2 - teoria e prática no trabalho por projetos

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SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO	2 
UNIDADE 2 – OS PROJETOS NA EVOLUÇÃO DO HOMEM	4 
2.1 Antecedentes Históricos Dos Projetos	4 
2.2 Formalização, Aplicação No Século XX e a Visão Empresarial	6 
UNIDADE 3 – CARACTERÍSTICAS DOS PROJETOS	11 
3.1 Características dos projetos	11 
3.2 Problemas x Êxito de projetos	15 
3.3 Cuidados para o bom desenvolvimento de projetos	17 
3.4 Implementação do projeto x Avaliação permanente	18 
UNIDADE 4 – OS PROJETOS NO MEIO ESCOLAR	20 
4.1 Método de projeto x Projeto de trabalho	21 
4.2 O planejamento do trabalho por projetos	25 
4.3 Características didáticas e pedagógicas dos projetos escolares	31 
4.4 O papel do professor e do aluno no trabalho com projetos	33 
4.5 Os projetos didático-pedagógicos	36 
4.6 Vantagens da pedagogia de projetos	40 
UNIDADE 5 – O TRABALHO POR PROJETOS	44 
5.1 Projeto numa classe de alfabetização	44 
5.2 Projeto para inclusão digital de professores	45 
5.3 Os projetos na educação de jovens e adultos	46 
5.4 Projeto “viajando pelo mundo”	48 
5.5 Horta escolar – matemática, química, biologia e geografia numa perspectiva 	
interdisciplinar	51 
REFERÊNCIAS	55 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
Teoria e prática sempre deveriam caminhar lado a lado, companheiras, amigas, incentivadoras uma da outra. Uma teoria geralmente é elaborada para ser colocada em prática e esta, por conseguinte, deveria seguir o proposto por uma teoria. 
Na poética de Fernando Pessoa (1926): 
 
Só os espíritos superficiais desligam a teoria da prática, não olhando a que a teoria não é senão uma teoria da prática, e a prática não é senão a prática de uma teoria. Quem não sabe nada dum assunto, e consegue alguma coisa nele por sorte ou acaso, chama ‘teórico’ a quem sabe mais, e, por igual acaso, consegue menos. Quem sabe, mas não sabe aplicar – isto é, quem afinal não sabe, porque não saber aplicar é uma maneira de não saber –, tem rancor a quem aplica por instinto, isto é, sem saber que realmente sabe. Mas, em ambos os casos, para o homem são de espírito e equilibrado de inteligência, há uma separação abusiva. Na vida superior, a teoria e a prática completam-se. Foram feitas uma para a outra. 
 
Sendo assim, unimos teoria e prática no trabalho por projetos neste módulo e, para início de conversa, veremos o surgimento dos projetos e seu gerenciamento na base empresarial para que ao longo do nosso caminhar, possamos chegar com clareza ao trabalho com projetos realizado na escola de maneira geral. 
De todo modo, deixamos claro de imediato que o trabalho com projetos nos leva por caminhos diferentes da lógica tradicional, daquele modelo de trabalhar os conteúdos secos, sem aplicabilidade. No trabalho por projetos, o diálogo entre professores e alunos é fundamental e os temas, as questões são escolhidas e investigadas sempre em conjunto. 
Como diz Prado (2005), na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações – que tem como centro do processo a atuação do professor – para criar situações de aprendizagem cujo foco incida sobre as relações que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo a partir das relações criadas nessas situações. 
A esse respeito, Valente (2000) acrescenta que 
 
[...] no desenvolvimento do projeto, o professor pode trabalhar com os alunos diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender. 
 
Vamos ao trabalho! 
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas opiniões pessoais. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo, podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos estudos. 
 
 
UNIDADE 2 – OS PROJETOS NA EVOLUÇÃO DO HOMEM 
 
A compreensão de quais são as verdadeiras contribuições do trabalho com projetos em sala de aula, passa justamente pelo significado de “projeto” e suas especificidades numa acepção geral. Igualmente importante é percebermos as características de um projeto e que sem a participação de pessoas, por si só ele não avança. 
De todo modo, nosso ponto de partida encontra-se no surgimento e evolução dos projetos, portanto, vamos contar um pouco de sua história, sua formalização e aplicação no século XX. 
Numa visão empresarial, os projetos encerram novas estratégias e perspectivas para as organizações, que precisam dar respostas eficazes e rápidas aos problemas ambientais, especialmente, aqueles que se referem à competição e posicionamento de mercado. Estas respostas são um conjunto de ações ou atividades que refletem a competência da empresa em aproveitar oportunidades, incluindo, portanto, sua capacidade de agir rapidamente, respeitando as limitações de tempo, custo e especificações (RABECHINI JR.; CARVALHO, 2003). 
 
2.1 Antecedentes Históricos Dos Projetos 
Os projetos vêm sendo realizados desde os primórdios da civilização. A construção das Pirâmides do Egito, depois de 2780 a.C., por exemplo, foi um grande projeto. Projetos têm sido planejados e executados pelas organizações para criar novos produtos/serviços e introduzir mudanças e inovações em seus processos. No entanto, para que um projeto seja realizado de forma eficaz, é necessária a organização do trabalho demandado (TORREÃO, 2005). 
Voltando no tempo, encontramos na última metade do século XIX, um crescente aumento na complexidade dos novos negócios em escala mundial que podemos considerar como o maior motivo que levou ao surgimento dos princípios da gerência de projetos, qual seja, a Revolução Industrial que alterou profundamente a estrutura econômica do mundo ocidental e teve como uma das suas principais consequências o desenvolvimento do capitalismo industrial. As relações de produção foram drasticamente modificadas e iniciou-se assim, uma cadeia de transformações, que tornou cada vez mais exigente a tarefa de gerir as novas organizações econômicas. 
Consequentemente, a partir daí surgiu uma grande necessidade de sistematizar e orientar a forma de gerir estas organizações. Os projetos, em grande escala do governo, eram o ímpeto para tomar as decisões importantes que se transformaram em decisões de gerenciamento. 
Segundo Torreão (2005), nos EUA, a primeira grande organização a praticar tais conceitos foi a Central Pacific Railroad, que começou suas atividades no início da década de 1870, com a construção da estrada de ferro transcontinental. De repente, os líderes do negócio se depararam com a perigosa tarefa de organizar as atividades de milhares de trabalhadores, a manufatura e a montagem de quantidades não previstas de matéria-prima. 
Nesse contexto, encontramos Frederick Taylor (1856-1915), que no início do século XX, iniciou seus estudos de forma detalhada sobre trabalho. Ele aplicou o raciocínio científico para mostrar que o trabalho pode ser analisado e melhorado, focando em suas partes elementares. Taylor aplicou sua teoria às atividades encontradas na indústria de aço (por exemplo, carregar areia, levantar areia). Antes de Taylor, a única maneira de melhorar a produtividade era exigir dos trabalhadoresmais horas de dedicação ao trabalho. Taylor ocupa um lugar importante na história da gerência de projetos e de acordo com a escritura em seu túmulo ele é “o pai do gerenciamento científico”. 
O sócio de Taylor, Henry Gantt (1861-1919), estudou detalhadamente a ordem de operações no trabalho. Seus estudos de gerenciamento focaram na construção de um navio durante a II Guerra Mundial. Gantt construiu diagramas com barras de tarefas e marcos, que esboçam a sequência e a duração de todas as tarefas em um processo. 
Os diagramas de Gantt provaram ser uma ferramenta analítica tão poderosa para gerentes que se mantiveram virtualmente inalterados por quase cem anos. Não foi realizada alteração até antes dos anos 90, onde linhas de ligação foram adicionadas às barras de tarefa que descrevem dependências mais precisas entre as tarefas. Taylor e Gantt, e outros estudiosos ajudaram a desenvolver o processo de gerência como uma função distinta de negócio que requer estudo e disciplina. 
 
