Inclusão de Alunos com Deficiência Visual - Básico

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A Deficiência ao longo da História
A deficiência está presente na história da humanidade desde o início. A Bíblia, livro régio da fé e prática dos cristãos, descreve a existência de uma pessoa que ficou deficiente: “Isaac envelheceu e a vista escureceu-se e não podia ver” (Bíblia Sagrada - Gen. 27:1), ou seja ficou cego, se formos ler outros livros da Bíblia com mais profundidade vamos descobrir que há outros personagens com deficiência. Neste compêndio ainda podemos observar que a exclusão estava presente, uma vez que no velho testamento descreve que as pessoas que possuíam a lepra e consequentemente tornavam-se deficientes eram mantidas isoladas do convívio social, ou no relato do cego de Jericó que pedia esmola, uma vez que naquela época os cegos não trabalhavam (BÍBLIA SAGRADA).
Lendo a história da humanidade mais a frente, na idade antiga e média as pessoas que ao nascerem apresentassem algum tipo de anomalias (deficiência), seja ela visual, física, intelectual ou auditiva eram vista como: perturbações demoníacas ou castigo divino, desta forma esses indivíduos recebiam tratamentos desumanos, como a morte (MAZZARO, 2008).
Ainda segundo o autor, na antiga Roma os patriarcas matavam seus filhos que ao nascerem apresentassem algum tipo de deficiência. Na cidade de Esparta, todo recém-nascido da nobreza tinha que ser examinado em nome do Estado e da linhagem de famílias, por uma comissão de anciãos. Esse exame tinha por objetivo averiguar se o bebê tinha alguma deficiência, se fosse detectada alguma, seja ela de qualquer origem, a criança era lançada em um abismo situado na cadeia de montanhas Taygetos. Mas ao longo da história da humanidade as concepções sobre os portadores de deficiências, bem como as relações educacionais e sociais com os mesmos estão sofrendo mudanças de todos os lados: governamental, social e familiar.
Como consequência dessa mudança, surgiu a necessidade de idealizar uma escola acessível (escola inclusiva) a todos, além disso, mudanças tanto no meio social, como nas políticas educacionais, apareceram com o objetivo de melhorar a educação do aluno ANEE. Segundo a Secretaria de Educação Especial (SEE), as ações pedagógicas devem ser norteadas por princípios específicos: normalização, integração e individualização, dentre outros, que devem estar interligados durante o processo de inclusão que consiste em:
[...] oferecer aos portadores de necessidades especiais as mesmas condições e oportunidades sociais, educacionais e profissionais a que outras têm acesso [...] respeitando-se as características pessoais (BRASIL, MEC/SEESP, 1994, p.16).
Definição de Deficiência Visual
A nossa visão tem como função básica captar tudo que está a nossa volta, sendo o olho o órgão responsável por essa capacitação e qualquer alteração neste órgão compromete o ato de enxergar. Segundo Ramos (2006), “o olho humano é formado por um conjunto de elementos e forma especifica atuam no ato de enxergar” (p. 02). De acordo com Mazzaro, (2008) “a nossa visão, nos fornece aproximadamente 80% das informações sensoriais”, e ainda promove a integração da pessoa no mundo e a perda da mesma pode diminuindo a capacidade de adaptação da pessoa no meio educacional, social e consequentemente nas suas atividades da vida diária (p. 45).
Segundo Melo (1991) a deficiência visual é caracterizada por perdas parciais (visão subnormal ou baixa visão) que após a melhor correção ótica ou cirúrgica, ou e totais da visão (cegos), que limitam o desempenho normal da visão. A perda da visão, visão subnormal, ou um déficit visual, que para Bautista (1997) esses termos referem-se à alteração permanente nos olhos ou nas vias de condução do impulso visual, que cause uma diminuição da capacidade de visão, onde a pessoa necessite de atenção particular para as suas necessidades, os cegos o autor define como aquelas pessoas não tem resíduo visual ou apenas tem percepção de luz, o que o torna um deficiente visual.
Para Brumer e colaboradores (2004), “a falta ou redução da visão não é o principal obstáculo para a inclusão dos deficientes visuais como cidadãos, consciente dos direitos e deveres, desde que lhe seja ofertado condições necessárias para a sua aprendizagem e meios de desenvolver e aplicar suas habilidades” (p. 321). Já de acordo com Mendonça (2008) “alterações na estrutura ou na função da visão determina limitação na realização das atividades que envolvem a utilização da visão” (p. 05), ou seja, anomalia na estrutura do olho pode causar dificuldade no processo de aprendizagem uma vez que o professor se utiliza deste meio nas suas explicações.
O Decreto de nº. 5.926/04 considera deficiente a pessoa que apresenta comprometimento de natureza: auditiva; visual (sensorial) física; mental (intelectual) e múltipla. Neste mesmo decreto o artigo quarto, inciso III define a deficiência visual como:
[...] deficiência visual – cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60 graus; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2004, p. 2) [...]
De acordo Raposo & Carvalho (2010) “no Brasil existem cerca de 1,0 a 1,5% de pessoas com deficiência visual (aproximadamente 1,7 milhões de pessoas), sendo 80% com baixa visão e 20% cegas” (p. 07), as autoras define a deficiência visual como:
“uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em razão de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compõem o grupo com baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira)” (RAPOSO & CARVALHO 2010, p. 06).
Para a Organização Mundial de Saúde (OMS) citado por Montilha o deficiente visual “é o indivíduo que apresenta acuidade visual de 20/60 (0,05), no melhor olho e com a melhor correção óptica possível, até ausência de luz” (MONTILHA, 2006, p. 1). O grau de deficiência de uma pessoa segundo a OMS é classificado segundo a tabela 1, que está de acordo com a Escala Optométrica Decimal de Snellen, essa escala mede a acuidade visual para longe de uma pessoa (DE MASI, 2002).
Para Fissmer e colaboradores (2005) a acuidade visual é definida como a: “faculdade de discriminação do olho, ou seja, a capacidade de reconhecer detalhes do mundo exterior e que alterações no foco, implicam numa baixa acuidade visual, para longe” (p. 16).
Tabela 1 – Classificação da Perda da Visão Segundo a OMS
A deficiência visual no âmbito educacional o deficiente visual têm as seguintes definições:
“Baixa visão: é a alteração na capacidade funcional da visão, decorrente de fatores ou associados, como: baixa acuidade visual, redução do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou limitam o desempenho visual da pessoa, podendo ser: severo, moderado ou leve. Do ponto de vista educacional a cegueira: é a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz” (BRASIL, 2006, p. 13).
Ainda segundo a Secretaria de Educação Especial o termo cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor olho), deve ser evitado no meio educacional e deve ser utilizado apenas para fins sociais, uma vez que este termo não diz o potencial visual útil para a realização das atividades educacionais que o aluno irá realizar.
Patologias mais Frequentes que Causam a Deficiência Visual
Entre as patologias que causam a deficiência visual, Lima e colaboradores (2007) cita: Catarata Congênita, Glaucoma, Retinose Pigmentar, Atrofia do nervo óptico, Nistagmo, Toxoplamose, Doença de Stargardt, Retinopatia da Prematuridade, Retinopatia Diabética, Albinismo, Deslocamento de Retina.
Catarata Congênita: Catarata congênita: corresponde a uma opacidade do cristalino, (Lima e colaboradores2007), a criança adquiri através de infecção como a rubéola na gestação ou por trauma no parto, malformações oculares congênitas, síndromes genéticas, alterações sistêmicas com erros inatos do metabolismo, hereditariedade, uso de medicamentos, radiação ou ser idiopática é considerada responsável por altas taxas de cegueira (OLIVEIRA, 2004).
Glaucoma: Para Lima e colaboradores (2007, p. 14) “é o aumento da pressão interna do olho (pressão intraocular), devido a eliminação do líquido aquoso (que fica concentrado entre a córnea e o cristalino), pode ser congênito e adquirido, o aumento da pressão provoca defeitos no campo visual que pode causar a baixa visão e cegueira”.
