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0 1 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO. ..................................................................................................... 2 2 A CEGUEIRA E BAIXA VISÃO ............................................................................. 3 3 O SISTEMA BRAILLE ........................................................................................... 8 3.1 Recursos ópticos e não-ópticos ......................................................... 10 4 ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM .............................................................. 12 4.1 Criança vidente e criança cega no processo de alfabetização ........... 15 4.2 Atividades ........................................................................................... 17 4.3 Avaliação ............................................................................................ 18 4.4 Avaliação Funcional da Visão ............................................................ 19 5 A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA INFORMÁTICA ................................................... 20 5.1 Algumas imagens do sistema DOSVOX ............................................ 23 6 ADAPTAÇÕES E RECURSOS PEDÁGOGICOS ............................................... 24 7 INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIENCIA VISUAL ..................................... 27 8 LEIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................................................... 28 8.1 O Estatuto da Criança e do Adolescente............................................ 28 9 MECANISMOS PARA ACESSIBILIDADE .......................................................... 29 10 O BRINCAR DA CRIANÇA COM DEFICIENCIA VISUAL .................................. 31 11 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE .......................................................................... 33 12 COMUNICAÇÃO E RELACIONAMENTO ........................................................... 35 13 POLITICAS PUBLICAS NA EDUCAÇÃO ........................................................... 36 14 COMPETÊNCIA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL .............................................................................................. 39 15 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 43 16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 44 17 SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 48 2 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 3 2 A CEGUEIRA E BAIXA VISÃO Fonte: www.medicina.ufmg. A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais. Se a falta da visão afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro assumirá as funções visuais sem causar transtornos significativos no que diz respeito ao uso satisfatório e eficiente da visão. Os sentidos têm as mesmas características e potencialidades para todas as pessoas. As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais frequência para decodificar e guardar na memória as informações. Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma intermitente, fugidia e fragmentária. A definição de baixa visão (amblíope, visão subnormal ou visão residual) é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e 4 involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura. É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das condições de iluminação natural ou artificial. Trata-se de uma situação angustiante para o indivíduo e para quem lida com ele que é a complexidade dos fatores e contingências que influenciam nessa condição sensorial. As medidas de quantificação das dificuldades visuais mostram-se insuficientes por si só e insatisfatórias. É, pois, muito importante estabelecer uma relação entre a mensuração e o uso prático da visão, uma vez que mais de 70% das crianças identificadas como legalmente cegas possuem alguma visão útil. A baixa visão traduz-se numa redução do rol de informações que o indivíduo recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e que são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior. Em outras palavras, o indivíduo pode ter um conhecimento restrito do que o rodeia. A aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da capacidade do cérebro de realizar as suas funções, de capturar, codificar, selecionar e organizar imagens fotografadas pelos olhos. Essas imagens são associadas com outras mensagens sensoriais e armazenadas na memória para serem lembradas mais tarde. Na escola, os professores costumam confundir ou interpretar erroneamente algumas atitudes e condutas de alunos com baixa visão que oscilam entre o ver e o não ver. Esses alunos manifestam algumas dificuldades de percepção em determinadas circunstâncias tais como: objetos situados em ambientes mal iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos ou materiais que não proporcionam contraste, objetos e seres em movimento, visão de profundidade, percepção de formas complexas, representação de objetos tridimensionais, e tipos impressos ou figuras não condizentes com o potencial da visão. O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na superação de dificuldades e conflitos emocionais. Para isso, é necessário conhecer e 5 identificar, por meio da observação contínua, alguns sinais ou sintomas físicos característicos e condutas frequentes, tais como: tentar remover manchas, esfregar excessivamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos, balançar a cabeça ou movê-la para frente ao olhar para um objeto próximo ou distante, levantar para lero que está