2.2 Formalização, Aplicação No Século XX e a Visão Empresarial 
Se tratando do século XX, foi durante a II Guerra Mundial que a complexidade das operações militares exigiu o desenvolvimento de métodos de planejamento mais efetivos, já que as operações militares, além do seu grande porte, envolviam marinha, exército e aviação das forças armadas de pelo menos três países. Assim, surgiu a pesquisa operacional e, em decorrência, a análise de sistemas. Inicialmente, a análise de sistemas fazia parte da pesquisa operacional, porém, sua evolução levou à caracterização de uma nova disciplina denominada engenharia de sistemas, a qual teve grande aplicação no desenvolvimento dos progressos de computadores (CODAS, 1987). 
Nas décadas seguintes à II Guerra Mundial, as estratégias de marketing, a psicologia industrial e as relações humanas começaram a ser partes integrantes do gerenciamento do negócio, da administração das empresas. Desta forma, a complexidade dos projetos demandou novas estruturas organizacionais. Complexos Diagramas de Rede, chamados de Gráficos de PERT (Program Evaluation and 
Review Technique) e o método de Caminho Crítico (Critical Path Method - CPM) foram introduzidos, oferecendo aos gerentes maior controle sobre os projetos. Rapidamente, essas técnicas foram difundidas entre gerentes que procuravam novas estratégias e ferramentas de gerenciamento, que permitissem o desenvolvimento de projetos em um mundo competitivo e de mudanças rápidas. 
Em pouco tempo, essas técnicas espalharam-se para todos os tipos de indústria. Logo, líderes de projeto procuraram novas estratégias e ferramentas para gerenciar seu crescimento e o dinamismo das mudanças em um mundo competitivo. As teorias gerais do sistema da ciência então começaram a ser aplicadas às interações do negócio. 
Os negócios começaram a ser vistos como um organismo humano, com esqueleto, sistema muscular, circulatório, nervoso e por aí em diante. Esta visão de organismo humano implica que para um negócio sobreviver e prosperar todas as suas partes funcionais precisam trabalhar juntas visando metas específicas ou projetos (TORREÃO, 2005). 
No início dos anos 1960, o gerenciamento de projetos foi formalizado como ciência. Os negócios e outras organizações começaram a enxergar o benefício do trabalho organizado em torno dos projetos e a entender a necessidade crítica para comunicar e integrar o trabalho através de múltiplos departamentos e profissões. 
Cabe destacar que, segundo Codas (1987), o gerenciamento empírico, natural ou espontâneo, como se queira chamar, sempre existiu, apenas sem terminologia e tecnologia, características próprias e distintas das de outras disciplinas. 
Em 1969, no auge dos projetos espaciais da NASA, um grupo de cinco profissionais de gestão de projetos, da Philadelphia, Pensilvania, nos EUA, reuniu-se para discutir as melhores práticas e houve a fundação do Project Management Institute – PMI (EUA). O PMI é a maior instituição internacional dedicada à disseminação do conhecimento e ao aprimoramento das atividades de gestão profissional de projetos atualmente. 
 
Lembramos que, embora pareça fugir ao 
proposto do módulo, é interessante conhecer 
a evolução e importância do trabalho por 
meio de projetos. Como veio se definindo 
pelo meio industrial/empresarial, 
acreditamos ser importante que conheçam 
essas origens até sua aplicação no meio 
educacional. 
Há que ressaltar também que a evolução mais sensível do gerenciamento de projetos se deu nas suas áreas de aplicação, inicialmente muito ligadas ao desenvolvimento de projetos no campo da informática por um lado e por outro à construção e montagem de obras de grande porte. 
Evidentemente que o conceito de gerência de projetos a empreendimentos físicos, aplicava-se, basicamente, aos componentes de engenharia de projetos, suprimentos e construção, no sentido de atingirem a especificação de qualidade e os limites de prazos. A literatura existente, em sua maioria, trata dos projetos deste ponto de vista e constituiu o que podemos chamar de linha clássica do gerenciamento (CODAS, 1987). 
Nas décadas seguintes, o gerenciamento de projetos começou a tomar sua forma moderna. Enquanto vários modelos de negócio se desenvolveram neste período, todos eles compartilharam uma estrutura de suporte comum: projetos são liderados por um gerente de projetos, que põe pessoas juntas em um time e assegura a integração e comunicação de fluxos de trabalho através de diferentes departamentos. 
Hoje, de acordo com Torreão (2005), o gerenciamento de projetos vem se fortalecendo cada vez mais. As organizações sabem que precisam gerenciar projetos para obterem sucesso. O PMI estima que aproximadamente 25% do PIB (Produto Interno Bruto) mundial são gastos em projetos e que cerca de 16,5 milhões de profissionais estão envolvidos diretamente com gerência de projetos no mundo. 
Este volume de projetos e as mudanças no cenário mundial, cada vez mais competitivo, geram a necessidade de resultados mais rápidos, com qualidade maior e custo menor. 
Segundo Kerzner (2006), nas mais diversas áreas, produtos, serviços e procedimentos são concebidos através de projetos. Isto pode ser percebido pelo aumento do número de empresas que estão adotando alguma metodologia de gerenciamento de projetos. 
Gerenciar projetos é uma arte! É preciso coordenar atividades com o objetivo de atingir as expectativas dos indivíduos e das organizações diretamente envolvidos no projeto ou aqueles cujos interesses podem ser afetados de forma positiva ou negativa, no decorrer do projeto ou após sua conclusão. Assim, segundo Leite (2004), como a tecnologia e os negócios, a administração de projetos passa atualmente por uma profunda mudança de paradigma da abordagem rígida e mecanicista derivada da engenharia para abordagens dinâmicas e flexíveis que levam em consideração a necessidade de adaptabilidade às constantes mudanças nestes cenários, relembrando a contingencialidade tão em voga nos tempos atuais. 
Adiantando o que veremos adiante, sobre as características dos projetos, há que se frisar o seguinte: 
Gerenciar projetos requer aplicação do conhecimento, habilidades, ferramentas e técnicas às atividades do projeto, a fim de atender ou superar as necessidades e expectativas que os interessados (no caso empresarial dizemos stakeholders) possuem no projeto. 
Neste sentido, atender ou superar as necessidades e expectativas das partes interessadas requer o equilíbrio das exigências impostas pelos seguintes itens: 
a) Escopo, tempo, custo e qualidade. 
b) Partes interessadas com necessidades e expectativas diferentes. 
c) Exigências identificadas (necessidades) e exigências não identificadas (expectativas). 
Transportando para nossa área de interesse podemos inferir que professores, alunos e demais participantes de projeto devem estar atentos ao realizar as etapas do ciclo de vida do projeto, ou seja, integrar e realizar os elementos e etapas no momento correto, para que ao final, obtenham o produto almejado no seu esboço. 
Os ciclos de vida do projetogeralmente definem: 
1. Que trabalho técnico deve ser realizado em cada etapa (por exemplo, em qual etapa deve ser realizado o trabalho do arquiteto?). 
2. Quando as entregas devem ser geradas em cada etapa e como cada entrega é revisada, verificada e validada. 
3. Quem está envolvido em cada etapa (por exemplo, a engenharia simultânea exige que os implementadores estejam envolvidos com os requisitos e o projeto). 
4. Como controlar e aprovar cada etapa. 
As descrições do ciclo de vida do projeto podem ser muito genéricas ou muito detalhadas. Descrições altamente detalhadas dos ciclos de vida podem incluir formulários, gráficos e listas de verificação para oferecer estrutura e controle. 
A maioria dos ciclos de vida do projeto compartilha diversas características comuns: 
1. As fases geralmente são sequenciais e normalmente são definidas por algum formulário de transferência de informações técnicas ou de entrega de componentes técnicos. 
2. Os níveis de custos e de pessoal são baixos no início, atingem o valor máximo durante as fases intermediárias e caem rapidamente, conforme o projeto é finalizado. 
3. O nível de incertezas é o mais alto e, portanto, o risco de não atingir os objetivos é o maior no início do projeto. A certeza de término, geralmente, torna-se cada vez maior, conforme o projeto continua. 
4. A capacidade das partes interessadas de influenciarem as características finais do produto do projeto e o custo final do projeto é mais alta no início e torna-se cada vez menor, conforme o projeto continua. 
Algumas organizações aprovam a execução de um projeto somente após o término de um estudo de viabilidade, um plano preliminar ou algumas outras formas equivalentes de análise, que caracteriza um projeto separado, mesmo que essas ações determinem a aprovação do projeto que iniciou os estudos preliminares. 
Enfim, segundo Moraes (2008), uma gestão eficaz do ciclo de vida de um projeto é fator determinante para o sucesso do mesmo, visto que as organizações, em sua maioria, necessitam de resultados rápidos e objetivos. O tempo necessário para a execução e conclusão de um projeto compõe um dos principais pilares que determinam o seu sucesso. Por estas razões que o gerente de projetos deve ser cuidadoso ao planejar o ciclo de vida de um projeto. 
UNIDADE 3 – CARACTERÍSTICAS DOS PROJETOS 
 
De imediato, devemos fazer uma distinção importante: projetos são diferentes de atividades funcionais. 
Atividades funcionais são regulares (repetem-se sempre do mesmo modo, com pequenas variações) e são também “intermináveis”, ou seja, não têm perspectiva de serem finalizadas. 
 
3.1 Características dos projetos 
Os projetos têm as seguintes características: 
 um objetivo definido em função de um problema, cuja solução é o critério para definir seu grau de sucesso. Geralmente são realizados em função de uma necessidade específica ou um problema; 
 são finitos – têm começo e término programados. Solucionado o problema, o projeto termina; 
 São “irregulares”, ou seja, fogem da rotina. 
 
Se pensarmos empresarialmente e focando nas atividades realizadas dentro de uma organização, podemos dizer que elas são divididas basicamente em dois grandes grupos. O primeiro grupo é composto pelas ações contínuas e repetitivas realizadas no dia-a-dia das empresas. O segundo é composto pelas atividades que visam colocar em prática novas ideias, sejam elas de novos produtos, serviços ou procedimentos. Essas iniciativas podem ser denominadas de projetos. 
Os serviços contínuos e os projetos têm algumas características em comum, quais sejam: 
· são executados por pessoas; 
· são restringidos por recursos limitados; 
· são planejados, executados e controlados. 
Segundo o PMBOK, que é um guia de conhecimento da gerência de projetos, com toda explicação das áreas de conhecimento necessárias à elaboração e execução de um projeto, 
 
um projeto é um esforço temporário para a obtenção de um objetivo particular e sobre o qual a gerência de projetos pode ser aplicada, independente de seu tamanho, orçamento ou cronograma de execução. 
 