Retinose Pigmentar: A retinose pigmentar “é a degeneração da retina periférica, onde há redução do campo visual”. (Lima e colaboradores, 2007, p. 14). Segundo Campos e colaboradores (2009, p. 01), é uma doença “hereditária que causa degeneração progressiva dos fotoreceptores (que são responsáveis pela visão em baixa luminosidade, na visão noturna e periférica), levando a deficiência visual.”
Toxoplamose Ocular: Segundo Bonametti e colaboradores (2010), a toxoplasmose é uma doença infecciosa, causada pelo Toxoplasma gondii, podendo ser adquirida ou congênita. O protozoário é encontrado na natureza, onde o ciclo de vida do parasita está no gato (hospedeiro definitivo). Ao entrar no organismo algumas sequelas surgem que podem ser definitivas.
Ainda segundo os autores as sequelas que o indivíduo adquirir pode ser: “retardo mental, paralisia cerebral, calcificações intracranianas, microcefalia, convulsões, surdez e coriorretinite ativa (sequela mais comum, sendo que o risco de novas complicações na retina permanece por alguns anos, podendo terminar em cegueira). A deficiência visual pode ser parcial ou total” (BONAMETTI E COLABORADORES, 2010, p. 02).
Retinopatia Diabética: Retinopatia Diabética é a: “degeneração progressiva da retina pela falta de insulina, ou melhor, dizendo o açúcar (diabetes mellitus), nessa região o campo visual fica comprometido e causar a cegueira” (BOYCE, 2003, p. 05).
O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Visual
A Educação Especial numa perspectiva inclusiva tem sido item das normativas e legislações específicas que auxiliam a formulação de políticas públicas educacionais relacionadas ao Atendimento Educacional Especializado. A exemplo disso temos a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2007); Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial (2009) e o Decreto 7611/2011 os quais tratam de como deve acontecer o AEE.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), refere-se ao atendimento realizado por professores especializados em escolas regulares ou espaços específicos às crianças especiais. O mesmo deve ocorrer no turno oposto ao que eles frequentam a classe comum, sendo eles atendidos em grupo ou individualmente. Lembrando que este atendimento deve está contemplado nas propostas pedagógicas da escola, isto é, no Projeto Político Pedagógico (PPP). De acordo com Bürkle (2010), também compõe o AEE o professor itinerante, o professor mediador, as Salas de Recursos, os quais têm como objetivo de auxiliar o aluno com necessidades educacionais especiais durante o seu processo de ensino-aprendizagem nas salas regulares.
Destarte, o atendimento especializado tem como objetivo adaptar recursos pedagógicos e de acessibilidade, os quais contribuam na plena participação dos alunos nas atividades, desde que sejam atendidas suas necessidades específicas. Uma vez que, o ensino desenvolvido no ambiente especializado diferencia-se dos desempenhados nas classes comuns, os quais não são substitutivos à escolarização. O mesmo procura complementar o desenvolvimento autônomo dos alunos com vista à autonomia dentro e fora da escola. (BRASIL. 2007, p. 10)
Mantoan (2003) ressalta que, ensinar atendendo as diferenças não resulta em mudar a maneira de ensinar a criança com deficiência, mas sim de adotar uma nova proposta pedagógica integradora, a qual atenda as diferenças de todos os estudantes, porém isso depende de abandonar as condições de um ensino transmissivo, o qual leva o sujeito a copiar sempre um modelo posto pelo sistema educacional, mas procurar metodologias que contribuam com a aprendizagem desses estudantes.
A inclusão de pessoas com NEE no sistema público de ensino implica em uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta a uma revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais no intuito de possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando assim, as suas diferenças e atendendo às suas necessidades.
Segundo Mantoan e Prieto (2006), a LDB nº 9394/96 em seu Art. 58, inciso III, destacam que “são previstos professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”. Tendo em vista que, a formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aqueles com NEE.
Para tanto, o Atendimento Educacional Especializado procura atender as necessidades educacionais dos estudantes excepcionais, por meio de recursos adaptados os quais contribuam no desenvolvimento da aprendizagem destes educandos, fazendo com que estes desenvolvam a autonomia durante a realização de suas atividades tanto na sala comum quanto na especializada.
A Inclusão Escolar de Alunos Com Deficiência Visual
A inclusão de alunos com Deficiência Visual (DV) na rede pública de ensino tem sido questão de discussão entre muitos professores, pois em geral, estes dizem que não receberam em seus currículos de formação, preparo adequado para trabalhar com estes alunos. Desse modo, Romagnolli (2008, p.7) cita que, a Declaração de Salamanca, assegura que “as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades”. Porém, estes estudantes com baixa visão ou cegueira podem encontrar dificuldades durante o seu processo educativo, tanto em relação à formação adequada do professor, quanto ao fato de não existirem materiais adequados na escola em que este aluno esteja inserido.
Até mesmo os pais da criança, por não terem conhecimento da deficiência e não ter clareza de como esta percebe o mundo, consideram que a criança não aprende por falta de interesse. Assim como ressalta Romagnolli que, “a ausência de clareza sobre como essas crianças percebem o mundo os levam [pais e professores] a considerar as suas dificuldades como decorrentes de outras incapacidades pessoais, e não de sua limitação para enxergar”. (RAMAGNOLLI apud AMIRALIAN, 2008, p.18).
Desse modo, muitas crianças podem ter dificuldades de construção e definição de sua identidade pessoal, por causa de diversos fatores, desde a dificuldade de aceitação da mãe como um bebê diferente, até a sua relação com o professor e os demais colegas. Como ressalta a autora, "a aceitação e flexibilidade do professor em relação à sua limitação é um dos principais fatores que afeta a inclusão do aluno com baixa visão. É necessário incluí-lo na sala de aula e no ambiente escolar, propiciar interação com seus colegas promover sua socialização, resgatar sua autoestima e cidadania." (RAMAGNOLLI apud AMIRALIAN, 2008, p.21)
É notório que o apelo visual tem sido privilegiado cada vez mais, em meio a uma sociedade que é permeada por múltiplas expressões, tanto cultural quanto artísticas, onde os símbolos gráficos, imagens, letras e números fazem parte do nosso dia-a-dia. Percebemos ainda que no ambiente escolar os conteúdos são abordados com base nos recursosvisuais, os quais dificultam na aprendizagem dos estudantes com deficiência visual, de modo a negligenciar ao mesmo o acesso ao conhecimento.
Sendo assim, devemos ficar atentos às nossas atitudes e posturas, com relação às nossas práticas pedagógicas, para que assim possamos descobrir e reinventar estratégias capazes de oferecer a todos os alunos um ensino que atenda as suas necessidades. A respeito disso Silva et al (2007) cita que, "por isso, necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. No mais, não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados, proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos relacionados à formação de identidade a aos processos de desenvolvimento e aprendizagem." (SÁ; CAMPOS; SILVA; 2007, p.14)
Os alunos com DV não são diferentes dos demais colegas videntes, eles também tem o mesmo desejo de brincar, aprender, se comunicar, de saber algo sobre o que lhe deixa curioso. E para isso, é necessário que o ambiente em que ele esteja inserido seja estimulador, que lhe ofereça condições favoráveis para a sua aprendizagem. Pois, esses alunos devem ser tratados da mesma forma que os outros colegas são tratados, respeitando assim o direito de uma escola de qualidade para todos.
