3 Produzindo conhecimento coletivo - projetos

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Produzindo conhecimento coletivo: 
projetos
APRESENTAÇÃO
Nesta Unidade de Aprendizagem, veremos como se dá o trabalho com projetos construído com 
os alunos e a importância da apresentação destes na escola. 
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Refletir sobre as vantagens de se trabalhar com projetos.•
Reconhecer que o projeto é temático e deve ser elaborado junto com os alunos.•
Definir o projeto como parte de uma problematização.•
INFOGRÁFICO
Neste infográfico observamos questões relacionadas ao trabalho com projetos. 
 
CONTEÚDO DO LIVRO
Um problema muito sério vivido por professores sempre foi selecionar os conteúdos que iriam 
trabalhar, afinal há uma amplitude enorme e, para serem vencidos demandaria um trabalho 
aligeirado ou centralizado no professor.
Diante desse dilema, Delia Lerner, pesquisadora no campo da didática, criou o conceito de 
modalidades organizativas. Essas modalidades representam modos e tempo didáticos em que os 
conteúdos são desenvolvidos pelos alunos e, são quatro: atividades independentes, atividades 
permanentes, sequências de atividades e projetos. Cada uma delas torna a aprendizagem dos 
diferentes conteúdos mais contextualizado e significativo.
Nessa Unidade de Aprendizagem você conhecerá o projeto, que parte sempre de uma 
problematização e envolve diferentes conteúdos por um determinado período e, para 
compreender como planejar o ensino por projetos você conhecerá suas principais características 
tendo como foco a vantagem em desenvolvê-los com os alunos.
 
Boa leitura.
ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Refletir sobre as vantagens de se trabalhar com projetos.
 > Reconhecer que o projeto é temático e deve ser elaborado junto com 
os alunos.
 > Definir o projeto como parte de uma problematização.
Introdução
Neste capítulo, você vai ler sobre as vantagens do trabalho com projetos na 
abordagem dos conteúdos escolares. Nesse contexto, os projetos funcionam 
como uma das modalidades organizativas do trabalho didático. Como você 
vai ver, os projetos têm duas características que os diferenciam das demais 
modalidades organizativas: a participação ativa dos alunos na tomada de 
decisões quanto ao tema e às etapas do projeto; e a existência de um produto 
como elemento de finalização dos percursos de aprendizagem. Os projetos 
partem sempre de uma questão inicial, constituindo-se como importantes 
instrumentos para a aprendizagem baseada na resolução de problemas.
Produzindo 
conhecimento 
coletivo: projetos
Maria Elena Roman de Oliveira Toledo
As vantagens do trabalho com projetos
De acordo com Lerner (2002), nos contextos escolares, a apresentação dos 
objetos de estudo em toda a sua complexidade e a proposição de situações 
nas quais sucessivas reorganizações do conhecimento sejam possíveis de-
mandam uma gestão adequada dos tempos didáticos.
A gestão adequada dos tempos didáticos, por sua vez, requer o atendimento 
de duas condições: o manejo com flexibilidade das situações didáticas e a 
viabilização do retorno aos mesmos conteúdos em diferentes oportunidades, 
sob perspectivas distintas (LERNER, 2002).
A criação dessas condições exige a inserção de diferentes modalidades 
organizativas no planejamento docente. Tais modalidades devem coexistir 
e se articular ao longo do ano escolar. Veja quais são essas modalidades: 
as atividades permanentes, os projetos, as sequências de atividades (também 
chamadas de “sequências didáticas”) e as atividades independentes.
As atividades permanentes são aquelas que se repetem de forma sistemá-
tica e previsível, com periodicidade determinada (diária, semanal, quinzenal, 
mensal). Por sua vez, as sequências de atividades são sequências de tare-
fas desenvolvidas para que determinado objetivo didático seja alcançado. 
A duração de uma sequência didática depende dos objetivos que motivaram 
a sua proposição.
As atividades independentes são aquelas que ocorrem de maneira isolada; 
elas podem ser ocasionais ou de sistematização. As atividades independen-
tes ocasionais estão relacionadas às demandas que podem surgir ao longo 
do processo educativo, não tendo uma vinculação direta com os objetivos 
propostos. As atividades independentes de sistematização têm uma relação 
direta com os objetivos didáticos e com os conteúdos trabalhados, destinando-
-se à sistematização dos conhecimentos construídos por meio de outras 
modalidades organizativas.
Segundo Hernández e Ventura (2017), os projetos se constituem como 
conjuntos de atividades que lidam com conhecimentos específicos cons-
truídos a partir de um dos eixos de trabalho. Eles se organizam em torno de 
um problema a ser resolvido e da elaboração de um produto final escolhido 
pelo grupo como ponto de chegada do percurso de aprendizagens realizadas.