De acordo com Leite (2004), observam-se algumas características intrínsecas de projetos nesta afirmação, quais sejam: pessoas, custos, prazos e objetivos. Além destes, há ainda outros aspectos importantes relativos a novos empreendimentos, como qualidade e riscos. Isso a nível empresarial, é claro! Ainda não estamos falando de projetos educacionais... 
As principais características que distinguem um projeto de uma atividade contínua é que ele deve ser uma atividade temporária e única. Assim, pode ser definido em termos de suas características distintas – um projeto é um empreendimento temporário com o objetivo de criar um produto ou serviço único. O caráter temporário se justifica, pois cada projeto deve ter um início e um fim bem definidos. Já o caráter único significa que o novo produto, serviço ou procedimento é, de alguma forma, diferente de todos os outros produtos, serviços ou procedimentos já existentes na organização (PMI, 2000). 
Projetos são desenvolvidos em todos os níveis de uma organização e podem envolver uma única pessoa ou muitas delas. Podem requerer poucas horas de trabalho ou até vários meses ou anos para se completarem. Os projetos podem envolver uma unidade isolada da organização ou atravessar as fronteiras organizacionais, como ocorre com os consórcios e as parcerias. Os projetos são frequentemente componentes críticos da estratégia de negócios de uma organização. 
Como uma atividade considerada temporária, um projeto chega ao fim quando pelo menos uma das alternativas a seguir for verdadeira, ou seja, quando: 
· seus objetivos foram alcançados; 
· torna-se claro que os objetivos não serão ou não poderão mais ser atingidos; 
· a necessidade que originou o projeto não existe mais. 
Para Leite (2004), o fato de ser temporário não significa que a duração de um projeto deve ser curta. Um projeto pode ser concluído em um conjunto de horas, pode durar meses ou mesmo anos. Em todos os casos, a duração do projeto é sempre finita, ou seja, ele terminará em algum momento. Além disto, o termo temporário, geralmente, não se aplica ao produto, serviço ou procedimento criado pelo projeto. Em sua maioria, os resultados dos projetos são duradouros. Como exemplos, podemos comparar dois projetos: um para construir um monumento nacional e outro para a criação de um software. O primeiro deve gerar um resultado que durará séculos, ao contrário do segundo, que pode gerar um resultado com um tempo de vida útil relativamente curto. 
Segundo o Instituto de Gerenciamento de Projetos (PMI, 2000), um projeto é fundamentalmente diferente, porque ele, por alguma razão, sempre é finalizado, enquanto que as operações continuadas, quando atingem seus objetivos criam um novo grupo de objetivos e o trabalho continua. 
Em relação ao caráter único, os projetos envolvem o desenvolvimento de algo que não foi feito antes. Seu resultado pode ser único, mesmo considerando-se que já tenha sido desenvolvida uma infinidade de produtos/serviços/procedimentos em sua categoria (PMI, 2000). Por exemplo, muitos softwares para gerenciamento operacional de organizações, os ERP (Enterprise Resource Planning), já foram desenvolvidos, mas cada um é único – com equipes de desenvolvimento diferentes, projeto próprio, características específicas, entre outros. 
De acordo com Leite (2004), a presença de fatores repetitivos não muda a característica intrínseca de unicidade do esforço global. Por exemplo, um projeto para desenvolver um novo software pode requerer uma série de versões antes do lançamento da versão comercial. 
Outra característica dos projetos é ter caráter progressivo, ou seja, um projeto deve ser desenvolvido em etapas, ou seja, de forma incremental. As características dos resultados a serem obtidos com um projeto devem ser definidas no início do projeto. No entanto, muitas vezes estas características só se tornarão claras para a equipe de trabalho no decorrer do projeto, quando é possível adquirir uma melhor e mais completapercepção dos resultados almejados. 
Voltando às características de um projeto, sobre sua unicidade, podemos dizer que ela confere um determinado grau de incerteza e, por isso, geralmente os projetos são divididos em fases para facilitar seu gerenciamento. O conjunto de fases de um projeto é conhecido como ciclo de vida do projeto. Basicamente, o ciclo de vida do projeto serve para definir seu início e seu fim e, ainda, para ligar o projeto aos processos operacionais contínuos da organização. 
O ciclo de vida de um projeto geralmente define os trabalhos técnicos e as pessoas envolvidas em cada uma de suas fases. Estas definições podem ser genéricas ou bastante detalhadas e, no caso destas últimas, são chamadas de metodologia de gerência de projeto (LEITE, 2004). 
Após toda essa questão dos projetos numa visão empresarial, vamos partir para sua adaptação e aplicação no ambiente educacional! 
Optar pela criação e implementação de um projeto, para resolver determinado problema que se tem pela frente, é uma decisão gerencial, que depende de critérios. No transcorrer do trabalho cotidiano, os profissionais envolvidos percebem problemas que atrapalham o bom desenvolvimento das ações. Esse é um exemplo de situação em que a criação e implementação de um projeto podem ajudar a resolver um determinado problema e, em consequência, colaborar de maneira decisiva para o trabalho em geral. 
Vejamos um exemplo real e na próxima unidade focaremos a Pedagogia de Projetos que tanto nos interessa: 
Em uma escola estadual da periferia da cidade de São Paulo, professores e direção constataram a necessidade de melhorar muito os serviços da cantina. Organizaram a partir daí um “projeto para nova cantina”. Em seguida, escolheram a comissão de educadores e pais que iria implementar o projeto. 
Em poucas semanas, a equipe já havia organizado uma concorrência para admitir novos administradores para a cantina. Com o esforço pessoal da diretora da escola, a comissão conseguiu uma verba junto à Secretaria de Estado da Educação para a reforma da cantina. Depois de três meses, a nova cantina já estava em funcionamento. É importante ressaltar que a verba foi conseguida pela escola graças a uma pesquisa anterior dos participantes do projeto. Pesquisando junto aos órgãos da Secretaria, o grupo descobriu que havia um fundo destinado à construção ou reforma de cantinas e outros equipamentos escolares. Essa experiência ilustra bem uma das características de um bom projeto, ou seja, a capacidade de conseguir os recursos materiais, financeiros ou humanos necessários para a sua conclusão. A equipe de educadores de uma escola, além de considerar os projetos do ponto de vista didático, deve sempre estar atenta para os diversos problemas que existem ou surgem no trabalho e que podem ser resolvidos com a criação e implementação de um projeto (SEE-SP, 1999). 
 
3.2 Problemas x êxito de projetos 
Por mais sofisticação e empenho que direcionemos nos assegurará o êxito de um projeto, pois pequenos detalhes e erros podem colocar tudo a perder. Assim, devemos estar atentos para evitar os problemas, dentre eles: 
a) Objetivo confuso: 
Projeto com objetivo confuso tem alta probabilidade de fracasso. Não se sabendo onde se deve chegar, não se chega a lugar nenhum. O objetivo confuso pode ter várias origens: 
· o problema não foi estudado e entendido corretamente. Houve pressa em iniciar, sem clareza do problema; 
· coordenador e equipe não entendem o problema e fazem suposições incorretas sobre o resultado a ser alcançado; 
· objetivo claro, mas não coerente com o problema. O resultado a ser alcançado é incompatível com o problema. 
 
b) Execução confusa: 
As condições de execução tornam-se confusas nas situações a seguir: 
· as regras de decisão são imprecisas. Não há políticas nem procedimentos para resolver problemas e conflitos; 
· autoridade e responsabilidade estão indefinidas. Não se sabe direito quem tem poderes e atribuições para quê; 
· atividades não são coerentes com o objetivo. Isso pode ocorrer mesmo quando o problema e o objetivo são coerentes; 
· a previsão de recursos é incoerente com as atividades. Os recursos podem ter sido subestimados ou superestimados; 
· a atividade avança muito sem que pelo menos as intenções básicas do projeto estejam bem definidas. 
 
c) Falhas na execução: 
Projetos podem ser muito bem planejados e organizados, mas isso ainda não é garantia de sucesso. Podem ocorrer falhas na execução. 
Uma das mais comuns é a seguinte: um detalhe vital não funciona e põe tudo a perder, simplesmente porque todo mundo achou que era importante demais e que outra pessoa iria cuidar daquilo. 
Entendido que devemos prestar atenção aos pontos acima, vejamos algumas condições que afetam positivamente a probabilidade de sucesso do projeto. 
a) Definição do problema: 
Projetos bem sucedidos, de forma geral, são definidos a partir do problema a ser resolvido e da clareza com que se define a solução do problema. O mais importante é definir com clareza os objetivos do projeto. Uma vez decidida a realização de um projeto, deve-se discutir exaustivamente como o problema pode ser resolvido e as características do resultado final, descritas nos objetivos do projeto ou em suas metas. Sempre que possível, o próprio título do projeto deve indicar as características do resultado final. Por exemplo: reforma, instalação e colocação em funcionamento da cantina escolar. Quanto mais tarde se deixa para realizar essas discussões e definições, mais difícil se torna a implementação do projeto. 
b) Envolvimento da equipe: 
Quanto mais o projeto representa um desafio para a equipe envolvida, maior é a probabilidade de que venha a ter sucesso. Projetos bem sucedidos criam na equipe uma sensação de propriedade: “Este é o nosso projeto, o problema que temos de resolver”. 
 
