan.2020.
_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara De 
Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil. 
Resolução CNE/CEB 5/2009. Disponível em: <http://www.seduc.ro.gov.br/por-
tal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf>. Acesso em 04 fev.2020
_______. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasí-
lia, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: 02 fev. 2020
HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola 
à universidade. 33. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.
OLIVEIRA, Z.(Org.). O Trabalho do professor na educação infantil. São Paulo: 
Biruta, 2012.
OSTETTO, L. E. (Org.). Educação infantil: saberes e fazeres da formação de pro-
fessores. Campinas: Papirus, 2008.
VILLAS BOAS, B. M. F. Portifólio, Avaliação e Trabalho Pedagógico. São Pau-
lo: Papirus, 2015.[e-book]
SALLES, F.; FARIA, V. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os demais 
elementos da proposta pedagógica. 2. ed. São Paulo: Ática,2012.
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