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Os projetos podem ter diferentes durações, dependendo dos objetivos 
propostos, das etapas a serem cumpridas, do desejo dos educandos e do 
seu interesse pelo assunto. A duração de um projeto depende das várias 
etapas de trabalho. Tais etapas devem ser planejadas e negociadas com os 
educandos para que eles possam se engajar e acompanhar todo o percurso 
até a elaboração do produto final.
Alguns projetos, como a montagem de uma horta ou de uma coleção 
de objetos com os alunos da educação infantil, podem durar um ano 
inteiro. Outros, como a elaboração de um livro de receitas com os alunos da 
classe de alfabetização, podem ter duração menor.
Os projetos caracterizam-se também por comportar uma grande dose 
de imprevisibilidade: embora partam de um planejamento inicial, preveem a 
realização de alterações sempre que necessário ao longo do processo. Além 
disso, preveem modificações no produto final, de acordo com os interesses 
do grupo com o qual se está trabalhando.
O sucesso na realização de um projeto depende, em grande parte, da 
motivação e dos interesses dos educandos. Assim, os temas dos projetos 
precisam ser significativos e representar uma questão que seja comum e 
relevante para o grupo. É importante também que os desafios apresentados 
pelo professor durante a realização do projeto possam ser enfrentados pelo 
grupo de educandos.
Os projetos partem sempre de uma questão inicial que precisa ser respon-
dida ao longo das etapas de sua realização. Essa questão deve ser pensada 
a partir da realidade; portanto, a busca pela resposta possibilita um contato 
efetivo com práticas sociais reais.
Um dos grandes ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar aos 
educandos o estabelecimento de múltiplas relações a partir de um assunto 
relacionado a um dos eixos de trabalho. Isso pode diversificar as ideias dos 
estudantes sobre um assunto específico e permitir a ampliação de seus 
conhecimentos por meio do estabelecimento de relações entre diferentes 
eixos de trabalho. As aprendizagens realizadas no trabalho com projetos 
servem como referência para outras situações, permitindo generalizações 
de ordens diversas.
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A participação dos alunos nos projetos
De acordo com Bender (2014), a aprendizagem baseada em projetos (ABP) é 
uma das formas mais eficazes de garantir o envolvimento dos alunos com 
os conteúdos de aprendizagem. Ela se constitui como uma das melhores 
práticas educacionais na atualidade. Em suma, “a ABP é um formato de ensino 
empolgante e inovador, no qual os alunos selecionam muitos aspectos de 
sua tarefa e são motivados por problemas do mundo real que podem, e em 
muitos casos irão, contribuir para a sua comunidade [...]” (BENDER, 2014, p. 15).
A ABP baseia-se na proposição de projetos autênticos e realistas, pensados 
a partir de um problema motivador e envolvente. A ideia é que os conteúdos 
escolares sejam ensinados aos alunos no contexto do trabalho cooperativo 
voltado à resolução de problemas.
Na ABP, a investigação realizada pelos alunos é um elemento fundamental,assim como sua participação na tomada de decisões em relação ao projeto 
que será desenvolvido pelo seu grupo. Os estudantes devem opinar sobre 
as etapas a serem definidas, sobre os métodos a serem utilizados e sobre o 
produto final a ser elaborado.
A participação ativa dos alunos nos projetos é determinante para que eles 
se envolvam mais com os conteúdos escolares relacionados à resolução do 
problema proposto ou à conclusão do projeto. Ademais, tal participação é de-
terminante para o alcance de níveis mais altos de desenvolvimento acadêmico.
A ABP aumenta a motivação para aprender e para trabalhar em 
equipe. Além disso, ela propicia o desenvolvimento de habilidades 
colaborativas aos alunos.
Como pontua Bender (2014), ao longo dos anos, diferentes expressões 
foram utilizadas para nomear a ABP (aprendizagem baseada em problemas, 
aprendizagem investigativa, aprendizagem autêntica, aprendizagem por 
descoberta, etc.). Todas essas categorias têm em comum algumas ações 
realizadas pelos alunos. Veja quais são elas:
 � identificação e busca de soluções para problemas do mundo real que 
consideram relevantes;
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 � desenvolvimento de produtos finais que podem demonstrar seus co-
nhecimentos e levá-los a compartilhar sua resolução de problemas 
com os seus pares e professores;
 � vivência de experiências de aprendizagem autênticas, em tarefas que 
podem ser demandadas em contextos não escolares;
 � desenvolvimento de habilidades de trabalho colaborativo.