escrito no quadro negro, em cartazes ou mapas, copiar do quadro negro faltando letras, tendência de trocar palavras e mesclar sílabas, dificuldade na leitura ou em outro trabalho que exija o uso concentrado dos olhos, piscar mais que o habitual, chorar com frequência ou irritar-se com a execução de tarefas, tropeçar ou cambalear diante de pequenos objetos, aproximar livros ou objetos miúdos para bem perto dos olhos, desconforto ou intolerância à claridade. Esses alunos costumam trocar a posição do livro e perder a sequência das linhas em uma página ou mesclar letras semelhantes. Eles demonstram falta de interesse ou dificuldade em participar de jogos que exijam visão de distância. Para que o aluno com baixa visão desenvolva a capacidade de enxergar, o professor deve despertar o seu interesse em utilizar a visão potencial, desenvolver a eficiência visual, estabelecer o conceito de permanência do objeto, e facilitar a exploração dirigida e organizada. As atividades realizadas devem proporcionar prazer e motivação, o que leva à intencionalidade e esta desenvolve a iniciativa e a autônomia, que são os objetivos primordiais da estimulação visual. A baixa visão pode ocasionar conflitos emocionais, psicológicos e sociais, que influênciam o desempenho visual, a conduta do aluno, refletindo na aprendizagem. Um ambiente de calma, encorajamento e confiança contribuirá positivamente para a eficiência na melhor utilização da visão potencial que deve ser explorada e estimulada no ambiente educacional. A DV (deficiência visual) compreende as pessoas cegas e com baixa visão. Ou seja, deficiência visual não é sinônimo de cego nem de baixa visão. Ambos os termos possuem suas definições e características próprias. A cegueira é entendida como a perda total da visão, até a ausência da percepção da luz. Conhecer a origem da cegueira pode ser importante para fins educacionais, isso porque qualquer resquício de memória visual pode auxiliar o trabalho do professor na alfabetização do estudante cego. A baixa visão pode ser compreendida como: [...] a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de 6 sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo (AMIRALIAN, 1997, apud BRASIL, 2006, p. 16). Inicialmente, a medicina teve uma preocupação em compreender o quanto uma pessoa com DV poderia enxergar e, nesse sentido, foram desenvolvidas medidas que informavam a capacidade visual das pessoas com DV. Dois conceitos são utilizados para medir a funcionalidade ocular: a acuidade visual e o campo visual. A acuidade visual (AV) é a função (visual) que exprime a capacidade discriminativa de formas. Já o campo visual corresponde à área total da visão. Autores da área da saúde como RODRIGUES; TEMPORINI; KARA-JOSÉ, colocam que as principais causas de DV estão relacionadas com o nível de desenvolvimento do país e da região que, por sua vez, está intimamente relacionado ao nível de assistência médica oferecida a população. Existem três classificações de países/regiões: a) pouco desenvolvidos; b) em fase intermediária de desenvolvimento e c) em fase adiantada de desenvolvimento. A Tabela 1 apresenta as possíveis causas de deficiência visual, de acordo com o nível de desenvolvimento do país. Tabela 1. Principais causas de deficiência visual. POUCO DESENVOLVIDO DESENVOLVIMENTO EM FASE INTERMEDIÁRIA DESENVOLVIMENTO EM FASE ADIANTADA - tracoma - oncocercose - xeroftalmia - cataratas - traumatismos - traumatismos - glaucomas tracoma - oncocercose - xeroftalmia - cataratas - glaucomas - diabetes - degeneração macular relacionada com a idade Fonte: adaptado de Rodrigues (1997, p. 85). O tracoma consiste em uma inflamação crônica da conjuntiva e da córnea, sendo que se ocorrerem infecções repetidamente pode levar a cicatrizes na conjuntiva palpebral. Casos mais graves acarretam em lesões corneanas, causando a cegueira. A oncocercose consiste em uma infecção parasitária que ocorre após a picada de um mosquito preto que fica próximo de rios e águas correntes. Um verme parasita entra no corpo hospedeiro, produzindo inúmeras larvas que infectam a pele e os olhos. 7 Quando esses vermes morrem, dão origem a substâncias tóxicas, o que ocasiona fortes irritações e lesões nos olhos. A xeroftalmia, também conhecida como cegueira noturna, consiste em um termo médico utilizado para um conjunto de sintomas e sinais oculares que são atribuídos à falta de vitamina A. A Degeneração Macular Relacionada com a Idade (DMRI) consiste em uma doença degenerativa da retina que ocasiona uma perda progressiva da visão central. Ela é a causa mais comum de perda da visão em pessoas com mais de 55 anos. Diagnosticar precocemente a deficiência visual é primordial para que o desenvolvimento da criança não seja prejudicado. Sendo assim, cabe ao professor estar atento aos sinais que podem estar relacionados a algum tipo de deficiência visual. Nesse sentido, tem-se a Tabela 2, na qual se apresentam os principais sintomas e os comportamentos mais recorrentes apresentados pelo estudante com baixa visão, cabendo ao professor estar atento a eles. Fonte: adaptado de Brasil (2006, n.p.). Caso o professor perceba um ou mais desses sintomas ou comportamentos, faz-se necessário informar a coordenação da escola, visando conversar com os pais 8 e orientá-los a procurar um oftalmologista. Além disso, também é importante que a escola e, consequentemente, o docente orientem os familiares em relação à higiene e prevenção de possíveis problemas oculares. 