Desde os primeiros anos de vida à criança já é estimulada pelo mundo exterior a olhar o que acontece à sua volta. Visto que, nesta fase a visão é o elo com os outros sentidos, pois este permite associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento. E para que as informações sejam transmitidas, as crianças com deficiência visual utilizam do tato como meio de comunicação. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
Desse modo, podemos perceber a função do professor como mediador do conhecimento, principalmente quando se trata de uma criança com Baixa Visão ou Cegueira, pois de acordo com Vigotsky, A criança começa a perceber o mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala. Como resultado, o imediatismo da percepção “natural” é suplantado por um processo complexo de mediação; a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança. (VIGOTSKI, 2007, p. 23)
Segundo Oliveira (2009), Vigotsky cita em seus textos que a mediação da aprendizagem acontece através de dois elementos: os instrumentos, os quais servem de mediação entre o homem e o mundo, ampliando assim as possibilidades de transformação da natureza, estes elementos externos são capazes de provocar mudanças nos objetos e controlar processos da natureza; E os signos, que por sua vez são orientados para o seu próprio sujeito, isto é, dirigem-se ao controle das ações psicológicas, os quais fazem a intermediação entre o eu e o objeto, ou o eu e o mundo, já que estes servem como auxílio para lembrar algo, escolher, comparar, ou seja, as informações acontecem de forma simbólica. A mediação do ponto de vista do autor, “é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esses elementos”. (OLIVEIRA, 2009, p.28)
Mediação dos Signos
É comum recorrermos à mediação dos signos para melhorar a nossa capacidade de armazenar as informações, seja para lembrar-se de determinado fato ou objeto, ou até mesmo para encontrar um determinado local. O que não deve ser diferente na sala de aula, pois o professor deve utilizar-se de signos e instrumentos a fim de mediar o conhecimento para que o aluno compreenda o que está sendo lecionado.
Para a criança, a aprendizagem por meio de signos tem sido uma estratégia eficiente, pois através dos símbolos a criança consegue lembrar o que aquela imagem representa para ele, tornando assim a aprendizagem mais significativa. A esse respeito Vigotsky (2007) destaca que, “os sistema de signos reestruturam a totalidade do processo psicológico, tornando a criança capaz de dominar o seu movimento. Ela reconstrói o processo de escolha em bases totalmente novas”. (p.27)
Vigotsky (2007) também cita que através da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) podemos entender o processo de desenvolvimento da criança, através do desenvolvimento potencial e do desenvolvimento real, sendo o primeiro aquele que indica que o aluno não é capaz de fazer algo sozinho apenas com a ajuda de alguém mais experiente, o segundo desenvolvimento indica que o aluno pode fazer determinadas coisas sozinho. Desse modo podemos compreender que, a ZDP define as funções que ainda não foram amadurecidas nas crianças, mas que ainda irão amadurecer.
É válido ressaltar que no processo de construção do aprendizado das crianças com baixa visão e cegueira, os professores devem trabalhar com objetos que tenham algum significado para eles, os quais contribuam para que determinadas situações seja lembradas. Lembrando também que estes sujeitos necessitam de materiais específicos que auxiliem no seu desenvolvimento durante este processo, o qual cabe à escola organizar as formas de oferecer acessibilidade a estes educandos.
Para isso, o aluno com baixa visão pode contar com o auxílio de diversos recursos ópticos e não ópticos, os quais lhes darão subsídio à sua aprendizagem. Esses recursos são de fundamental importância, pois eles ampliam os objetos e imagens, diminuindo assim a fadiga e o esforço visual. Além de um ambiente favorável, onde os sentidos sejam estimulados, pois é necessário introduzir novidades no processo de aprendizagem dos educandos, para que eles sintam-se motivados a realizar coisas novas. E para isso, é necessário que o professor possibilite o conhecimento e o reconhecimento diário do espaço físico e o posicionamento do mobiliário do ambiente escolar. Apresentando ao aluno todos os objetos da escola, os trajetos diários dos estudantes, explorando com eles cada elemento da sala de aula. Caso haja necessidade de mudar qualquer mobiliário de lugar, esta alteração deve ser sempre comunicada, para que o aluno não tenha nenhum acidente.
Sabemos também que, a pessoa com cegueira utiliza do tato para obter as mais diversas informações, o que desperta muitas vezes curiosidade e inquietação. Para isso, faz-se necessário que o professor faça inicialmente a adaptação de vários materiais, dentre eles o sistema Braille, o qual pode ser confeccionado com diversos materiais, para que assim o aluno possa aprender a ler e escrever. Poderá ser utilizado caixas de papelão, embalagens de ovos, radiografias, caixas de chicletes, botões, emborrachados, caixa de fósforos e cartelas de comprimidos. Com esses materiais o professor estará apresentando ao aluno com cegueira, diversas maneiras de aprender o Braille. Lembrando que outros recursos também poderão ser oferecidos ao sujeito com cegueira, a fim de auxiliá-lo no momento da escrita como é o caso da reglete e da máquina de escrever.
De acordo com Silva et al (2007), alguns instrumentos podem ser alterados ou adaptados por meio de representações e relevo. O professor poderá adaptar as atividades para os alunos com cegueira, utilizando sementes de diversas texturas para que o aluno possa identificar cada elemento da atividade. No caso dos alunos com baixa visão, o material deverá ter cores fortes ou contraste para que melhor se adeque à limitação de cada aluno, ou que as fontes sejam ampliadas, podendo estas ser alternativas essenciais no processo de aprendizagem destes educandos.
Desse modo, é de fundamental importância que o professor esteja capacitado para trabalhar com alunos com DV, e a estes que sejam garantidos a adequação dos meios de comunicação e os materiais fundamentais as suas necessidades educacionais e ao seu desenvolvimento na aprendizagem. Pois, o desconhecimento das especificidades desses educandos fazem muitos professores terem atitudes de exclusão para com esses alunos. Uma vez que, a utilização de recursos que facilitem o aprendizado de pessoas cegas ou com baixa visão tem sido de fundamentalimportância, pois estes necessitam de estímulos para que assim tenham interesse e motivação para aprender.
 Formação do Professor como Mediador para o A.E.E. e a Sala Comum
No Brasil, a educação escolar oferecida pela rede pública, enfrenta diversos questionamentos com relação à sua qualidade. Visto que, mesmo sendo de conhecimento de todos que qualidade da educação é direito que atinge a todos, acreditamos que para sua concretização é necessário que os órgãos competentes desenvolvam políticas públicas que favoreçam a qualificação do ensino. E que estas contemplem de modo especial, a formação do professor para um trabalho pedagógico de qualidade, capacitando-os para que assim estes possam atender os estudantes com necessidades especiais.
O despreparo do professor tem sido justificativa frequente nos discursos dados pelos professores como defesa para resistirem à inclusão escolar. Desse modo, para que estes professores sejam preparados, e tenha uma formação contínua, as Secretarias de Educação devem tomar iniciativas de buscar alternativas de discussões sobre o assunto em questão, as quais podem ser oferecidas através de cursos, oficinas, especializações, capacitações, com o intuído de qualificar esses professores. Entretanto, é necessário que o próprio docente reconheça a necessidade de se capacitar e se comprometer com o processo de formação continuada.
Deste modo, a formação de professores é de fundamental importância, uma vez que, o preparo dos recursos pedagógicos requer conhecimento das especificidades de cada educando, pois é necessário compreender que há materiais indicados para os diferentes tipos de necessidades educacionais, o que demanda conhecer as potencialidades de cada criança. Também é importante que se tenha compromisso com a aprendizagem, de modo que se o educador não observar as necessidades do aluno e as suas potencialidades com vistas a realizar sua prática pedagógica, a proposta inclusiva é levada ao fracasso.
Para tanto, o professor deve acompanhar o desenvolvimento dos alunos, incentivando sua participação na aula, a fim de favorecer a construção coletiva do conhecimento sem negligenciar a atenção individualizada, sendo que, conhecer as necessidades e potencialidades de cada um, a partir de uma ação pedagógica eficaz, torna possível a aprendizagem desses educandos.
Sendo assim, os professores devem ser capazes de analisar as diferentes necessidades dos alunos, possibilitando ao educador elaborar atividades que atendam a todos os alunos. Pois, não há como mudar as práticas dos professores sem que ao menos estes profissionais tenham consciência de suas razões e benefícios, tanto para os alunos, a escola e para o sistema de ensino, quanto para o seu desenvolvimento profissional.