Na aprendizagem por projetos, os educandos precisam planejar, coo-
perativamente, as ações de seu grupo de trabalho. Eles podem fazer esse 
planejamento na medida em que avançam na solução do problema desenca-
deador das ações. Para isso, podem desenvolver um plano de ação e iniciar a 
elaboração das diretrizes para o desenvolvimento do produto final.
A pesquisa e o desenvolvimento dos produtos finais podem levar muitos 
dias e envolver a criação de apresentações multimídia, demonstrações práticas 
e desenvolvimento de modelos, portfólios, podcasts, vídeos, etc.
De acordo com Bender (2014), no trabalho com projetos, os alunos da 
turma podem ser divididos em equipes, cada um ficando responsável pela 
abordagem de um aspecto do problema ou por um conjunto de providências 
a serem tomadas. Por exemplo, na realização de um projeto sobre castelos, 
reis e rainhas que tenha como produto final um baile medieval, um grupo pode 
ficar responsável pela decoração do ambiente no qual o baile será realizado, 
enquanto outro pode ficar responsável pela confecção dos adereços que 
serão utilizados.
Já em um projeto que tenha como produto final a montagem de uma horta, 
cada grupo pode ficar responsável por aguá-la uma vez por semana, ou um 
grupo pode ficar responsável por aguar enquanto outro fica responsável por 
manter o terreno limpo. Além disso, um terceiro grupo pode acompanhar e 
registrar o crescimento das hortaliças plantadas.
Os conhecimentos construídos por cada grupo, ao serem socializados, 
contribuem para a aprendizagem de todos. O trabalho com projetos tem sido 
muito valorizado na educação atual por possibilitar (BENDER, 2014):
 � a organização do currículo em torno de problemas com ênfase nas 
habilidades cognitivas e no conhecimento;
 � a construção de um ambiente de aprendizagem centrado no aluno, 
no qual ele possa vivenciar processos de aprendizagem ativa, com 
momentos individuais e em grupos, nos quais o professor atua como 
um facilitador;
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 � a obtenção de resultados dos alunos baseados no desenvolvimento 
de habilidades de uso dos conhecimentos escolares em contextos 
variados e de maneira permanente.
Assim, ao adotar um trabalho com projetos, o professor oportuniza aos 
alunos um lugar de protagonismo no processo de aprendizagem. Isso permite 
o desenvolvimento de competências que podem ser utilizadas no enfrenta-
mento de diferentes demandas.
Os projetos como parte de uma 
problematização
Os referenciais interacionistas demonstraram que a aprendizagem só ocorre 
quando o sujeito cognoscente mobiliza as suas capacidades cognitivas para dar 
conta de algo que lhe é desconhecido. Por conta disso, os indivíduos participam 
ativamente do próprio processo de construção de novos conhecimentos.
Essas ideias provocaram, a partir dos anos 1980, a revisão das práticas 
educativas características do ensino tradicional, que se pautavam pela me-
morização e pela mecanização de procedimentos. Assim, tais ideias deman-
daram situações que colocassem os sujeitos em um lugar de protagonismo 
nos processos de aprendizagem.
Na busca desse caminho, a resolução de problemas passou a ocupar um 
lugar central nas práticas educativas. Os problemas, antes restritos às aulas 
de matemática, em que funcionavam como instrumentos de verificação das 
aprendizagens realizadas, passaram a ser vistos como elementos desenca-
deadores de novas aprendizagens em todas as áreas do conhecimento.
Nessa perspectiva, o problema é visto como uma situação para a qual o 
indivíduo não tem uma solução imediata. Portanto, ele precisa mobilizar os 
conhecimentos já construídos sobre os elementos que compõem o problema 
e buscar as estratégias mais adequadas para chegar a uma solução.
Segundo Leal, Miranda e Casa Nova (2019), a resolução de problemas en-
coraja o aprendizado individual do aluno, direcionando-o a um conhecimento 
mais profundo e significativo. No processo de resolução, o aluno se torna 
responsável pela sua própria aprendizagem, assumindo um papel ativo no 
processo, coerente com um contexto em que a educação contínua e o auto-
aprendizado se tornarão cada vez mais importantes, dadas as constantes e 
rápidas mudanças na sociedade.
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Os projetos são uma modalidade organizativa do trabalho pedagógico 
privilegiada para a resolução de problemas. Afinal, neles sempre há um 
problema que funciona como elemento desencadeador de todas as ações 
que serão realizadas até que se chegue ao produto final.
Para a proposição de um projeto, o professor precisa, primeiramente, 
ter clareza sobre os objetivos de aprendizagem do grupo com o qual está 
trabalhando. Os objetivos contemplados por um projeto podem ser de natu-
reza disciplinar ou interdisciplinar. Por exemplo, uma professora do primeiro 
ano do ensino fundamental pode ter o estudo do ciclo de vida dos animais 
como um dos objetivos propostos para a área de ciências da natureza. Para 
que esse objetivo seja cumprido, ela pode propor às crianças a seguinte 
questão: vocês sabem como nasce uma borboleta? Da questão proposta, 
surge o problema a ser investigado: o grupo precisa descobrir como se dá o 
nascimento das borboletas.