3.3 Cuidados para o bom desenvolvimento de projetos 
“Criar um projeto é definir um resultado a ser alcançado” e existem situações em que os resultados de um projeto são fáceis de definir. Por exemplo, em meados de maio, muitas escolas começam a pensar na festa junina. Para que não seja apenas um evento, pode-se então desenvolver um projeto para planejar, organizar e realizar uma festa junina que envolva toda a comunidade escolar. 
Em casos assim, os resultados bem definidos orientam o planejamento e a implementação do projeto. Para fazer uma festa junina é preciso escolher uma data e pensar nos preparativos: decoração da escola, quadrilha, venda de refrigerantes e comidas (quais?), jogos (derrubar latas com bolas de meia, coelho que entra na casa, argola, entre outros). É preciso pensar ainda na divulgação externa (faixas, cartazes, rádio local, jornal do bairro, carta aos pais e responsáveis) e interna (comunicação aos alunos, professores e funcionários). Em muitas escolas pode ser necessário, em uma festa na qual a escola permanecerá aberta, pedir a presença de policiais para evitar ocorrências indesejáveis. Para cada um dos itens mencionados acima é preciso haver pessoas que se responsabilizem por sua resolução. É fundamental destacar que esta e outras festividades que têm origem na tradição popular devem ser sempre contextualizadas, possibilitando um enfoque enriquecedor e envolvendo a família e toda a comunidade (SEE/SP, 1999). 
Outros casos em que os resultados do projeto já estão definidos pela própria situação: limpeza e pintura das paredes externas da escola; mutirão de limpeza das áreas externas da escola (pátio, jardins, quadras, corredores, etc.); mutirão para a remodelação dos jardins da escola; organização e realização de um torneio de voleibol entre as turmas de Ensino Médio; organização e realização de um festival de música aberto a todos os alunos, professores, funcionários e familiares de alunos. Porém, nem sempre as coisas são tão simples assim. 
Quando o problema é o que fazer para acabar com depredações nas instalações da escola, ou como diminuir o número de alunos em recuperação nas sexto ano, ou ainda, como conseguir a participação das famílias dos alunos navida escolar, as coisas se tornam mais complicadas. É preciso, então, refletir sobre os problemas e pensar em quais podem ser os resultados esperados para um projeto, pois este é o primeiro passo para planejar e implementar esse projeto com grandes possibilidades de êxito. 
Perceberam que ainda estamos falando de projetos que envolvem os vários segmentos da comunidade escolar? Mas, calma! Chegaremos aos projetos de trabalho numa perspectiva interdisciplinar. 
 
3.4 Implementação do projeto x avaliação permanente 
Quando o projeto começa a se tornar uma realidade, diversas pessoas já estão em plena atividade resolvendo problemas, tomando providências, realizando tarefas necessárias à consecução dos objetivos. Durante esse período de implementação do projeto, é muito importante que a equipe, liderada pelo coordenador, mantenha-se atenta à execução do cronograma, acompanhando se as coisas estão dando certo, se o que foi imaginado está se realizando. 
O papel do coordenador nesse processo é muito importante, pois essa preocupação com a avaliação deve estar presente todo o tempo, desde o começo da execução do cronograma, e não somente quando o projeto está no final, ou quando as coisas já não deram certo. Por exemplo, se uma tarefa deve estar pronta dentro de uma semana e ainda não há perspectivas de ser resolvida, o coordenador precisa chamar o responsável, ver o que está acontecendo, se a pessoa precisa de ajuda, se há algum problema relacionado com a própria tarefa e se tudo estará resolvido no prazo previsto. A avaliação permanente deve se concretizar em ações corretivas, assim, se for preciso, o coordenador deve tomar as providências necessárias para que a tarefa esteja feita no prazo. 
Existem alguns itens do planejamento que não podem ser esquecidos: 
Todo bom plano de trabalho tem um cronograma, no qual todas as tarefas e providências estão relacionadas, com data de início, final e nome dos responsáveis. 
Fechando o cronograma, encontram-se os resultados do projeto e a data planejada para sua finalização. 
Relacionada a cada tarefa ou providência, aparece(m) o(s) nome(s) do(s) responsável(is) pela sua execução. 
Um bom cronograma de implementação deve estabelecer os momentos em que a equipe irá se reunir com o propósito principal de avaliar a execução do plano e verificar se o que foi imaginado está acontecendo, ou se há necessidade de alterar tarefas, providências e prazos. 
UNIDADE 4 – OS PROJETOS NO MEIO ESCOLAR 
 
Como vimos anteriormente, além da efetiva utilização dos projetos na área empresarial, tanto essa ação quanto a palavra projeto tem sido muito utilizada em várias outras áreas de atuação profissional. Nas escolas, já nos é bem familiar falar em projeto político-pedagógico, projeto pedagógico. 
Vejamos algumas afirmações sobre projeto: 
Projeto é intenção, pretensão, sonho: “Meu projeto é comprar uma casa”. 
Projeto é doutrina, filosofia, diretriz: “Meu projeto de país é muito diferente”. 
Projeto é ideia ou concepção de produto ou serviço: “Estes dois carros são projetos muito semelhantes”. 
Projeto é esboço ou proposta: “Todos têm o direito de apresentar um projeto de lei ao Congresso”. 
Projeto é desenho para orientar construção: “Já aprovei e pedi ao arquiteto que detalhasse o projeto”. 
Projeto é empreendimento com investimento: “A Prefeitura vai construir novo projeto habitacional”. 
Projeto é atividade organizada com o objetivo de resolver um problema: “Precisamos iniciar o projeto de desenvolvimento de um novo motor, menos poluente”. 
Projeto é um tipo de organização temporária, criada para realizar uma atividade finita: “Aquele pessoal é a equipe do projeto do novo motor”. 
Segundo a SEE/SP (1999), todas as definições são corretas e abrangem significados do termo projeto, nos interessando ainda os dois últimos que definem projeto do ponto de vista do gerenciamento e administração. Projeto é atividade organizada, que tem por objetivo resolver um problema. 
 
Enfim: um projeto pode ser entendido como um conjunto de ações, realizadas de forma coordenada por uma organização temporária, onde são alocados os insumos necessários para alcançar um objetivo em um determinado prazo. Neste conceito, os projetos possuem um ciclo de vida, onde as técnicas de administração, voltadas para o planejamento, organização, execução, são planejadas e praticadas, com o objetivo de possibilitar o controle das atividades neles inseridas. 
 