Nesta perspectiva, Tezani (2003), ressalta as propostas apresentadas por Donald Schön, o qual defende o paradigma do profissional reflexivo, ou seja, a formação do professor deve está pautada na prática da reflexão de sua própria prática, e isso deve acontecer desde a formação inicial do professor, pois possibilita a este profissional refletir sobre a sua atuação em sala de aula, visando à melhoria da sua qualidade pedagógica, tendo como consequência a busca por uma formação continuada.
De acordo com Tezani (2003), as constantes discussões em busca de mudanças nas práticas pedagógicas tem sido defendidas por diversos documentos expedidos pelo MEC, os quais ressaltam a importância da formação inicial ou continuada como forma de capacitar esses professores que estão atuando em sala de aula. Visto que, essas medidas asseguram o direito a uma educação de qualidade, a qual procura formar cidadãos conscientes do seu papel em meio a uma sociedade tão diversa e ao mesmo tempo tão conturbada. Sendo assim, a autora destaca que:
As propostas educativas nacionais fomentam a realização de um trabalho centrado no aluno, visando o desenvolvimento de habilidades, atendendo suas necessidades sociais, políticas, profissionais e educacionais. A escola, neste contexto, está voltada para a construção e exercício da cidadania consciente e ativa proporcionando os pilares para que os alunos se identifiquem e se posicionem frente às transformações constantes da sociedade contemporânea e adentrem na vida produtiva. (TEZANI, 2003, p.448-449)
Pensar em inclusão pressupõe falar da importância que as universidades devem dar com relação à formação inicial, a qual necessita buscar desenvolver uma prática onde possibilite aos professores e aos futuros professores uma formação adequada para que os mesmos estejam preparados a oferecer um ensino de qualidade a todos os alunos com necessidades educativas especiais. Desse modo, Vitaliano (2007) ressalta que, “a formação pedagógica dos professores universitários deve ser pensadas de modo a contribuir para que estes desenvolvam uma prática pedagógica mais reflexiva e comprometida ética e politicamente com as exigências do contexto atual” (p.401).
No entanto, o processo de formação do professor vem sendo muito criticado por diversos pesquisadores, estes acreditam que este tipo de formação acontece baseado em teoria e técnica, a qual não apresenta suporte suficiente para que o educador possa trabalhar com crianças especiais ou não. Os limites deste processo advêm pelo fato dos cursos de formação inicial basear-se em práticas distantes das necessidades formativas dos futuros professores, em que o papel do professor estava restrito apenas ao desenvolvimento cognitivo da criança.
Segundo Miranda (2008), o despreparo do professor para trabalhar com pessoas com necessidades educativas especiais ocorre desde a sua formação inicial, o que tem levado muitos docentes a recorrer à formação continuada através de educação à distância ou até mesmo por meio de cursos, oficinas, congressos, a fim de tentar preencher essas lacunas existentes em sua formação. Desse modo a autora cita que,
(...) a formação inicial dos professores em relação ao atendimento das necessidades especiais, ainda ocorre de forma inconsciente, e poucos profissionais iniciam sua carreira docente com experiências de ensino junto a alunos com NEE. A maioria dos professores manifesta descontentamento com seu processo de formação em relação a esta questão e há total ambiguidade em termos da formação docente, expressando a falta de política clara, consistente e avançada para a formação docente, entre as quais a do professor especializado. A tentativa de suprir essa lacuna tem sido a formação continuada através de educação à distância. (MIRANDA, 2008. p.7)
Sendo assim, as políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas de capacitação e acompanhamento contínuo, o qual orienta o trabalho docente na perspectiva de diminuição gradativa da exclusão escolar, que visa beneficiar não apenas os alunos especiais, como também de modo geral, a educação escolar como um todo.
No entanto, a formação inicial não tem como objetivo oferecer “receitas prontas”, e sim ser um dos primeiros passos nos processos de desenvolvimento do profissional da educação, o qual pode acontecer de forma longa e diferenciada, tendo em vista que somente a formação inicial não oferece suporte específico de aperfeiçoamento das práticas educativas para que o professor desenvolva o seu trabalho com segurança e qualidade, atendendo as necessidades dos alunos.
Percebe-se, portanto, que a formação continuada no que diz respeito à educação inclusiva tem sido considerada uma das ações necessárias ao educador para a concretização de uma prática inclusiva pautada no reconhecimento das especificidades de cada estudante nas adaptações necessárias do currículo e nos materiais didáticos que favoreçam a aprendizagem.
O Deficiente Visual e as Tecnologias de Aprendizagem
Dentre os sentidos que o homem possui a visão é o fundamental, para a sobrevivência uma vez que “quase tudo” a nossa volta é visual. Segundo Raposo & Carvalho (2010), “o deficiência visual tem dificuldade se inserir no ambiente, de aprendizagem, tornando-se mais indefeso que um deficiente auditivo”(p. 01).
De acordo com Cunha & Enumo (2003) “o indivíduo com deficiência visual apresenta comprometimento na área sensorial. Apesar desse comprometimento, a pessoa deve ser compreendida como um ser integral, ou seja, mesmo que a diminuição ou perda da percepção visual interfira nas suas relações inter e intrapessoais, não se deve atribuir muita importância a perda da visão da pessoa” (p. 36). Segundo Ribeiro e colaboradores (2010) a escola tradicional “não reflete sobre a importância da reestruturação dos meios mediacionais no espaço escolar - se apoiando em concepções biologizantes e tendo apenas a figura do professor como o centro do processo educativo” (p. 11).
Para Bruner (2001) citado por Ribeiro e colaboradores “as práticas nas salas de aulas estão baseadas em um conjunto de crenças sobre as mentes dos alunos. Ainda de acordo com o autor, as pedagogias refletem uma série de pressupostos – de origem científica, ou não - os quais necessitam ser explicitados e reexaminados, já que algumas dessas concepções têm funcionado inadvertidamente contra o processo de desenvolvimento dos educandos” (p. 09).
A Lei Distrital nº 3.218/03 descreve que todas as escolas devem possuir estruturas para o atendimento educacional especializado, com o objetivo de atender os educandos com necessidades especiais. E esse atendimento ocorrerá em: Salas de Recursos e Apoio, Professor itinerante, Centros de Ensino Especial, CAP e CAS.
A Sala de Recursos é o espaço utilizado para o atendimento às diversas necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes complementações ou suplementações curriculares onde os ANEE‟s (deficiência intelectual sensorial e física) e altas habilidades/superdotação, além dos transtornos funcionais como: dislexia, hiperatividade, déficit de atenção e transtornos globais do desenvolvimento (BRASIL, 2006, p. 13).
Centros de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual (CAP) é um espaço onde se oferece suporte e apoio pedagógico aos alunos cegos e com baixa visão, matriculados na rede de ensino, às SRDV e aos professores do ensino regular e a comunidade que adultos perderam a visão, além de qualificar profissionais que trabalham ou desejam atuar com alunos DV. (SÁ E COLABORADORES, 2007).
No Distrito Federal o CAP está localizado dentro de um Centro de Ensino Especial para Deficientes Visuais (CEEDV), diferentemente dos outros estados brasileiros, que tem um espaço próprio. Segundo Distrito Federal (2006) o CAP tem por objetivo principal:
“oferecer serviços de apoio pedagógico e suplementação didática ao sistema de ensino, de modo a proporcionar ao aluno cego e com baixa visão, condições apropriadas para o desenvolvimento do pleno de suas potencialidades e seu preparo pleno para o exercício da cidadania”, sua concepção não é só a função educativa mas também sociocultural do aluno DV (p. 58)."
Para o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial as Salas de Recursos são:
“ambientes da escola onde se dar o atendimento educacional especializado para ANEE's, por meio de estratégias de aprendizagem, e de um pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar” (BRASIL, 2006, p. 13)."