Uma decisão a ser tomada, de maneira compartilhada, é relativa ao produto 
que será elaborado ao final do projeto; tal produto deve dar visibilidade aos 
conhecimentos construídos. No caso do projeto sobre as borboletas, um 
terrário para a observação de todo o processo, desde a vida da lagarta até a 
sua transformação em borboleta, pode ser um produto final muito adequado.
O primeiro passo para a realização do projeto é o levantamento dos 
conhecimentos prévios que os alunos têm sobre o assunto em pauta. 
As hipóteses apresentadas por eles devem ser registradas, para que possam 
ser confirmadas ou refutadas por meio da realização do projeto.
Uma vez socializadas as hipóteses, o grupo deve fazer o levantamento 
do que deseja saber, ou seja, das dúvidas que possui sobre o assunto. Elen-
cadas as dúvidas, é hora de procurar informações que possam subsidiar 
a resolução do problema. O local para a procura de informações pode ser 
escolhido conjuntamente com os alunos, com os familiares e com os demais 
funcionários da instituição.
A pesquisa realizada em várias fontes (livros, enciclopédias, trechos de 
filmes, análise de imagens, entrevistas com diferentes pessoas, visitas a 
recursos da comunidade, etc.) permite não só o contato com as informa-ções pretendidas, mas também a interação com gêneros textuais diversos. 
Por meio de tais gêneros, os educandos entram em contato com os usos 
sociais da leitura e da escrita.
O registro dos conhecimentos construídos pelos estudantes deve permear 
todo o percurso de trabalho. Para fazer esse registro, eles podem utilizar 
diferentes meios, como relatos escritos, gravações em áudio, fotografias, 
desenhos, vídeos e outras produções.
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Uma vez concluídas as etapas previstas e elaborado o produto final, 
é chegado o momento de compartilhar a solução do problema com os alunos 
e retomar as hipóteses inicialmente apresentadas por eles. A partir disso, 
é possível verificar se as ações realizadas oportunizaram a confirmação ou 
a refutação das hipóteses.
Ao longo de um projeto, os educandos aprendem porque tiveram uma 
intensa participação, por meio da qual problemas de naturezas distintas 
foram resolvidos. Soma-se a todas essas características o caráter lúdico que 
os projetos têm. Por exemplo, se o projeto realizado é sobre castelos, reis e 
rainhas, as crianças podem incorporar em suas brincadeiras os conhecimentos 
que foram adquirindo. Se o produto final é um baile medieval, as crianças 
podem decorar o ambiente e elaborar suas fantasias, demonstrando o que 
foi aprendido.
Há projetos que envolvem a construção de bonecos do tamanho de adultos 
e outros que envolvem a construção de circos ou maquetes. Tais produtos, 
por si sós, já implicam criação e diversão para as crianças. Além disso, por 
meio dessas vivências, as crianças podem conhecer melhor o mundo e as 
suas práticas.
Referências
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século 
XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: 
o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Penso, 2017.
LEAL, E. A.; MIRANDA, G. J.; CASA NOVA, S. P. C. Revolucionando a sala de aula: como 
envolver o estudante aplicando técnicas de metodologias ativas de aprendizagem. 
São Paulo: Atlas, 2019.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: 
Artmed, 2002. 
Leituras recomendadas
RÖHRIG, M. Projetos interdisciplinares a partir de livros científicos e literários. Revista 
Eletrônica de Educação, São Carlos, v. 14, p. 1–10, 2020. Disponível em: http://www.
reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/2779. Acesso em: 13 nov. 2020.
SANTOS, D. M.; LEAL, N. M. A pedagogia de projetos e sua relevância como práxis pe-
dagógica e instrumento de avaliação inovadora no processo de ensino aprendizagem. 
Revista Científica da FASETE, [s. l.], p. 81–96, 2018. Disponível em: https://www.unirios.
edu.br/revistarios/media/revistas/2018/19/a_pedagogia_de_projetos_e_sua_relevan-
cia_como_praxis_pedagogica_e_instrumento_de_avaliacao_inovadora.pdf. Acesso 
em: 13 nov. 2020.
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ZENTNER, C. 7 dicas para implementar a pedagogia de projetos em sua escola. Nova 
Escola, [s. l.], 19 set. 2017. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1881/
blog-coordenadoras-em-acao-7-dicas-para-implementar-a-pedagogia-de-projetos-
-em-sua-escola. Acesso em: 13 nov. 2020.
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