4.1 Método de Projeto x Projeto de Trabalho 
O mundo evolui sempre, ou melhor, as pessoas evoluem sempre! E numa ponte entre a escola tradicional e a proximidade com o século XXI, vimos surgir, engatinhando no início do século XX, a Pedagogia de Projetos. Pelas mãos de John Dewey e William Kilpatrick na América do Norte, resultando também de pesquisas de grandes educadores europeus como Montessori, Decroly, Claparède, Ferrière e outros, a Pedagogia de Projetos foi introduzida no Brasil a partir da divulgação do movimento conhecido como “Escola Nova”, principalmente por Anísio Teixeira e Lourenço Filho. 
Na atualidade, a expressão Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaborações teóricas difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus colaboradores, engajados ao Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas da França (INRP), e por Fernando Hernández, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, ambos referenciados constantemente pelos pesquisadores da área da prática de ensino do Ensino Fundamental. 
Dewey pensou a educação como um processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso das nossas experiências futuras. 
Segundo Menezes e Cruz (2007), um dos aspectos a se destacar nessa definição é que os resultados da educação se identificam com o processo e não apenas com o produto, sendo que, a contínua reconstrução da experiência consiste na própria essência da educação, no sentido de maior capacidade em compreender, projetar, experimentar e conferir resultados. 
Mas, qual é mesmo a diferença entre Método de Projeto e Projeto de trabalho? 
Como vimos, o Método de Projeto foi criado em fins do século XIX e início do século XX com vistas a mudar os rumos da educação tradicional, a fim de responder aos reclamos da sociedade daquela época, perante um mundo que passava por profundas transformações – a industrialização e a democracia. Transformações estas que apontavam para uma nova atitude diante da vida. O segundo, Projeto de Trabalho, surge nas últimas décadas, frente às mudanças da sociedade atual, rumo ao processo de globalização, exigindo novas formas de se pensar a educação e de vivenciar diferentes práticas docentes (MENEZES; CRUZ, 2007). 
São, portanto, nestas últimas décadas que têm chegado de outros países ao seio da educação brasileira, experiências de trabalho resultantes de investigações cujo eixo se coloca ora nos currículos escolares a exemplo de Cezar Coll (1996), um dos principais responsáveis pela proposição e implementação da reforma curricular na Espanha, ora na didática da língua escrita, a exemplo de Delia Lerner (1995), Ana Maria Kauffman (1984), na Argentina, ora nos Projetos de Trabalho, a exemplo de Josette Jolibert (1994), na França, que desenvolveu propostas pedagógicas inovadoras denominadas Pedagogia de Projeto, e Fernando Hernandez (1998) que desenvolveu uma experiência em escolas de ensino fundamental em Barcelona denominada Projetos de Trabalho. 
Segundo Hernandez (1998), dois fatores influenciaram nas mudanças da educação escolar e explicam porque os projetos voltam a ser objeto de interesse. De um lado, da revolução cognitiva, ou seja, da forma de entender o ensino, a aprendizagem e as mudanças nas concepções sobre o conhecimento e o saber oriundo das novas tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuição da informação. 
Na perspectiva de como se ensina e de como se aprende, outros pontos se destacam como relevantes, marcados pela visão construtivista: 
· a aprendizagem e a construção denovo conhecimento; 
· a importância do contexto em que se dá a aprendizagem; e, 
· a participação e interação entre os alunos. 
Esta visão aponta para um entendimento de Projetos como forma de aprender a pensar criticamente, o que leva a dar à informação, analisá-la, planejar ações e resolver problemas, características estas também presentes no entendimento de projetos proposto por Kilpatrick. 
Considerando esse breve contexto, o Projeto de Trabalho foi pensado e desenvolvido por Fernando Hernandez na escola Pompeu Fabra de Barcelona com a pretensão de que os problemas dos alunos fossem abordados a partir da situação de sala de aula. Por outro lado, pretendia, também, que o professorado se relacionasse criticamente com sua própria prática numa visão de reconstrução da experiência a partir da prática, para teorizá-la e torná-la comunicável (MENEZES; CRUZ, 2007. 
O Projeto é, portanto, a ressignificação do espaço escolar, tornando a sala de aula um ambiente dinâmico de interação, de relações pedagógicas e de construção do conhecimento. É mais do que uma forma de organizar o conhecimento escolar, pois, implica numa mudança de currículo e, consequentemente, numa mudança da própria escola; implica no desenvolvimento de um trabalho pedagógico cooperativo, compartilhado e de estudo de conteúdos para além do escolar, ou seja, numa visão de globalização relacional. 
Assim sendo, os conteúdos são estudados através de questões problematizadoras, numa perspectiva globalizadora, inter-relacionando diferentes informações, a partir de um determinado eixo temático. O entendimento de globalização na educação toma o sentido de que “a criança estabeleça relações com muitos aspectos de seus conhecimentos anteriores, enquanto que, ao mesmo tempo, vai integrando novos conhecimentos significativos” (HERNANDEZ, 1998, p. 
50), num processo de reflexão teórica sobre o aprender. 
Dessa forma, a função do projeto é possibilitar a criação de estratégias para facilitar a aprendizagem e a construção do conhecimento. Trata-se de ensinar o aluno a aprender, a encontrar o nexo, a estrutura, o problema vinculado à informação que se quer e que permite a aprendizagem de forma interdisciplinar. 
Nessa perspectiva, Hernandez (1998) aponta aspectos em que o trabalho com Projetos pode contribuir para que o aluno desenvolva capacidades relacionadas com: 
 a autodireção que favorece a realização de tarefas de pesquisa; a formulação e resolução de problemas, de diagnóstico de situações e o desenvolvimento de estratégias que impliquem em análise e avaliação; 
 a integração que leva à realização de sínteses de ideias, de experiências de 
busca de informações em diferentes fontes; 
 a tomada de decisões sobre o que é relevante se colocar no Projeto; a comunicação interpessoal que permite constatar as próprias opiniões e pontos de vista com os de outrem. 
Desse ponto de vista, o processo de aprendizagem deixa de ser um simples ato de memorização e o ensino uma forma apenas de repassar conhecimentos prontos e acabados. Esse é um princípio também presente nas teorias deweyanas e, consequentemente, nos fundamentos do método de projeto proposto por 
Kilpatrick. 
Nessa linha de pensamento, o Projeto de Trabalho baseia-se: 
 na aprendizagem significativa, ou seja, numa aprendizagem que pretende relacionar os esquemas de conhecimento aos conhecimentos que os alunos já possuem e as suas hipóteses, frente a uma nova aprendizagem; 
 numa nova concepção de sequência de conteúdos estudados, com mais profundidade, dentro de uma lógica sequencial, considerando os conhecimentos prévios dos alunos e suas experiências de vida; 
 na funcionalidade dos conteúdos que devem ser aprendidos; 
 na avaliação do processo de aprendizagem durante todo o desenvolvimento do Projeto, analisando a sequência das atividades, questionando o que já foi aprendido, o que falta aprender, as tarefas realizadas. 
Cada Projeto pode gerar novos projetos porque geram novas necessidades de aprendizagem. Isto se deve ao fato do projeto permitir ao aluno planejar suas ações, assumir e partilhar responsabilidades, ser sujeito de suas próprias aprendizagens e produzir conhecimentos que tenham sentido e significado. 
Nesse processo, a intervenção do professor tem um papel de suma importância, no sentido de criar estratégias para que a aprendizagem se realize de forma significativa. Ele (o professor) deixa de ser um mero transmissor de conhecimentos para se tornar um mediador da interação entre o sujeito que aprende (o aluno) e o objeto de conhecimento (o conteúdo). 
No Projeto de Trabalho, o conhecimento é visto como um processo global, construído numa relação entre os aspectos cognitivos, emocionais, sociais, através do qual o aluno aprende a fazer fazendo: participando, discutindo, estabelecendo relações, confrontando, vivenciando suas emoções e suas experiências de vida, tomando decisões diante dos fatos, para intervir na realidade. Dessa maneira, o Projeto proporciona ao aluno tornar-se sujeito do seu próprio processo de aprendizagem, conquistando a sua própria autonomia intelectual no contexto de suas relações socioculturais (MENEZES; CRUZ, 2007). 
 
4.2 O Planejamento do Trabalho por Projetos 
O desenvolvimento da Pedagogia de Projetos vai gerar necessidades de aprendizagens e nesse processo os alunos irão deparar com os conteúdos das diversas disciplinas. Os conteúdos deixam de ter um fim em si mesmo e passam a ser meios para ampliar a formação e interação na realidade de forma crítica e dinâmica. Portanto, os conteúdos são vistos de forma mais abrangente e aprofundados, dependendo do conhecimento prévio e da experiência cultural de cada aluno. Ajudando na formação de um sujeito integral (NOGUEIRA, 1999, p. 27) que é aquele que usa o seu corpo na aprendizagem e resolvem os problemas com o corpo. Utilizando também os aspectos emocionais e cógnitos junto com o corpo. 
As etapas de elaboração de um Projeto seguem os princípios básicos criados por Dewey, os quais Kilpatrick colocou em prática. A primeira etapa seria o desenvolvimento dos ‘Cincos Passos Logicamente Distintos’ (DEWEY, 1979, p. 157) que seriam: 
Passo 1: o Reconhecimento do Problema ou uma necessidade sentida. O primeiro estágio ou passo do ato de pensar ocorre quando é feita a tomada de consciência de uma dificuldade ou problema. 
Passo 2: Definição e Classificação do Problema ou análise da dificuldade. O segundo estágio está relacionado quando são feitos o exame e análise da situação e dos seus vários elementos para definir o fator de maior importância e saber delimitar o problema. 
Passo 3: Formação de Hipótese ou alternativas de solução de problemas. O terceiro estágio é quando se constrói várias sugestões para as possíveis soluções do problema. 
Passo 4: escolha do Plano de Ação ou a experimentação. O quarto estágio são as consequências de cada solução sugerida e quando são desenvolvidas as soluções mais adequadas e submetidas à ação. 
Passo 5: a Ação das Hipóteses. O quinto estágio é a prova final para a solução proposta e esta solução pode ser a correta ou não. Em que deve ser verificada de maneira científica, caso a solução não seja a correta, busca nas outras hipóteses soluções para o problema. 
Junto com os ‘Cincos Passos Logicamente Distintos’ está incluso como objetivo a Ocupação Construtiva (DEWEY, 1979, p. 184-185) que desperte o interesse no aluno que é o processo fundamental para que as outras etapas aconteçam. Despertando uma curiosidade em buscar novas informações e a necessidade de continuar aprendendo. 
Segundo Nogueira (1999, p. 45), é necessário fazer a criação de um cenário para elaboração dos Projetos. Este cenário basicamente depende da criatividade dos equipamentos ou materiais pedagógicos. 
Criar o cenário poderia significar propiciar aos alunos estarem em um local significativo para o tema do projeto (NOGUEIRA, 1999, p. 45). As etapas apresentam como finalidade de trabalhar de maneira sequencial o raciocínio de cada aluno. A primeira etapa seria o Planejamento, no qual estão inclusos os trabalhosiniciais na escolha do tema, conteúdos e início da estruturação do Projeto. 
Nogueira (1999, p. 36) afirma que o Planejamento deverá seguir basicamente estes questionamentos: 
 Sobre o que falaremos ou pesquisaremos? 
 Que falaremos neste projeto? 
 Por que estaremos tratando deste tema? 
 Quais os objetivos? 
 Como realizaremos este projeto? 
 Como podemos dividir as atividades entre os membros do grupo? 
 Quando realizaremos as etapas planejadas? E, 
 Quais serão os recursos materiais e humanos necessários para a perfeita realização do projeto? 
Nogueira afirma também que um planejamento de projetos poderá ser alterado no decorrer do desenvolvimento, pois alguns ajustes serão necessários para um bom andamento do projeto. 
Esta fase de definição de objetivos, normalmente, não será identificada naturalmente pelo grupo, até por uma questão de maturidade, porém é uma prática que deverá ser introduzida gradativamente no escopo de um projeto, com a principal função de demonstrar a relevância do trabalho executado. 
A segunda etapa seria a Montagem e Execução, ou seja, é a fase do realizar e colocar tudo que foi planejado em prática. A participação do professor é fundamental, pois poderá auxiliar os alunos com recursos materiais e instrucionais, propiciar uma quantidade e qualidade dos recursos, principalmente os tecnológicos. 
A terceira etapa seria a Depuração e Ensaio. Esta etapa tem como característica principal de autocrítica, autoavaliação e os principais ajustes nos projetos. Oportunizando uma reflexão e descoberta de novas hipóteses. 
Em paralelo a esta etapa, o próprio ensaio das ações de demonstração e apresentação deverá estar ocorrendo, já que estas atividades podem colocar a prova algumas das “falhas” existentes no projeto (NOGUEIRA, 1999, p. 39). 
A quarta etapa seria a Apresentação do projeto pelos alunos na qual dará uma oportunidade de expor suas descobertas, hipóteses, criações, conclusões e novos problemas que surgiram durante a elaboração do projeto. 
A quinta e última etapa seria a Avaliação e Críticas dos Projetos, etapa que oportunizará a verificação, análise e descoberta dos erros cometidos, determinando o devido valor construtivo do projeto. 
É importante notar que neste processo o “erro” será percebido pelo próprio aluno, mas não de forma “traumática” e existente normalmente em uma prova corrigida friamente com caneta vermelha, mas sim como algo que “não está bom” ou como “poderia ter ficado melhor”. Percebam que nestes casos, cria-se uma hipótese a qual questiona a anterior por análise e reflexão; e, com o intuito de melhora, haverá necessidade de fazer outra leitura do(s) erro(s) cometido(s) (NOGUEIRA, 1999, p. 39). 
Hernández (1998, p. 62) afirma que os sentidos dos Projetos nas escolas funcionam como um eixo que vincula as diferentes informações com as estruturas cognitivas de cada aluno. Favorecendo uma criação de estratégias de organizações dos conhecimentos escolares com os conhecimentos não escolares e a transformação destes em conhecimentos próprios. 
Os projetos de trabalho são uma resposta – nem perfeita, nem definitiva, nem única – para a evolução que o professorado do centro acompanhou e que lhe permite refletir sobre sua própria prática e melhorá-la (HERNÁNDEZ, 1998, p. 63). 
Os projetos de trabalho constituem um planejamento de ensino e de aprendizagem na perspectiva de solução de problemas reais, possibilitando estudar um tema, através de um “enfoque relacional”. Para tanto, deve-se levar em consideração as seguintes estratégias: 
 