Para que os alunos com deficiência visual possam ser atendidos na sala de recurso e ser atendido pelo serviço de itinerância no Distrito Federal os mesmos são encaminhados primeiramente para um médico especialista em oftalmologia que dá o diagnóstico do aluno. Com o laudo em mãos os alunos são encaminhados para a equipe de diagnóstico no Centro de Ensino Especial para Deficientes Visuais (CEEDV), onde é feita a avaliação psicopedagógica e da funcionalidade da visão do aluno, após essa avaliação da equipe especializada em deficiência visual os alunos são encaminhados para receber o atendimento em sala de recursos para deficiente visuais. Segundo a Secretaria de Educação Especial (1994), o atendimento na sala de recurso ao aluno com deficiência visual deverá ser em horário contrário de aula, podendo ser em grupo ou individual observando-se alguns aspectos entre eles:
- Atividade que compõe a programação escolar e complementações curriculares específicas;
- Potencial de aprendizagem dos educandos;
- Nível de escolarização dos alunos;
- Recursos necessários a sua aprendizagem (BRASIL, 1994).
O professor itinerante é definido pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, na Educação Básica (2001) como:
“um serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por professor especialista especializado que faz visitas periódicas às escolas para trabalhar como os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores de classe comum da rede publica de ensino” (p. 50).
No ano de 1996, o Ensino Itinerante, foi criado para atender as necessidades do educando neste tipo de ensino o professor especializado se desloca até o ambiente escolar em que o aluno se encontra, seja residência, hospital ou escola e o atende, além de oferecer orientação. Para a Educação Especial o professor itinerante deve ser um especialista, não há referencia de que a capacitação deve ser antes da entrada na itinerância ou se depois quando o professor já esta atuando (BRASIL, 2001).
Segundo Pelosi & Nunes (2009) o professor itinerante tem como função facilitar a inclusão, auxiliar o professor regente a incluir o ANEE nas atividades realizadas na escola, além de orientar sobre equipamentos ou estratégias facilitadoras para o desenvolvimento do trabalho.
A visão é o meio pelo qual obtemos grande parte das informações de tudo que está a nossa volta. Partindo deste principio o deficiente visual tem dificuldade de visualizar informações e adquirir novos conhecimentos? Ou necessita de tecnologias e recursos didáticos que possam auxiliar e contribuir no seu processo de ensino aprendizagem, além das atividades cotidianas. Os recursos que o aluno necessita devem ser adequados às suas especificidades. Para Cerqueira & Ferreira (2000) os recursos que o aluno utiliza no processo ensino aprendizagem podem ser classificados em:
- Naturais: elementos de existência real na natureza, como água, pedra, animais.
- Tecnológicos: rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo cassete, computador, ensino programado, laboratório de línguas.
- Culturais: biblioteca pública, museu, exposição.
Segundo Raposo & Carvalho (2010) o aluno com deficiência visual em qualquer fase do ensino pode utilizar de recursos e estratégias que apóiam o desenvolvimento de suas atividades educacionais, pessoais, profissionais e sociais, além de poder utilizar as tecnologias assistivas — TA, que lhes proporcionam uma maior independência e autonomia. A TA é um "termo que se utiliza para os recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com necessidades educacionais especiais e conseqüentemente promover vida independente e inclusão do mesmo" (BERSCH, 2008, p. 01).
As tecnologias assistivas segundo CORDE é "uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social." (CORDE — Comitê de Ajudas Técnicas — ATA VII, 2007).
A deficiência visual acarreta para o aluno algumas dificuldades no processo de aquisição dos conhecimentos. Partido deste princípio é de fundamental importância que os mesmos tenham recursos disponíveis que colaboraram neste processo. Segundo Cerqueira & Ferreira (2000) a exploração tátil torna-se um elemento essencial no processo ensino aprendizagem do aluno com deficiência visual.
Basicamente a escrita e leitura do aluno deficiente visual cego se procesa pela leitura tátil, que se dar através do braille, que são caracteres que surgiram no ano de 1825, criados por Louis Braille, um francêsque se tornou cego aos três anos de idade. O sistema braille utiliza a combinação de seis pontos em alto relevo, distribuídos em duas colunas, onde o aluno faz a leitura tátil e escreve em alto relevo utilizando equipamentos como a reglete e a maquina braille (SILVA, 2008).
A combinação dos pontos representa as 26 letras do alfabeto, os acentos, a pontuação, os números, símbolos matemáticos, químicos e até as notas musicais. "As diferentes formas de escrever esses seis pontos permitem a formação de 63 combinações, o que permite ao aluno ler e escrever palavras e textos" (SILVA, 2008, p 19)
Para que o aluno consiga ler o material em Braille o mesmo pode ser impresso na impressora braille escrito na máquina de datilografia braille (imagem acima) ou na reglete com a ajuda da punção (imagem abaixo).
No ensino da matemática os alunos com deficiência visual utilizam o Sorobã (ver figura abaixo) que é um instrumento utilizado para cálculos. Os primeiros sorobã chegaram ao Brasil por volta de 1908, trazidos pelos imigrantes japoneses. Em 1949 ocorreram as primeiras adaptações para que as pessoas deficientes visuais pudessem utilizar (BRASIL, 2006).
Na aprendizagem do aluno deficiente visual os aparelhos eletrônicos também são utilizados como forma de suprir a falta de visão. Segundo Garbin e colaboradores (2005) o acesso a tecnologia auxilia o processo de comunicação e interação através de ferramentas específicas e softwares com o objetivo atender o indivíduo com necessidades especiais. Dentre os sistemas operacionais utilizados pelos deficientes visuais os mais utilizados são:
- DOSVOX: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/intro.htm
- Leitor de tela "Virtual Vision": https://www.virtualvision.com.br/
- e o JAWS: http://licenciamentodesoftware.com.br/jaws-para-windows-software-para-acessibilidade-de-deficientes-visuais/
Segundo Sonza & Santarosa (2005), o DOSVOX é um sistema operacional para computadores do qual o usuário se comunica pela voz, ou seja, pela reprodução de fonemas em português, que são gerados sem o auxílio da pré-gravação. Sua tecnologia é totalmente nacional, sendo o primeiro sistema comercial a sintetizar vocalmente textos genéricos na língua portuguesa. Este programa viabiliza o uso dos computadores pelo deficiente visual. O sistema elaborado no ano de 1993, pelo Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) sob a coordenação do professor José Antônio dos Santos Borges. O programa é composto por:
- Leitor de telas/janelas para Windows;
- Programas sonoros para acesso à Internet, correio eletrônico e bate-papo;
- Sistema de síntese de voz para a língua portuguesa;
- Diversos programas de uso geral para deficientes visuais; com caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora, e outros;
- Editor, leitor e impressor/formatador de textos;
- Impressor/formatador para braille;
- Jogos de caráter lúdico;
- Ampliador de telas para pessoas com visão reduzida;
- Programas para ajuda à educação de crianças com deficiência visual.
O leitor de tela Virtual Vision é um software brasileiro que trabalha junto com o sistema operacional do computador transformando as informações de texto para áudio. Desta forma o deficiente visual pode ouvir o que esta na tela, ou seja, o virtual vision descreve o que esta sendo mostrado. O programa permite ao deficiente visual utilizar o windows e seus aplicativos (Garbin e colaboradores, 2005, p. 04).
Além dos softwares o aluno deficiente visual baixa visão também pode adquirir informações por meio dos recursos ópticos e não ópticos. Para Sá e colaboradores os recursos ópticos são lentes de uso especial com alto poder de ampliação, que tem por objetivo magnificar a imagem da retina, e devem ser utilizados mediante prescrição e orientação de um médico oftalmologista, como por exemplo: as lupas manuais e eletrônicas (p. 19-20). Para Haddad (2001), os recursos não ópticos são acessíveis e de baixo custo, ajudam na função visual, sem o auxilio de lentes, ou que melhoram as condições ambientais, posturais para a realização das atividades. E ainda segundo a autora tais recursos de adaptação funcional, podem ser utilizados isoladamente ou em conjunto com auxílios ópticos com o objetivo de promover a sua adaptação (2001, p. 37) entre esse recursos estão: adaptação de gráficos, mapas, tabelas, material ampliado, utilização de cadernos de pauta ampliada, iluminação, lápis 6B, plano inclinado, canetas adequadas para os alunos com baixa visão.