3 O SISTEMA BRAILLE Fonte:www.seatmobile.com.br Em 1825, na França, Louis Braille cria o sistema braile que é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Louis Braille era cego desde os três anos de idade, estudou na instituição fundada por Valentin Haüy e, após várias pesquisas, percebeu a necessidade de criar uma combinação de pontos que pudessem ser lidos apenas com as pontas dos dedos. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela braille. A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma máquina de escrever braille. A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. A punção é um instrumento em madeira ou plástico no formato de pera ou anatômico, com ponta Gi Destacar 9 metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela braille. O movimento de perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita em relevo de forma não espelhada. Já a leitura é realizada da esquerda para a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser lento devido à perfuração de cada ponto, exige boa coordenação motora. A máquina de escrever tem seis teclas básicas correspondentes aos pontos da cela braille. O toque simultâneo de uma combinação de teclas produz os pontos que correspondem aos sinais e símbolo desejados. É um mecanismo de escrita mais rápido, prático e eficiente. A escrita em relevo e a leitura tátil baseiam-se em componentes específicos no que diz respeito ao movimento das mãos, mudança de linha, adequação da postura e manuseio do papel. Fonte: politics.org.br Esse processo requer o desenvolvimento de habilidades do tato que envolvem conceitos espaciais e numéricos, sensibilidade,destreza motora, coordenação bi manual, discriminação, dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do sistema braille deve ser realizado em condições adequadas, de forma simultânea e complementar para cegos e pessoas com baixa visão. O domínio do alfabeto braille e de noções básicas do sistema por parte dos educadores é bastante recomendável e pode ser alcançado de forma simples e rápida, uma vez que a leitura será visual. Os profissionais da escola podem aprender individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou outras alternativas disponíveis. https://politics.org.br/ https://politics.org.br/ 10 Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de São Paulo – USP – com o objetivo de possibilitar o aprendizado do sistema braille de forma simples, gratuita e lúdica. Os meios informáticos ampliam significativamente as possibilidades de produção e impressão braille. Existem diferentes tipos de impressoras com capacidade de produção de pequeno, médio e grande portes que representam um ganho qualitativo e quantitativo no que se refere à produção braille em termos de velocidade, eficiência, desempenho e sofisticação. O sistema Braille é indispensável para a leitura e escrita do cego. Apesar da evolução tecnológica, com inúmeros recursos de áudio, como o livro falado, o Braille continua sendo relevante no processo de alfabetização, considerando que a nossa língua materna, a Língua Portuguesa, diferem-se enquanto língua escrita e falada. Assim, é por meio do Braille que o sujeito terá acesso direto à grafia e aos diferentes tipos de gêneros textuais na forma escrita. O surgimento do sistema Braille serviu para oportunizar à pessoa cega o acesso à leitura e à escrita, pois, por meio do aprendizado desse código, é possível inserir a pessoa cega nas práticas sociais de letramento, vislumbrando-se sua inclusão na cultura letrada. O Braille constitui-se em uma porta que abre caminho para diversos saberes e para a possibilidade de compartilhar diferentes esferas de realidade com os outros indivíduos da cultura (BELARMINO, 2007 apud NICOLAIEWSKY & CORREA, 2008, p.14). 3.1 Recursos ópticos e não-ópticos Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de magnificar a imagem da retina. Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação oftalmológica. É importante lembrar que a indicação de recursos ópticos depende de cada caso ou patologia. Por isso, não são todos os indivíduos com baixa visão que os utilizam. Convém lembrar também que o uso de lentes, lupas, óculos, telescópios representa um ganho valioso em termos de qualidade, conforto e desempenho visual para perto, mas não descarta a necessidade de adaptação de material e de outros cuidados. A utilização de recursos ópticos e não- ópticos envolve o trabalho de pedagogia, de psicologia, de orientação e mobilidade e outros que se fizerem 11 necessários. As escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada caso devem ser definidos a partir da conciliação de inúmeros fatores. Entre eles, destacamos: necessidades específicas, diferenças individuais, faixa etária, preferências, interesses e habilidades que vão determinar as modalidades de adaptações e as atividades mais adequadas. Fonte:mirales.com.br 1. Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. 2. Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem para melhorar a visão de perto. (Óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). 3. Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual. 4. Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. 5. Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel. 6. Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. 7. Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores. 8. Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz. 12 9. Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos. 10. Circuito fechado de televisão -CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor. Mas devemos ficar atentos ao trabalhar com esse grupo, por isso, existem algumas recomendações úteis a serem seguidas: 11. Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro na parte central da sala. 12. Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança. 13. Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica. 14. Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro negro. 15. Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra. 16. Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno. 17. Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio. 18. Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas. 19. Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem em ambiente com muita luz). 20. Evitar iluminação excessiva em sala de aula. 21. Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo. 22. Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas. 23. Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade. 24. Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas. 4 ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM A maioria das crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar. Este fator pode trazer atrasos no processo de alfabetização. Esta é a hora de a educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir frentes de conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências. O que deve ficar claro é que, no caso da educação de crianças cegas, independente da concepção 13 pedagógica ou linha metodológica adotada pela escola, não se pode negligenciar o desenvolvimento integral, a utilização de técnicas e recursos específicos fundamentais ao êxito e eficácia do processo de aprendizagem da leitura e escrita, pelo sistema Braille. É geralmente na fase pré-escolar, que vai dos 4 aos 6 anos, que se procura dar grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são importantes para a leitura e a escrita no sistema Braille. O professor alfabetizador deve levar a criança a experimentar várias situações de aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a manipular, a perceber, a reconhecer e finalmente a conhecer o universo ao qual pertence, fazendo com que ela também se descubra e se identifique como indivíduo inteiro e capaz. O volume de informações e a qualidade das experiências de aprendizagem devem ser os mais variados possíveis, desde as atividades de linguagem, como reprodução e produção de pequenos versos, músicas, contos e textos, elaboração e construção de esquemas lúdicos, de evocação, de memória, representação mental e temporal,jogos de representação e raciocínio espacial, lógico-matemático, etc. Além dessas atividades grupais, as atividades individuais de manuseio e a utilização de recursos específicos como reglete, punção, acesso ao código braile e ao texto braile deverão ser priorizados no contexto escolar. Em grande parte dos sistemas de ensino no nosso país as crianças cegas são alfabetizadas em escolas especiais ou classes especiais em escolas regulares, com apoio ou não de salas de recursos e professores itinerantes, entretanto, nas escolas onde o processo de inclusão já segue mais adiantado, esses alunos são matriculados diretamente na classe comum, sendo alfabetizados, paralelamente no sistema Braille, na sala de recursos. [...]não há ainda divulgação de pesquisas longitudinais que comparem essas duas formas de alfabetização para crianças cegas, ficando a decisão do momento de inclusão na turma regular mais ao nível da opinião da equipe da escola e/ou viabilidade de recursos e ainda da decisão da família, que sempre deve ser ouvida. Por isso consideramos bastante oportuno o desenvolvimento de estudos focados na alfabetização de crianças cegas através das tecnologias da informação e comunicação, como por exemplo, o uso de um programa de alfabetização com recurso de voz sintetizada, o que permitiria verificar a adequação de alfabetizar a criança cega pela oralidade, ou seja, com base no desenvolvimento da consciência fonológica (GLAT, 2007, apud NASCIMENTO, 2008, p.41). Após estar alfabetizada, a criança deve frequentar o ensino regular contando com o apoio dos Centros de Atendimento Especializado e do professor itinerante cuja 14 função é fornecer material em Braille ou ampliado, material em alto relevo e quaisquer outras adaptações que se fizerem necessárias. Desta forma o aluno, dotado dos recursos necessários à sua aprendizagem deverá ser integrado totalmente pelo professor nas atividades rotineiras de sala de aula. Para que o aprendizado seja completo e significativo é importante possibilitar a coleta de informação por meio dos sentidos remanescentes. A audição, o tato, o paladar e o olfato são importantes canais ou porta de entrada de dados e informações que serão levados ao cérebro. Lembramos que se torna necessário criar um ambiente que privilegia a convivência e a interação com diversos meios de acesso à leitura, à escrita e aos conteúdos escolares em geral. A linguagem amplia o desenvolvimento cognitivo porque favorece o relacionamento e proporciona os meios de controle do que está fora de alcance pela falta da visão. Trata-se de uma atividade complexa que engloba a comunicação e as representações, sendo um valioso instrumento de interação com o meio físico e social. O aprimoramento e a aplicação das linguagens oral e escrita manifestam-se nas habilidades de falar e ouvir, ler e escrever. É tarefa do educador observar como os alunos se relacionam com os seus colegas e com os adultos e verificar a qualidade da experiência comunicativa nas diversas situações de aprendizagem. As crianças cegas operam com dois tipos de conceitos: 1). Aqueles que têm significado real para elas a partir de suas experiências. 2). Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam importantes meios de comunicação, podem não ser adequadamente compreendidos ou decodificados e ficam desprovidos de sentido. Fonte: colmeia.am.br 15 Nesse caso, essas crianças podem utilizar palavras ou expressões descontextualizadas, sem nexo ou significado real, por não se basearem em experiências diretas e concretas. Esse fenômeno é denominado verbalismo e sua preponderância pode ter efeitos negativos em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento. Algumas crianças cegas congênitas podem manifestar maneirismos, ecolalia e comportamentos estereotipados. Isso porque a falta da visão compromete a imitação e deixa um vazio a ser preenchido com outras modalidades de percepção. A falta de conhecimento, de estímulos, de condições e de recursos adequados pode reforçar o comportamento passivo, inibir o interesse e a motivação. A escassez de informação restringe o conhecimento em relação ao ambiente. Por isso, é necessário incentivar o comportamento exploratório, a observação e a experimentação para que estes alunos possam ter uma percepção global necessária ao processo de análise e síntese. Portanto não basta matricular um aluno cego no ensino regular dizendo que está incluído, se não for oferecido a este aluno, igualdade de condições de aprendizagem e acesso aos conteúdos em sua integridade, e não a parte dele, o que depois ou este aluno seria reprovado por não alcançar os objetivos propostos, ou seria aprovado com alguma ressalva de defasagem ou impossibilidade de alcançar determinados objetivos, com justificativa na sua deficiência, mas não na deficiência do sistema de ensino e oportunidades de aprendizagem oferecidos de forma insuficiente a este aluno 4.1 Criança vidente e criança cega no processo de alfabetização É notória a diferença no processo de aquisição da leitura e escrita entre a criança vidente e a criança cega. A criança vidente tem acesso natural a diferentes produções de escrita (jornais, livros, rótulos, panfletos, etc.), estabelecendo um contato precoce mesmo antes de ingressar na escola. O mesmo não acontece com a criança cega, em virtude de o Braille não ser um objeto socialmente estabelecido, não fazendo, portanto, parte da sua vivência diária. Esse fato causa um atraso no processo de alfabetização da criança cega, na medida em que é somente no ambiente escolar que ela terá contato com a leitura e a escrita, de materiais em Braille. 16 Apesar dessa diferenciação vale ressaltar que uma criança não é mais ou menos capaz por ser cega. A cegueira não confere a ninguém nem qualidades menores nem potencialidades compensatórias. Seu crescimento efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a ver, da maneira como ela própria se aceita (ALMEIDA, 1997, apud, LIMA 2010, p.111). O ponto forte da questão está na “preocupação lícita e legítima em se ultrapassar as barreiras do conceito de alfabetização, por si só, e alcançar a ideia de letramento deflagraria a reprodução de uma lógica de pensar e agir preconceituosa e discriminatória”. Nesse sentido, é equivocado afirmar que a criança cega é iletrada, sendo esta uma criança como outra qualquer, ou seja, um sujeito em processo de aquisição da leitura e escrita, em contato com os inúmeros gêneros textuais. É importante salientar que o letramento é um processo que se inicia antes mesmo de a criança aprender a ler, o letramento está relacionado a convivência com o universo de sinais escritos e sendo precedido pelo domínio da oralidade. Assim, durante a Educação Infantil, a criança cega necessita passar pela experiência de inúmeras estratégias que possibilitem o contato precoce com os gêneros textuais tanto por via oral quanto pelo contato do material impresso em Braille, despertando, dessa maneira, a curiosidade pelo seu aprendizado. As atividades devem também ter por objetivo o desenvolvimento das áreas cognitivas, sócio afetiva e psicomotora, o que facilitará no processo de aquisição do Sistema Braille. É importante salientar que o sistema Braille não é um método de alfabetização, assim como o letramento também não o é. Cabe ao professor definir, segundo as características e capacidades da criança, qual o melhor método para a aprendizagem da leitura e escrita em Braille. Nesse sentido, a Significância da aprendizagem não é uma questão de tudo ou nada e sim de grau; em consequência, em vez de propor-nos que os alunos realizem aprendizagens significativas, talvez fosse mais adequado tentar que as aprendizagens que executam sejam, a cada momento da escolaridade, a mais significativa possível. Longe de serum jogo de palavras, esta mudança de perspectiva é importante porque sublinha o caráter aberto e dinâmico da aprendizagem escolar e coloca o problema da direção ou direções nas quais o ensino deve agir para que os alunos aprofundem e ampliem os significados que constroem mediante a sua participação nas atividades de aprendizagem (COLL, 1994 apud RIBEIRO, 2004, p.109). Portanto, como para qualquer outra criança, a aprendizagem precisa ser sempre significativa, para que ela não aprenda apenas a codificar e decodificar, mas que realmente faça sentido. Assim, o professor precisa desenvolver atividades com 17 enfoque na prática letrada, contribuindo de maneira qualitativa para a formação de sujeitos competentes e atuantes na sociedade. 