1. Escolha do tema: 
A escolha do tema é o ponto de partida para a elaboração de um projeto de trabalho. Pode ser definido pelo professor, considerando os objetivos das próprias áreas de conhecimento, como pelos alunos, a partir dos seus conflitos cognitivos ou de situações reais de vida ou ainda decorrentes de outros projetos de trabalho. 
Hernández (1998) divide em duas atividades principais que o professor terá que fazer após a escolha do tema do projeto. A primeira atividade é exclusivamente do professor que estabelecerá uma série de hipóteses e as possíveis perguntas que se devem responder no projeto. Fazendo uma previsão dos conteúdos e atividades a serem desenvolvidas. Buscar também outras fontes de informações em torno do tema de maneira que seja novidade. Criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo e individual sobre o tema do projeto, fazendo uma previsão dos recursos utilizados. 
Planejar o desenvolvimento do projeto e, dentro deste planejamento, devemos analisar o que os alunos sabem sobre o tema, quais são as hipóteses e referências de aprendizagem dos alunos? O que estão aprendendo? Como estão aprendendo? Como estão acompanhando o projeto? E, por final, o que aprenderam em relação às propostas iniciais? São capazes de estabelecer novas relações com o tema do projeto? 
A segunda atividade do professor está relacionada exclusivamente com os alunos de forma paralela com as atividades do próprio professor. Depois da escolha do tema, os alunos deverão realizar um índice que especifique os aspectos que vão trabalhar no projeto. Colocarmos em comum os diferentes aspectos de cada índice elaborado pelos alunos para fazermos uma configuração inicial de um roteiro em comum. 
 
2. Previsão de objetivos e de conteúdos em termos de conceitos, princípios, fatos, valores, atitudes e procedimentos. 
 
3. Planejamento de atividades de lançamento do projeto. 
O professor apresenta o projeto através de atividades problematizadoras ou desencadeadoras de diagnósticos. Através dessas atividades, os alunos expressam suas ideias e seus conhecimentos sobre o tema a ser estudado. No instante seguinte, o professor propõe aos alunos a elaboração (individual ou coletiva) de um primeiro índice de questões do que precisam aprender sobre o assunto. Esta é a fase do levantamento de conhecimentos em que o professor percebe o que os alunos já sabem sobre o tema, as suas hipóteses e o que precisam saber do problema a ser estudado ou investigado. 
 
4. Interpretação do conteúdo implícito nos índices que os alunos elaboraram – o que realmente desejam saber. 
Com esses dados, o professor elabora um segundo índice que apresenta e discute em sala de aula. O índice se configura como um roteiro inicial, importante para a organização do trabalho. 
 
5. Desenvolvimento do projeto. 
É neste momento que o professor e alunos levantam estratégias de trabalho, na busca de respostas para as questões e hipóteses levantadas anteriormente. Essas estratégias devem ser desafiadoras a ponto de levar os alunos a novos conflitos cognitivos, ao desequilíbrio de suas hipóteses iniciais, a confrontarem seus pontos de vista com os de outras pessoas e com o conhecimento científico, a fim de construírem novas aprendizagens. É importante que o professor volte sempre às questões levantadas para que os alunos tomem consciência do que já aprenderam, das suas dificuldades, reconstruam seu processo e transfiram seus conhecimentos a outras estratégias, criando, assim, novos problemas de investigação e, consequentemente, novos projetos de trabalho. 
 
6. Fechamento. 
É o momento do planejamento em que os alunos vão definir como o projeto será concluído; de que forma o resultado do trabalho será apresentado e divulgado. Nesta fase, os alunos demonstram o que aprenderam sobre o tema, estabelecendo relações entre o que sabia antes e os novos conhecimentos adquiridos. É a aprendizagem chamada por Coll (1996) de aprendizagem significativa. 
Esse trabalho é construído ao longo do processo, numa dinâmica de ir e vir em que o aluno está sempre revendo seu estudo, concluindo suas investigações, respondendo aos problemas levantados e comprovando ou refutando as suas hipóteses. O professor deve ter clareza de que no desenvolvimento do projeto, um momento é estruturante para o seguinte. Isto quer dizer que o momento anterior deve fornecer aos alunos conhecimentos necessários para que possam prosseguir com o estudo no momento imediato. 
Mais uma vez encontram-se algumas evidências semelhantesna forma como os Projetos são estruturados, bem como, o levantamento do tema e da problematização, o planejamento de atividades e busca de formas para responder ao problema. 
Embora ambas as experiências sigam determinadas etapas, estas não se constituem passos, regras fixas no desenvolvimento do processo de aprendizagem (MENEZES; CRUZ, 2007). 
 
4.3 Características didáticas e pedagógicas dos projetos escolares 
Uma unidade didática é “um conjunto ordenado de atividades, estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo educativo em relação a um conteúdo concreto” (COLL et al., 1996) 
Quando os educadores planejam uma unidade didática, pensando em como os conteúdos podem ser trabalhados com os alunos, as propostas de ensino podem ser organizadas de duas formas básicas: 
 uma unidade didática simples; ou, uma unidade didática organizada como projeto. 
Nos dois casos, o planejamento da unidade didática deve conter: 
 uma definição clara dos conteúdos a serem ensinados e seus respectivos objetivos educativos, isto é, o enfoque e a profundidade com que o processo de aprendizagem deve ocorrer. (Um objetivo em educação é sempre um processo de crescimento pessoal que se pretende proporcionar ao aluno por meio do ensino); 
 uma sequência ordenada de atividades que serão propostas aos alunos com o propósito de atingir os objetivos relacionados acima; 
 uma avaliação permanente das propostas de ensino e dos processos de aprendizagem que ocorrem durante todo o desenvolvimento da unidade. 
Tanto na unidade didática simples, quanto nos projetos, o educador deve sempre considerar algumas preocupações relacionadas à concepção construtivista de aprendizagem escolar (COLL et al., 1996). 
Para agir, o professor deve considerar o estado inicial de seus estudantes, a partir do qual ele construirá situações de ensino com o propósito de desencadear nos alunos um processo cognitivo e afetivo que envolva os conteúdos escolhidos, de modo a provocar aprendizagens significativas relacionadas a esses conteúdos. 
O estado inicial dos alunos é definido pelos conhecimentos anteriores que eles possuem sobre os conteúdos envolvidos em cada proposta de ensino. Conhecimentos esses que serão a base a partir da qual os alunos poderão fazer relações e construir significados para aquilo que estão aprendendo. 
Para que haja desenvolvimento integral do cidadão, é preciso que os alunos aprendam também o que é aprender. Esta preocupação deve se refletir na prática pedagógica através de aprendizagens que permitam realizar reflexões de natureza metacognitiva, isto é, aquelas que tratam de explicar o que se está fazendo para aprender e por quê. A Concepção Construtivista da Educação Escolar diferencia-se de outras concepções educacionais por considerar que pensar-se como estudante é um conteúdo da educação, incluindo aqui, ainda, o desenvolvimento da autonomia intelectual desse estudante. 
Claro que existe uma diferença entre uma unidade didática simples, de uma unidade didática desenvolvida por projeto. Vejamos: 
Em um projeto há uma ideia, uma possibilidade de realização, uma meta, um querer que orienta e dá sentido às ações que se realizam com a intenção de transformar a meta (o sonho) em realidade. 
Num projeto há sempre um futuro que pode tornar compreensível e dar sentido a todo o esforço de busca de informações e construção de novos conhecimentos. 
Como diz Marina (1995): 
[...] o projeto é a possibilidade eleita. Aquela que está orientada para a ‘realização', palavra magnífica que deveria reservar-se para a livre ação humana. 
[...] a pessoa inteligente dirige a sua conduta mediante projetos, e isso permite-lhe aceder a uma liberdade criadora. 
[...] Criar é submeter as operações mentais a um projeto criador. 
 