Os recursos didáticos e as tecnologias são recursos essenciais na aprendizagem do aluno, uma vez que os mesmos têm como função facilitar e contribuir na inclusão do aluno deficiente visual e a falta dos mesmos podem vir a comprometer no desempenho do educando.
O Deficiente Visual em Sala de Aula
Por mais preparo pedagógico que a academia possa proporcionar ao discente de qualquer licenciatura, este jamais sairá dos bancos acadêmicos, preparado para enfrentar as diversas situações que surgirão a ele ao longo de sua vida profissional, principalmente quando se fala em inclusão.
Inclusão vai além da inserção da Pessoa com Deficiência (PcD) ou pessoa com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) e, em qualquer contexto social, ela perpassa por ações políticas, educacionais, culturais, e sociais (BRASIL, 2007). Só há inclusão quando não apenas as barreiras arquitetônicas, mas principalmente, as atitudinais, possibilitando a acessibilidade necessária e eficiente, a ruptura de preconceitos ou estigmas, concedendo formação/participação educacional/social a todos os indivíduos. Além de tudo é imprescindível capacitação especializada aos profissionais que atendem a esse público.
São imprescindíveis estes conhecimentos aos professores de salas de aula regular, não apenas ao professor das salas de recursos multifuncionais, pois ao professor cabe à função de propiciar caminhos para a construção do saber do aluno, bem como sua autonomia. O professor é peça fundamental para conduzir ao aluno neste processo.
“ (...) a criança cega pode alcançar o mesmo nível de desenvolvimento que a criança vidente, só que este desenvolvimento acontece de maneira diferente, por outras vias, outros caminhos. O professor deve conhecer essas vias diferenciadas pelas quais conduzirá o processo de ensino-aprendizagem da pessoa cega (...)” (SILVEIRA, 2010 p, 51)
Mas como proceder com um aluno com DV no ambiente educacional?
O livro "SÁ et al (2007) em Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Visual, e Orientação e Mobilidade" traz Conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa com deficiência visual (será apresentado nas próximas lições), traz em seus escritos dicas valiosas e de suma importância sobre como proceder com o D.V. como:
- A primeira coisa a se fazer é eliminar todas as barreiras presentes nos ambientes de acesso do aluno com DV. Qualquer objeto que exista no ambiente, por mais simples que seja como um simples vaso com plantinha em um corredor torna-se uma barreira perigosa e propício a acidentes para as pessoas com D.V.
- Levar ao DV para conhecer as dependências do ambiente escolar/acadêmico para que ele se familiarize com esse ambiente. Assim o D.V. poderá familiariza-se com o ambiente, posteriormente, poderá andar sem necessitar de guia.
- Piso tátil (é obrigatório)
- Piso de alerta e identificação de escadas, degraus, rampas com cor em contraste.
A NBR 16537 - Acessibilidade — Sinalização tátil no piso — Diretrizes para elaboração de projetos e instalação – dispõe de todas as orientações sobre a acessibilidade em ambientes.
- Inscrições em Braille e em relevo, ampliadas (em contraste) para descrever os ambientes e nas laterais das portas. Assim, o D.V. poderá se orientar e ter acesso as salas e/ou banheiros, etc.
- Salas de aula amplas, sem obstáculos e com iluminação de acordo com a necessidade do aluno. (evitar muita iluminação para alunos fotofóbicos)
- Material em Braille (de acordo com a necessidade do aluno)
- Material em áudio (audiobooks, textos gravados, etc)
Toda abordagem pedagógica vai dependerda especificidade de cada indivíduo com deficiência visual. Os materiais adaptados, por exemplo, serão em fonte de acordo com a necessidade de cada um.
Recursos auxiliadores para o DV – Baixa tecnologia e Tecnologias Assistivas (T.A.)
São todos os recursos disponíveis que auxiliem aos D.V.s em suas atividades rotineiras e no ambiente educacional, seja com o uso das T.As, as baixas tecnologias, os recursos ópticos e não ópticos, ou os softwares.
Tudo o que foi criado, produzido para facilitar a nossa vida, é um produto tecnológico – talher, copo, computador, telefone, etc. Assim temos por Tecnologias Assistivas (TA) os recursos desenvolvidos para facilitar a vida dos PcDs e NEE (incluindo idosos), e mais:
Tecnologia Assistiva – TA: é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiências e consequentemente promover vida independente e inclusão. (BERSCH e TONOLLI, 2006 apud BERSCH, 2013, p 2)
Assim, Recursos em Baixa tecnologia são aqueles que foram construídos com material de baixo custo e sucata, como embalagens descartáveis, frascos, tampinhas de vários objetos dentre outros, e que também podem ser usados como recurso pedagógico importante tanto nas práticas pedagógicas como na construção da autonomia das Pessoas com Deficiência ou NEE.
Essas tecnologias podem ser utilizadas em todas as esferas e níveis educacionais de acordo com as possibilidades, necessidades e especificidades dos educandos.
Educação Infantil nos Anos iniciais: Faz- se uso de Material tátil (alfabeto, números); atividades em relevo e materiais diferentes (como em mapas, gráficos, desenhos etc); jogos educativos em Braille; quebra-cabeças em letras táteis (alfabeto móvel) – como nas imagens abaixo: material fácil de construir, de baixo custo e de valor pedagógico alto.
Recursos não ópticos – podem ser utilizados desde a alfabetização, quando o deficiente com baixa visão inicia suas atividades de alfabetização e letramento. ( são os textos ampliados, que vão de acordo com a necessidade de cada aluno; acetato amarelo (claridade do papel), auxilia ao D.V em suas leituras e escrita; acessórios, vamos a alguns exeplos:
Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros.
Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel.
Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral.
Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores.
Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz.
Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos.
Circuito fechado de televisão --- CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor.
Algumas Recomendações Úteis:
- Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro na parte central da sala.
- Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.
- Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica.
- Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro negro.
- Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra.
- Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.
- Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio.
- Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas.
- Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem em ambiente com muita luz).
- Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
- Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo.
- Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.
- Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.
- Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.
Alfabetização e Aprendizagem
Para que o aprendizado seja completo e significativo é importante possibilitar a coleta de informação por meio dos sentidos remanescentes. A audição, o tato, o paladar e o olfato são importantes canais ou porta de entrada de dados e informações que serão levados ao cérebro. Lembramos que se torna necessário criar um ambiente que privilegia a convivência e a interação com diversos meios de acesso à leitura, à escrita e aos conteúdos escolares em geral.
A linguagem amplia o desenvolvimento cognitivo porque favorece o relacionamento e proporciona os meios de controle do que está fora de alcance pela falta da visão. Trata-se de uma atividade complexa que engloba a comunicação e as representações, sendo um valioso instrumento de interação com o meio físico e social. O aprimoramento e a aplicação das linguagens oral e escrita manifestam-se nas habilidades de falar e ouvir, ler e escrever. É tarefa do educador observar como os alunos se relacionam com os seus colegas e com os adultos e verificar a qualidade da experiência comunicativa nas diversas situações de aprendizagem.
As crianças cegas operam com dois tipos de conceitos:
1) Aqueles que têm significado real para elas a partir de suas experiências.
2) Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam importantes meios de comunicação, podem não ser adequadamente compreendidos ou decodificados e ficam desprovidos de sentido. Nesse caso, essas crianças podem utilizar palavras ou expressões descontextualizadas, sem nexo ou significado real, por não basearem-se em experiências diretas e concretas. Esse fenômeno é denominado verbalismo e sua preponderância pode ter efeitos negativos em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento.
Algumas crianças cegas congênitas podem manifestar maneirismos, ecolalia e comportamentos estereotipados. Isso porque a falta da visão compromete a imitação e deixa um vazio a ser preenchido com outras modalidades de percepção. A falta de conhecimento, de estímulos, de condições e de recursos adequados pode reforçar o comportamento passivo, inibir o interesse e a motivação. A escassez de informação restringe o conhecimento em relação ao ambiente.
Por isso, é necessário incentivar o comportamento exploratório, a observação e a experimentação para que estes alunos possam ter uma percepção global necessária ao processo de análise e síntese.