4.2 Atividades Fonte: folhadelondrina.com.br As atividades lúdicas devem ser planejadas com cuidado e responsabilidade por parte do professor. Essas atividades não devem ser apenas um passatempo. O professor precisa ter clareza de seus objetivos, levando em conta o interesse e a necessidade do aluno. O jogo deve ser selecionado respeitando a faixa etária dos alunos envolvidos. As atividades realizadas por meio de jogos estimulam a autoestima do aluno e facilitam a aprendizagem na matemática, já que: Ensinar por meio de jogos é um caminho para o educador desenvolver aulas mais interessantes, descontraídas e dinâmicas, podendo competir em igualdade de condições com os inúmeros recursos a que o aluno tem acesso fora da escola, despertando ou estimulando sua vontade de frequentar com assiduidade a sala de aula e incentivando seu envolvimento nas atividades, sendo agente no processo de ensino e aprendizagem, já que aprende e se diverte, simultaneamente (SILVA, 2005,apud, FRANTIOZI, 2014, p.24). O professor deve tomar cuidado ao propor atividades de jogos para seus alunos, para que isso não se torne apenas uma brincadeira. Ele deve planejar essas atividades, dentro do conteúdo selecionado para trabalhar, oportunizando aos alunos a aquisição do conhecimento. O jogo é um instrumento facilitador da aprendizagem e não apenas um instrumento recreativo 18 Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com antecedência e outras durante a sua realização por meio de descrição, informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreçam a configuração do cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de filmes ou documentários, excursões e exposições. A apresentação de vídeo requer a descrição oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda simultânea se não houver dublagem para que as lacunas sejam preenchidas com dados da realidade e não apenas com a imaginação. É recomendável apresentar um resumo ou contextualizar a atividade programada para esses alunos. Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem ser descritos oralmente. Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem ser adaptados e representados em relevo. O ensino de língua estrangeira deve priorizar a conversação em detrimento de recursos didáticos visuais que devem ser explicados verbalmente. Experimentos de ciências e biologia devem remeter ao conhecimento por meio de outros canais de coleta de informação. As atividades de educação física podem ser adaptadas com o uso de barras, cordas, bolas com guiso etc. O aluno deve ficar próximo do professor que recorrerá a ele para demonstrar os exercícios ao mesmo tempo em que ele aprende. Outras atividades que envolvem expressão corporal, dramatização, arte, música podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em resumo, os alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as atividades com diferentes níveis e modalidades de adaptação que envolvem criatividade, confecção de material e cooperação entre os participantes. 4.3 Avaliação Fonte:www.vitoria.es.gov.br 19 Alguns procedimentos e instrumentos de avaliação baseados em referências visuais devem ser alterados ou adaptados por meio de representações e relevo. É o caso, por exemplo, de desenhos, gráficos, diagramas, gravuras, uso de microscópios. Em algumas circunstâncias é recomendável valer-se de exercícios orais. A adaptação e produção de material, a transcrição de provas, exercícios e de textos em geral para o sistema braille podem ser realizadas em salas, núcleos, serviços ou centros de apoio pedagógico. Se não houver ninguém na escola que domine o sistema braille, será igualmente necessário fazer a conversão da escrita braille para a escrita em tinta. Convém observar a necessidade de estender o tempo da avaliação, considerando-se as peculiaridades já mencionadas em relação à percepção não visual. Os alunos podem realizar trabalhos e tarefas escolares utilizando a máquina de escrever em braille ou o computador, sempre que possível. 4.4 Avaliação Funcional da Visão Na avaliação funcional da visão considera-se a acuidade visual, o campo visual e o uso eficiente do potencial da visão. A acuidade visual é a distância de um ponto ao outro em uma linha reta por meio da qual um objeto é visto. Pode ser obtida através da utilização de escalas a partir de um padrão de normalidade da visão. O campo visual é a amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os objetos são focalizados. A funcionalidade ou eficiência da visão é definida em termos da qualidade e do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de estimulação e de ativação das funções visuais. Esta peculiaridade fato de alguns alunos com um resíduo visual equivalente apresentarem uma notável discrepância no que se refere à desenvoltura e segurança na realização de tarefas, na mobilidade e percepção de estímulos ou obstáculos. Isto significa que a evidência de graves alterações orgânicas que reduzem significativamente a acuidade e o campo visual deve ser contextualizada, considerando-se a interferência de fatores emocionais, as condições ambientais e as contingências de vida do indivíduo. A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e qualitativos de observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, integração 20 e elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso funcional do potencial da visão. 5 A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA INFORMÁTICA Fonte: intervox.nce.ufrj.br O isolamento das pessoas cegas pode ser muito diminuído com o uso de computador. Neste modulo iremos estudar o sistema DOSVOX. Esse sistema (intervox.nce.ufrj.br/dosvox) vem sendo desenvolvido desde 1993 e foi desenvolvido com tecnologia totalmente nacional, sendo o primeiro sistema comercial a sintetizar vocalmente textos genéricos na língua portuguesa. Tanto o software quanto o hardware são projetos originais, de baixa complexidade e adequados a nossa realidade, possibilitando ao usuário recursos que abrangem desde a edição de textos até utilitários e navegação na Internet. O referido sistema foi desenvolvido no Brasil, pela UFRJ, como projeto de pesquisa do Prof. José Antônio dos Santos Borges. O sistema DOSVOX é um ambiente operacional para pessoas cegas, que vem ajudando muito no que se refere aos problemas educacionais de deficientes visuais. O sistema DOSVOX é hoje usado por mais de 10.000 pessoas cegas em todo Brasil, que através dele podem editar textos em tinta e em Braille, ler jornais e livros, acessar a Internet, e realizar inúmeras funções profissionais e de lazer através de um microcomputador, atingindo um nível de independência inimaginável há pouco tempo atrás. 