A primeira componente do projeto é a meta, o objetivo antecipado pelo sujeito, como fim a realizar. 
Nesse sentido, em uma unidade didática desenvolvida por projeto, todos os alunos devem conhecer e compreender qual é a ideia que está sendo posta em prática, todos devem conhecer e compreender a meta: fazer um livro; preparar uma campanha de esclarecimento; organizar um passeio ecológico. 
Esse conhecimento inicial da meta que dá origem ao projeto é fundamental para que os alunos possam compreender as decisões que vão sendo tomadas durante a realização do mesmo. Durante o desenrolar do projeto, deve-se estabelecer uma cumplicidade de propósitos entre os alunos e destes com o(s) professor(es), provocando o surgimento de um ambiente de trabalho criativo, no qual cada indivíduo pode contribuir com suas aptidões, ou estar disposto a enfrentar o esforço de aprender algo novo e que se mostrou necessário em função do próprio projeto. 
O trabalho com projetos pode dar conta de alguns objetivos educacionais com maior profundidade, em particular o desenvolvimento da autonomia intelectual, o aprender a aprender, o desenvolvimento da organização individual e coletiva, bem como a capacidade de tomar decisões e fazer escolhas com o propósito de realizar pequenos ou grandes projetos pessoais. 
 
4.4 O papel do professor e do aluno no trabalho com projetos 
Para que o trabalho com projetos dê bons resultados, o professor deve tomar alguns cuidados, além daqueles necessários em qualquer situação de ensino: 
O projeto precisa estar bem definido, ou seja, alunos e professores devem ter uma ideia bem clara daquilo que se vai fazer, a meta: um objeto (livro, maquete, desenho, cartaz, escultura) ou uma ação (passeio, campanha, seminário, show musical). 
É a ideia básica do projeto (a meta, o sonho) que determina e justifica as fases do projeto. Essas fases podem envolver estudo, pesquisa, construção, ensaio, e todas as ações que forem necessárias para a realização do projeto. 
Nesse sentido, costuma-se dizer que para ser um projeto, o desenvolvimento do trabalho na sala de aula deve ter a participação dos alunos em algumas decisões, para que eles aprendam também a analisar situações, tomar decisões e ter a experiência de pôr em prática o que foi planejado. Dizendo de outro modo: no desenvolvimento de um projeto, as decisões devem ser partilhadas entre professor e alunos. Mesmo as decisões que são tomadas previamente pelo professor devem ser explicadas e justificadas, ou seja, partilhadas com os alunos, tendo como referência a realização do projeto. 
É sempre importante que os professores comentem com seus alunos as semelhanças e diferenças que existem entre o projeto desenvolvido na escola pelos alunos, e o mesmo tipo de projeto quando é desenvolvido em situações reais, naquilo que podemos chamar “mundo real”. 
Também, faz-se mister frisar que a pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos já conhecidos e descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nessa situação de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim, desenvolver competências interpessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares. 
A mediação do professor é fundamental, pois, ao mesmo tempo que o aluno precisa reconhecer sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a presença do professor, que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. 
Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possibilidade de o aluno recontextualizaraquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. 
Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias utilizados na solução do problema de investigação que originou o projeto e, com isso, ampliar seu universo de aprendizagem. 
Nas palavras de Hernandez (2000), o papel do aluno dentro de um projeto deve ser de sujeito pensante, reflexivo, transformador, crítico, que aprende a gerenciar estratégias, encaminhado as próprias relações para entender o porquê das dificuldades, verificar, revisar. Isso vai contribuir para que o aluno não só produza, mas crie, promovendo o conhecimento de si e do mundo por meio de experiências e trocas de informações na relação aluno-aluno e aluno-professor. O aluno poderá utilizar múltiplas formas de registrar o assunto por meio da escrita nos textos, relatórios, fotografias, enfim de muitas outras formas. 
Para que haja construção de conhecimento, é importante que o aluno passe a relacionar o seu conhecimento anterior com o que está aprendendo. 
Para Vasconcellos (2005, p. 90), 
 
[...] o trabalho de confronto tem que ser (apenas) do aluno, que deve buscar a referência que tinha, estabelecer um paralelo com a referência que o professor está trazendo, para daí atuar sobre a diferença e reconstruir, ou não, seu conhecimento. Cabe, pois, ao aluno, buscar o conhecimento anterior para estabelecer o confronto. 
O conhecimento, portanto, não é algo que acontece de imediato, uma vez que ele vai sendo construído a partir do estímulo do professor e da forma como trabalha o conteúdo. 
 
4.5 Os projetos didático-pedagógicos 
Em uma escola, os projetos podem ser utilizados em vários aspectos diferentes do trabalho. Pode-se desenvolver projetos em trabalhos da administração escolar, em ações de apoio ao trabalho pedagógico e em outros aspectos do funcionamento escolar que não envolvem o ensino diretamente. Já os projetos didáticos têm por meta principal o ensino de alguns conteúdos predeterminados e neles a participação dos alunos é, evidentemente, indispensável (SEE/SP, 1999). 
Professores, equipe técnica, direção e pais podem utilizar a ideia de projeto para planejar, organizar e realizar uma festa na escola, uma feira cultural ou um festival de música. Nesses casos, a participação de alunos deve ser decidida pelos educadores. Os alunos podem estar presentes desde o planejamento, ou serem convidados a colaborar somente no momento da realização. Os objetivos educativos relacionados ao projeto é que devem orientar os educadores quanto à participação de alunos nesses casos. 
A presença de um coordenador de projeto também deve ser uma decisão relacionada ao tipo de projeto e seus objetivos. 
Nos projetos didáticos, os alunos geralmente desenvolvem suas atividades, organizados em equipes. O trabalho em equipe deve ser considerado no planejamento anterior feito pelos professores. É preciso considerar se os alunos já têm autonomia suficiente para desenvolver as principais tarefas relativas ao desenvolvimento do projeto, ou se os professores envolvidos deverão acompanhar os alunos em algumas delas. 
A própria existência de um coordenador de equipe deve ser decidida em função dos objetivos educativos relacionados ao projeto. Nos projetos didáticos desenvolvidos com alunos das séries iniciais, por exemplo, o trabalho do coordenador é geralmente feito pela própria professora que, por sua vez, compartilha as decisões com seus alunos. 
Quando os projetos são desenvolvidos pelos educadores e funcionários, com objetivos relacionados ao trabalho desses profissionais, a existência de um coordenador de projetos é importante. O coordenador tem como principal função controlar o desenvolvimento das tarefas necessárias à boa implementação do projeto. Ter certeza que todas as tarefas têm um responsável por sua execução, controlar o cronograma de trabalhos, evitando atrasos e auxiliando os responsáveis, quando necessário, são algumas responsabilidades do coordenador. Quando o projeto necessita recursos financeiros, o coordenador deve também controlar o orçamento, com ou sem auxílio de outras pessoas. 
Para Lerner (1996), o planejamento do ensino pode ser organizado a partir de quatro diferentes modalidades de ensino: as atividades sequenciadas, as atividades permanentes, os projetos didáticos e as situações independentes. 
a) As atividades sequenciadas são situações didáticas articuladas, que sempre possuem uma sequência de atividades, cujo principal critério de organização é o nível de dificuldade, e que estão sempre voltadas ao ensino de um conteúdo préselecionado. Têm um tempo de duração variável, que depende do conteúdo que se está ensinando. 
b) As atividades permanentes são situações didáticas propostas com regularidade, cujo objetivo principal é a construção de atitudes e o desenvolvimento de hábitos. Promover o gosto pela leitura e a escrita, aprender a ler o jornal diário são aprendizagens que podem ser desenvolvidas a partir de atividades permanentes. A principal característica dessas atividades é que elas se repetem sistematicamente em horários preestabelecidos com os alunos, podendo ser diárias, semanais ou quinzenais. São exemplos dessas modalidades de ensino a roda de leitura de jornais, a leitura compartilhada, a hora da notícia, entre outras. 
c) As situações independentes são situações ocasionais em que algum conteúdo importante está em jogo e deve ser trabalhado em sala de aula. Mesmo que esse conteúdo não tenha uma relação direta com o que está sendo tratado nas sequências didáticas ou nos projetos. Têm tempo de duração variável, podendo ser um assunto que está interessando à comunidade escolar em um determinado momento, ou mesmo uma discussão sobre um livro trazido à classe por um aluno. 
d) Já os projetos didáticos são situações que partem de um desafio, de uma situação-problema e que sempre têm como um de seus objetivos um produto final. Na maioria dos casos, os projetos envolvem mais de uma área de conhecimento sendo, portanto, interdisciplinares. 
Jolibert et al. (1994) também reforçam que ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um “aprendiz” do conteúdo de uma área de conhecimento qualquer. É um ser humano que está desenvolvendo uma atividade complexa e, que nesse processo, está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural. Isso significa que é impossível homogeneizar os alunos. É impossível desconsiderar sua história de vida, seus modos de viver, suas experiências culturais, e dar um caráter de neutralidade aos conteúdos, desvinculando-os do contexto sócio histórico que os gestou. 
Nesse 	sentido, 	Abrantes 	(1995) 	aponta 	algumas 	características fundamentais do trabalho com projetos: 
· um projeto é uma atividade intencional – o envolvimento dos alunos é uma característica-chave do trabalho de projetos, o que pressupõe um objetivo que dá unidade e sentido às várias atividades, bem como um produto final que pode assumir formas muito variadas, mas procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado; 
· num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos são essenciais – os alunos são corresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperação está também quase sempre associada ao trabalho; 
· a autenticidade é uma característica fundamental de um projeto – o problema a resolver é relevante e tem um caráter real para os alunos. Não se trata de mera reprodução de conteúdos prontos. Além disso, não é independente do contexto sociocultural, e os alunos procuram construir respostas pessoais e originais; 
· um projeto envolve complexidade e resolução de problemas – o objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas que exige uma atividadepara sua resolução; 
· um projeto percorre várias fases – escolha do objetivo central, formulação dos problemas, planejamento, execução, avaliação, e divulgação dos trabalhos. 
Com base nessas características, podemos situar os projetos como uma proposta de intervenção pedagógica que dá à atividade de aprender um sentido novo, através dos quais as necessidades de aprendizagem afloram nas tentativas de se resolver situações problemáticas. 
Para Jolibert et al. (1994), um projeto gera situações de aprendizagem ao mesmo tempo reais e diversificadas. Possibilita, assim, que os educandos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso com o social, formando-se como sujeitos culturais. 
Os mesmos autores acima distinguem três tipos de projetos, que podem ocorrer simultaneamente no processo ensino-aprendizagem, são eles: 
a) Projetos referentes à vida cotidiana: relacionados à existência e ao funcionamento de uma coletividade de alunos e professores na escola (organização do espaço, do tempo, das atividades, das responsabilidades, das regras de vida, entre outros). 
b) Projetos empreendimentos: relacionados a atividades complexas em torno de uma meta definida, com certa amplitude (organizar o pátio, uma excursão, instalar uma biblioteca). 
c) Projetos de aprendizado: coloca ao alcance dos alunos objetivos de 
trabalho para o ano, o conteúdo das instruções oficiais. 
Eles também alertam para o fato de que os projetos podem ter durações variadas podendo se desenvolver em um ano, em um mês, numa semana ou em um dia. Essas afirmações nos mostram o caráter flexível do planejamento dos projetos de trabalho, e a possibilidade de ocorrência de vários projetos ao mesmo tempo, desde que esses estejam ligados por um fio condutor (GIROTTO, 2003). 
 