Espaço Físico e Mobiliário: A configuração do espaço físico não é percebida de forma imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma processual e analítica através da exploração do espaço concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas, obstáculos.
As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos que devem incumbir-se da ordem e organização do material para assimilar pontos de referência úteis para eles.
Comunicação e Relacionamento: A falta da visão desperta curiosidade, interesse, inquietações e não raro, provoca grande impacto no ambiente escolar. Costuma ser abordada de forma pouco natural e pouco espontânea porque os professores não sabem como proceder em relação aos alunos cegos. Eles manifestam dificuldade de aproximação e de comunicação, não sabem o que fazer e como fazer. Nesse caso, torna-senecessário quebrar o tabu, dissipar os fantasmas, explicitar o conflito e dialogar com a situação. Somente assim será possível assimilar novas atitudes, procedimentos e posturas.
Os educadores devem estabelecer um relacionamento aberto e cordial com a família dos alunos para conhecer melhor suas necessidades, hábitos e comportamentos. Devem conversar naturalmente e esclarecer dúvidas ou responder perguntas dos colegas na sala de aula. Todos precisam criar o hábito de evitar a comunicação gestual e visual na interação com esses alunos. É recomendável também evitar a fragilização ou a superproteção e combater atitudes discriminatórias.
O Sistema Braille
Como ja mencionado na lição anterior, criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela braille.
Veja em detalhes o Alfabeto Braille (Leitura) Disposição Universal dos 63 Sinais Simples do Sistema Braille
A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma máquina de escrever braille.
A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. O punção é um instrumento em madeira ou plástico no formato de pêra ou anatômico, com ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela braille. O movimento de perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita em relevo de forma não espelhada. Já a leitura é realizada da esquerda para a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser lento devido à perfuração de cada ponto, exige boa coordenação motora e dificulta a correção de erros.
A máquina de escrever tem seis teclas básicas correspondentes aos pontos da cela braille. O toque simultâneo de uma combinação de teclas produz os pontos que correspondem aos sinais e símbolo desejados. É um mecanismo de escrita mais rápido, prático e eficiente. A escrita em relevo e a leitura tátil baseiam-se em componentes específicos no que diz respeito ao movimento das mãos, mudança de linha, adequação da postura e manuseio do papel. Esse processo requer o desenvolvimento de habilidades do tato que envolvem conceitos espaciais e numéricos, sensibilidade, destreza motora, coordenação bimanual, discriminação, dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do sistema braille deve ser realizado em condições adequadas, de forma simultânea e complementar ao processo de alfabetização dos alunos cegos.
O domínio do alfabeto braille e de noções básicas do sistema por parte dos educadores é bastante recomendável e pode ser alcançado de forma simples e rápida, uma vez que a leitura será visual. Os profissionais da escola podem aprender individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou outras alternativas disponíveis. Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de São Paulo – USP – com o objetivo de possibilitar o aprendizado do sistema braille de forma simples, gratuita e lúdica. O programa para download está disponível em: http://www.braillevirtual.fe.usp.br
Um conhecimento mais aprofundado do sistema braille é necessário para quem realiza trabalhos de revisão, adaptação de textos e livros e de produção braille em geral.
Os meios informáticos ampliam significativamente as possibilidades de produção e impressão braille. Existem diferentes tipos de impressoras com capacidade de produção de pequeno, médio e grande portes que representam um ganho qualitativo e quantitativo no que se refere à produção braille em termos de velocidade, eficiência, desempenho e sofisticação.
Outros Recursos Didáticos Essenciais
A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona uma visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação dos alunos cegos e com baixa visão. Os recursos destinados ao Atendimento Educacional Especializado desses alunos devem ser inseridos em situações e vivências cotidianas que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos outros sentidos. A variedade, a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem significativa.
Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças. Com bom senso e criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou de uso específico.
Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares podem ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação.
Outros se tornam significativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante adaptações que são atraentes e eficientes também para os demais alunos. É o caso de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos didáticos com material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis, frascos, tampas de vários tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas diferentes, botões, palitos, crachás, barbantes, sementes etc. Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e significativo.
A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização.
Entre eles, destacamos a fidelidade da representação que deve ser tão exata quanto possível em relação ao modelo original. Além disso, deve ser atraente para a visão e agradável ao tato. A adequação é outro critério a ser respeitado, considerando-se a pertinência em relação ao conteúdo e à faixa etária.
As dimensões e o tamanho devem ser observados. Objetos ou desenhos em relevo pequenos demais não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou se perdem com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apresentação da totalidade dificultando a percepção global.
A estimulação visual baseia-se na escolha adequada do material, que deve ter cores fortes ou contrastes que melhor se adaptem à limitação visual de cada aluno e significado tátil.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes do todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente para que não se estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma prática utilização e não deve oferecer perigo para os alunos.
A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo às diversas condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do sistema braille, de fontes ampliadas e de outras alternativas no processo de aprendizagem.
Veja algumas sugestões de recursos:
Cela braille: confeccionada com caixas de papelão, frascos de desodorantes e embalagem de ovos.
Cela braille Vasada: confeccionada em vários tamanhos com acetato usado em radiografias ou papelão.
Celinha braille: feitas com caixas de chicletes, botões, cartelas de comprimidos, caixa de fósforo, emborrachado.
Caixa de vocabulário: caixa de plástico ou de papelão contendo miniaturas coladas em cartões com o nome do objeto em braille e em tinta.
Alfabeto: letras cursivas confeccionadascom emborrachado, papelão ou em arame flexível.
Gaveteiro alfabético: cada gaveta contém miniaturas de objetos iniciados com a letra fixada em relevo e em braille na parte externa.
Pesca-palavras: caixa de plástico ou de papelão contendo cartelas imantadas com palavras em braille para serem pescadas com vareta de churrasco com imã na ponta.
Roleta das letras: disco na forma de relógio com um ponteiro giratório contendo as letras do alfabeto em braille e em tinta.
Livro de bolso: as páginas são bolsos de pano contendo reálias e com palavras, frases ou expressões escritas em braille.
Grade para escrita cursiva: pautas confeccionadas com caixa de papelão, radiografias, emborrachado e outros.
Medidor: garrafas plásticas de água mineral cortadas, com capacidade para um litro e meio litro.
Caixa de números: caixas de plástico ou de papelão contendo miniaturas. Colar na parte externa o numeral, em tinta, relevo e em braille, correspondente à quantidade de objetos guardados no interior da caixa.
Fita métrica adaptada: com marcações na forma de orifícios e pequenos recortes.
Pranchas para desenhos em relevo: retângulo de eucatex recoberto com tela de náilon de proteção para produção de desenhos com lápis-cera ou recoberto com couro para desenhos com carretilhas.
Brincando com as frações: representação de frações utilizando embalagens de pizza e bandejas de isopor.
Figuras geométricas em relevo: confeccionadas com emborrachado, papelão e outros.
Caneta maluca: caneta Bic com um fio comprido de lã enrolado em um carretel na parte superior e com a ponta enfiada no lugar da carga para desenhar sobre prancha de velcro.
Livro de texturas.
Calendário-mural: confeccionado em cartolina com cartelas móveis para o registro em tinta e em braille dos dias, meses e ano.
Baralho: adaptado com inscrição em braille do número e naipe.
Mural do tempo: cartaz com frases curtas em braille e em tinta e desenho em relevo expressando as condições do tempo em cada dia da semana.
Bandeira do Brasil: confeccionada com diferentes materiais em relevo com encaixe ou superposição das partes.
Dominó: adaptado com diferentes texturas de tecido.
Jogo de dama: adaptado com velcro.
Jogo da velha: adaptado com peças de encaixe ou imantadas
Resta-um: adaptado com embalagem de ovos e bolinhas de isopor ou papel machê e bolinhas de gude.
Perguntas Frequentes que o Educador muitas vezes Precisa de uma Resposta
1. Como identificar o aluno com baixa visão?
Alguns sinais e condutas recorrentes, observados informalmente dentro ou fora da sala de aula, podem ser indícios de baixa visão. Por exemplo: dor de cabeça constante, olhos vermelhos ou lacrimejantes, inclinação da cabeça para enxergar, intolerância à luz, hábito de apertar ou esfregar os olhos, trazer o papel, o caderno ou livro para perto dos olhos, chegar bem próximo do quadro negro ou da televisão para enxergar, tropeçar ou esbarrar em móveis ou objetos com frequência, evitar executar tarefas que dependem da visão, demonstrar oscilação entre ver e não ver algo ou alguém etc.
2. Uma pessoa da família pode permanecer na sala de aula para auxiliar o aluno com deficiência visual?
Essa alternativa não é recomendável porque pode criar uma situação de discriminação, de inibição e de constrangimento para o aluno. Além disso, pode causar uma confusão de papeis, criar um vínculo de dependência ao invés de estimular a emancipação, a autonomia e a cooperação entre os alunos.
3. Quem ensina braille ao aluno cego no ensino regular?
Quem estiver qualificado e disponível para este fim.
4. O professor que tem um aluno cego necessita aprender o braille?
O aprendizado do sistema braille certamente facilitará e enriquecerá o seu trabalho, pois será mais fácil e mais ágil acompanhar a evolução e os progressos do aluno sem a necessidade de intermediários, especialmente no que diz respeito à leitura e à escrita.
5. Alunos cegos demoram mais para aprender do que os outros?
Não. Eles podem ser mais lentos na realização de algumas atividades, pois a dimensão analítica da percepção tátil demanda mais tempo. Esses alunos precisam manipular e explorar o objeto para conhecer as suas características e fazer uma análise detalhada das partes para tirar conclusões. Essa diferença básica é importante porque influi na elaboração de conceitos e interiorização do conhecimento. Assim, a falta da visão não interfere na capacidade intelectual e cognitiva. Esses alunos têm o mesmo potencial de aprendizagem e podem demonstrar um desempenho escolar equivalente ou superior ao de alunos que enxergam mediante condições e recursos adequados.
6. Que cuidados devemos ter com a comunicação oral em relação aos alunos cegos?
A atitude dos professores é muito importante e decisiva para uma comunicação efetiva e motivadora da aprendizagem. Neste sentido, salientamos o cuidado de nomear, denominar, explicar e descrever, de forma precisa e objetiva, as cenas, imagens e situações que dependem de visualização. Os registros e anotações no quadro negro e outras referências em termos de localização espacial devem ser falados e não apontados com gestos e expressões do tipo aqui, lá, ali, que devem ser substituídas por direita, esquerda, tendo como referência a posição do aluno. Por outro lado, não se deve usar de forma inadequada o verbo ouvir em lugar de ver, olhar, enxergar para que a comunicação seja coerente, espontânea e significativa.
7. Quais são as habilidades que devemos desenvolver no caso de alunos cegos?
Esses alunos devem desenvolver a formação de hábitos e de postura, destreza tátil, o sentido de orientação, o reconhecimento de desenhos, gráficos e maquetes em relevo dentre outras habilidades. As estratégias e as situações de aprendizagem devem valorizar o comportamento exploratório, a estimulação dos sentidos remanescentes, a iniciativa e a participação ativa.
8. Como trabalhar cores com alunos cegos?
As cores devem ser apresentadas aos alunos cegos por meio de associações e representações que possibilitem compreender e aplicar adequadamente o vocabulário e o conceito de cores na fala, na escrita, no contexto da escola e da vida. Assim, as cores podem ser associadas aos elementos da natureza, aos aromas, às notas musicais e a outras simbologias presentes na experiência dos alunos. As atividades escolares que se baseiam na visualização de cores podem ser adaptadas por meio da utilização de texturas, de equivalências, de convenções ou de outros recursos não visuais.
9. Como trabalhar produção de textos com alunos cegos?
Esses alunos são potencialmente capazes de compreender, interpretar e estabelecer relações. Estão habituados a exercitar predominantemente a escuta e a fala que costumam ser mais encorajadas do que o exercício da escrita. A produção de texto contribui para a estruturação da linguagem e do pensamento, além de despertar a imaginação e a criatividade. Esta é uma situação de aprendizagem muito rica que possibilita o contato e a interação com diversos códigos de expressão oral e escrita. É uma boa oportunidade para a observação e a compreensão de algumas peculiaridades e cuidados relativos à grafia braille, à leitura tátil, aos tipos ampliados, aos meios informáticos, entre outros.
10. Qual é o sentido mais aguçado nas pessoas cegas?
As pessoas cegas que lêem muito por meio do sistema braille ou que executam trabalhos manuais tendem a desenvolver maior refinamento do tato. Quem se dedica à música, à afinação de instrumentos ou à discriminação de sons aguça a capacidade de discriminação auditiva. A degustação e a depuração de aromas ativam mais o paladar e o olfato. Portanto, são aguçados os sentidos mais presentes no processamento de informações, na exploração do ambiente, no exercício constante de orientação e mobilidade, na realização de atividades de vida diária, na formação de competências e no desenvolvimento de habilidades gerais ou específicas.
11. Como uma pessoa cega identifica e escolhe as suas roupas?
Algumas pessoas utilizam etiquetas de identificação, enquanto outras separam lotes de roupas da mesma cor ou preferemusar apenas cores neutras. A combinação das peças do vestuário e dos acessórios se dará pelo reconhecimento dos diferentes modelos e texturas, formatos, detalhes e outras referências. A conjugação das roupas, a distinção de cores, a organização geral têm a ver com os esquemas e as estratégias individuais. A identificação do vestuário, as preferências e as escolhas são fruto da elaboração de conceitos, do conhecimento e reconhecimento de padrões ou modalidades estéticas, do desenvolvimento de habilidades táteis, de critérios de organização e de funcionalidade. Enfim, a composição do figurino dependerá do estilo de vida e das experiências do sujeito.
12. Ficar muito perto da televisão ou da tela do computador e fazer esforço para enxergar o que está escrito no caderno ou no livro prejudica a visão?
Não, essa aproximação é natural para que a pessoa possa ver melhor. O que pode ocorrer são momentos de fadiga. Nesse caso, é recomendável piscar os olhos e fazer pequenas pausas. O esforço visual é positivo e deve ser estimulado por meio de orientação e exercícios adequados.
Considerações finais
Neste curso procuramos demonstrar algumas ideias, conceitos, sugestões e princípios norteadores de uma ação educativa voltada para o respeito e a valorização das diferenças entre os que aprendem e os que ensinam.
Partimos do princípio de que o desejo de ensinar e de aprender, a postura de observação, indagação e investigação constantes, bem como a valorização e a aceitação das diferenças são fatores importantes que repercutem positivamente na elaboração do conhecimento.
Acreditamos que as expectativas e os investimentos dos educadores devem ser os mesmos em relação a todos os educandos. Os alunos cegos ou com baixa visão têm as mesmas potencialidades que os outros, pois a deficiência visual não limita a capacidade de aprender.
As estratégias de aprendizagem, os procedimentos, os meios de acesso ao conhecimento e à informação, bem como os instrumentos de avaliação, devem ser adequados às condições visuais destes educandos. Neste sentido, procuramos compartilhar nossos achados, indicar rumos, elucidar algumas questões, provocar novas indagações e acenar para algumas práticas possíveis em um contexto ao mesmo tempo real e idealizado. Assim, esperamos colaborar com aqueles que desejam contribuir para a concretização de uma escola para todos na perspectiva de uma sociedade justa e igualitária.
Bibliografia/Links Recomendados
BIDARRA, Jorge.; BASCARIOLI, Clodis.; PERES, Sarajane Marques. Software xLupa-Um ampliador de tela para o auxilio na educação de alunos com baixa visão. Ver. Bras. Ed. Esp., Marília, v.17, n.1, p. 151-172, Jan-Abr., 2011. Disponível em: http://www .scielo .br/pdf /rbee /v17n1/v17n1a11.pdf Acesso em: 21 de novembro de 2018.
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