4.6 Vantagens da pedagogia de projetos 
Portes (2007) confirma que a Pedagogia de Projetos pode ser aplicada a todas as disciplinas do programa escolar, podendo realizar-se sistemática ou ocasionalmente. Suas vantagens são incontestáveis: 
a) Proporciona contextualização e significação ao conteúdo. 
b) Segue o princípio de ação organizada em torno de um fim, em vez de impor aos alunos lições cujo objetivo e utilidade não compreendem. 
c) Possibilita melhorar a compreensão: 
· das necessidades de contexto social; 
· do planejamento cooperativo; 
· dos processos de grupo e da importância da participação de cada um no grupo; 
· da importância dos serviços prestados aos outros. 
d) Possibilita aprendizagem real, significativa, ativa, interessante e atrativa. 
e) Há sempre um propósito para a ação do aluno. 
f) Sabe o que faz e para o que faz. 
g) Propõe ou encaminha soluções aos problemas levantados. 
h) É prática e funcional. 
i) É integradora. 
j) Concentra a atividade do aluno obrigando-o a realizar os trabalhos de pesquisa e concentração. 
k) Possibilita uma relação de todas as ciências, dando-lhe unidade interdisciplinaridade. 
l) Desenvolve o pensamento divergente e a descoberta das aptidões. 
m) Desperta o desejo de conquista, iniciativa, investigação, criação e responsabilidade. 
n) Estimula o planejar e executar com os próprios recursos. 
o) Habitua ao esforço, perseverança, ordenação de energias. 
p) Proporciona confiança e segurança no trato com problemas reais. 
q) Ativa e socializa o ensino, levando os alunos a se inserirem conscientemente na vida social e cultural. 
Ao trabalhar o projeto, o professor tem a oportunidade de reformular a concepção de “programa a ser cumprido” na sua visão tradicional, tornando-o mais flexível e abrangente. 
Partindo do nível de conhecimento dos alunos (conhecimentos prévios), durante o planejamento e na execução do projeto surgem novos interesses e oportunidades para realizar a integração de outros conteúdos, que se fazem necessários para atender às indagações dos alunos. É por isso que a Pedagogia de Projetos se constitui recurso muito valioso na prática da interdisciplinaridade, motivo pelo qual o educador não deve abrir mão da sua aplicação. 
 
Guarde... 
Os projetos de trabalho abordam uma metodologia mais autônoma, possibilitam a busca de um processo de colaboração e produção do conhecimento significativo, sendo o educador o orientador do processo. Devem ser pensados e utilizados como base fundamental de processos de aprendizagem no âmbito escolar, de forma integrada e contextualizada, que segundo Moura et al. (2001), englobam pressupostos fundamentais, tais como: 
a) Realização de projetos de trabalho por grupos de alunos com número de 
participantes definido criteriosamente frente a cada experiência. 
b) A definição de um período de tempo limite para a concretização do projeto, de modo a constituir um fator importante no seu desenvolvimento e concretização. 
c) A forma de escolha de temas ou objetos centrais dos projetos, com 
destaque para a importância da liberdade de escolha por parte dos estudantes. 
d) A importância de que os projetos possam contemplar uma finalidade útil de modo que os alunos tenham uma percepção de um sentido real dos projetos propostos. 
e) O envolvimento de múltiplos recursos no desenvolvimento dos projetos, abrangendo não somente os recursos disponibilizados pela escola, mas também recursos que os próprios alunos podem providenciar junto a outras fontes, como seja, a comunidade em geral. 
f) A importância da socialização dos resultados dos projetos desenvolvidos, em diversos níveis de comunicação, como a própria sala de aula, a escola e a própria comunidade, devendo essa socialização incluir apresentação pública dos resultados por parte dos autores. 
Como em toda proposta didática, os projetos também requerem avaliações criteriosas, que permitam o julgamento e análise dos resultados, podendo ser quantitativa e qualitativa, com o objetivo de orientar a prática docente e possibilitar ações corretivas antes do final. 
Para Hernández (1998), seria fundamental converter a avaliação numa peça-chave do ensino e da aprendizagem que possibilite aos docentes pronunciarse sobre os avanços educativos dos alunos e, a esses, contar com pontos de referência para julgar onde estão, aonde podem chegar e do que vão necessitar para continuar aprendendo. 
A avaliação realizada somente ao final do processo, denominada avaliação somativa, não é o instrumento adequado para se utilizar nos projetos, uma vez que os mesmos devem ser avaliados no início, ao longo do percurso, com o objetivo de possibilitar intervenções por parte do orientador e no final do processo englobando a apresentação pública do produto final. 
Para Moran e Masetto (2001), a fase de avaliação coletiva do projeto contempla os momentos de reflexão sobre a participação dos alunos e do professor no processo. 
Enfim, o orientador do projeto deve atentar-se aos avanços/dificuldades dos alunos em cada etapa do trabalho e a partir das observações deve promover discussões com o grupo de forma a replanejar as ações. A autoavaliação do aluno, a avaliação do professor e do grupo são essenciais para promover a eficácia do projeto (FONSECA; MOURA; VENTURA, 2004). 
UNIDADE 5 – O TRABALHO POR PROJETOS 
 
São inúmeras as possibilidades de trabalho por projetos. Veremos alguns exemplos, os quais podem servir de base para inspiração de outros que desejem realizar com os alunos, sejam eles do Ensino Fundamental, Médio, Educação de Jovens e Adultos e até mesmo com os próprios professores numa perspectiva de formação continuada. 
 
5.1 projeto numa classe de alfabetização 
Sabemos que a educação ambiental, enquanto processo educativo, fundamenta-se para além das ciências naturais, envolvendo as ciências econômicas, humanas, sociais e aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe são peculiares. Uma boa educação ambiental nos leva a ter uma consciência global, a sermos éticos e responsáveis, principalmente nesses tempos atuais em que a água está escassa, a energia muito cara, os recursos do planeta se esgotando, além de que a poluição que nós mesmos lançamos dia-a-dia no meio ambiente só nos prejudica a saúde. 
Pois bem, eis aqui uma possibilidade