21 O Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro vem nos últimos anos se dedicando à criação de um sistema de computação destinado a atender aos deficientes visuais. O sistema operacional DOSVOX permite que pessoas cegas utilizem um microcomputador comum (PC) para desempenharuma série de tarefas, adquirindo assim um nível alto de independência no estudo e no trabalho. O DOSVOX é um sistema que se comunica com o usuário através do uso de sintetizador de voz. O sistema conversa com o deficiente visual em Português, sem sotaque, proporcionando a ele acessibilidade facilidade do mesmo modo que um usuário vidente tem, como sistema de gerência de arquivos adequado ao uso por D.V., editor e leitor de textos, impressor a tinta e em Braille, ampliador de telas para visão subnormal, diversos jogos, além de programas para acesso à Internet. O DOSVOX dá também suporte a operação de programas que não foram criados para cegos, através de adaptações que permitem leitura sintética de telas ou substituição de interações bidimensionais ou cliques de mouse. A maior diferença entre o DOSVOX e os muitos programas que existem no mercado internacional, voltados para auxílio ao D.V. reside no fato de que o DOSVOX não é apenas uma “casca de interface” colocada sobre os programas convencionais, mas um ambiente operacional totalmente projetado com características de comunicação coerentes com as limitações do cego. Todo acesso é feito pelo teclado, e o sistema de seleção por menus, conduz o deficiente a uma operação com muito menos erros. É interessante ver um cego operando o computador com muito mais rapidez com DOSVOX que um vidente usando o Windows. O impacto do sistema DOSVOX sobre a comunidade cega e deficiente visual é excelente, e pode ser facilmente avaliado pela imensa repercussão nos meios de comunicação e nas escolas especializadas. As principais vantagens do DOSVOX são sua simplicidade, custo e adequação à realidade educacional dos deficientes visuais do Brasil. O projeto DOSVOX é uma cunha que abre novos espaços a uma parte importante da população brasileira. Com o uso efetivo do sistema, adaptado às reais necessidades dos cegos do Brasil, mais um passo foi dado no sentido de tornar os deficientes visuais em elementos mais produtivos e melhor integrados à sociedade. Entretanto, ele é apenas uma ferramenta. Para que ela possa ser efetivamente 22 importante, é necessário a concretização de muitas ações políticas e educacionais que permitam que ele seja aplicado ao maior número de deficientes visuais do nosso país. Muitas delas já se iniciaram, em especial a nível universitário. Mas a maior parte delas envolve uma conscientização maior por parte dos deficientes visuais e mais ainda, de seus professores. O DOSVOX é composto de: Sistema operacional que contém os elementos de interface com o usuário; Sistema de síntese de fala, incorporando um sintetizador simples para português e conexão para sistemas profissionais de síntese de voz; Editor, leitor e impressor/formatador de textos; Impressor/formatador para Braille; Programas sonoros para acesso à Internet, como Correio Eletrônico, Telnet, FTP e acesso à WWW; Diversos programas de uso geral para o cego, como caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora, preenchedor de cheques, cronômetro, etc. Jogos de caráter didático e lúdico; Ampliador de telas para pessoas com visão reduzida; Programas para ajuda à educação de crianças com deficiência visual; Leitor de telas/janelas (versão para Windows). O que diferencia o Dosvox de outros sistemas voltados para uso por deficientes visuais é que no Dosvox a comunicação homem-máquina é muito mais simples e leva em conta as especificidades e as limitações dessas pessoas. Ao invés de simplesmente ler o que está escrito na tela, o Dosvox estabelece um diálogo amigável, por meio de programas específicos e interfaces adaptativas. Isso o torna insuperável em qualidade e facilidade de uso para os usuários que veem no computador um meio de comunicação e acesso que deve ser o mais confortável e amigável possível. Para utilização do Dosvox, não é necessária nenhuma adaptação especial com relação à parte de hardware. Apenas a aquisição de fone de ouvido e caixas de som. De preferência que tanto as caixas quanto o fone possuam controle de volume. Durante as aulas, o aluno DV utilizará o fone de ouvido. No caso em que o professor e/ou aluno precisem ouvir o som, de modo que outras pessoas acompanhem as 23 informações em áudio, seriam utilizadas caixas de som. Não é preciso que as caixas possuam grande potência. O controle de volume no fone e nas caixas possibilita que o aluno DV modifique a altura do som de forma fácil e rápida a qualquer tempo. Sua acessibilidade é fundamental para as pessoas que estão iniciando seu conhecimento em informática, sendo importante o seu uso para as pessoas cegas e de baixa visão, tanto no âmbito social como educacional. Ressalta-se ainda, a importância das políticas sociais e tecnológicas no uso e incentivo de softwares livres, para a promoção da igualdade de condições para esses sujeitos, no que se refere a acessibilidade digital. Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia a dia. Ora eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avôs para proporcionar conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência (MANZINI, 2005, apud, ACOSTA, 2017 p. 39). O DOSVOX tem uma importância Social imensa e deve ser estimulado e preservado a todo custo. Ele não serve apenas para permitir que cegos façam amigos, tenham mais oportunidades de emprego, ou que possam ler seus jornais ou possam estudar com mais facilidade; comunicar com mais rapidez, estudar e ler em outros idiomas e auxiliar na alfabetização. Ele insere o deficiente visual na sociedade dando a ele oportunidades e autonomia. 5.1 Algumas imagens do sistema DOSVOX http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/ferramentas.htm 24 Fonte:intervox.nce.ufrj.br Fonte: intervox.nce.ufrj.br Fonte: intervox.nce.ufrj.br 6 ADAPTAÇÕES E RECURSOS PEDÁGOGICOS Fonte:www.manaus.am.gov.br http://intervox.nce.ufrj.br/ http://intervox.nce.ufrj.br/ http://intervox.nce.ufrj.br/ 25 Um dos desafios enfrentados pelos educandos cegos e de baixa visão diz respeito à oferta e ao uso de recursos didáticos adaptados, imprescindíveis na escolarização e inclusão desses alunos no sistema regular de ensino. A falta de recursos didáticos adaptados pode gerar um verbalismo desassociado da realidade e os educandos deficientes visuais causando uma dificuldade desses alunos em acompanhar a matéria nas primeiras séries do ensino fundamental, bem como a partir do sexto ano de escolaridade, quando as exigências começam a aumentar. Desta forma os recursos didáticos auxiliam, facilitam, incentivam ou possibilitam o processo de ensino-aprendizagem, permitindo que os educandos cegos e com baixa visão construam imagens mentais sobre o assunto estudado e estruturem o pensamento e a linguagem, a respeito do que a observação visual não permite. Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor frequência em todas as disciplinas, nas áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente. (Cerqueira & Ferreira, 2000, apud PONTES, FERNANDES, 2018 p.03) Neste caso a predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona uma visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação dos alunos cegos e com baixa visão. Os recursos destinados ao Atendimento Educacional Especializado desses alunos devem ser inseridos em situações e vivências cotidianas que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos outros sentidos. A variedade, a adequaçãoe a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem significativa. Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças. Com bom senso e criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou de uso específico. Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares podem ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação. Outros se tornam significativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante adaptações que são atraentes e eficientes também para os demais alunos. É o caso de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser Gi Destacar Gi Destacar 26 adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos didáticos com material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis, frascos, tampas de vários tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas diferentes, botões, palitos, crachás, barbantes, sementes etc. Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e significativo. A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização. Entre eles, destacamos a fidelidade da representação que deve ser tão exata quanto possível em relação ao modelo original. Além disso, deve ser atraente para a visão e agradável ao tato. Fonte:portalamazonia.com A adequação é outro critério a ser respeitado, considerando-se a pertinência em relação ao conteúdo e à faixa etária. As dimensões e o tamanho devem ser observados. Objetos ou desenhos em relevo pequenos demais não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou se perdem com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apresentação da totalidade dificultando a percepção global. A estimulação visual baseia-se na escolha adequada do material, que deve ter cores fortes ou contrastes que melhor se adaptem à limitação visual de cada aluno e significado tátil. 27 O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes do todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente para que não se estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma prática utilização e não deve oferecer perigo para os alunos. A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo às diversas condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do sistema braille, de fontes ampliadas e de outras alternativas no processo de aprendizagem. 7 INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIENCIA VISUAL Fonte: deficienteciente.com.br Desde muito tempo a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, tem buscado sua institucionalização e normatização para um ensino igualitário, com qualidade, priorizando o respeito às diferenças existentes no ambiente escolar. É um tema que suscita um grande debate no âmbito escolar, na família e na sociedade. Desta forma sendo necessário a criação de políticas públicas voltadas para qualificação de todos os educadores no intuito que haja conhecimentos também entre sociedade e família. 28 O marco inicial para a Educação Inclusiva como processo educacional surge com a Declaração de Salamanca (1994) que, entre outros méritos, prorroga a inclusão para diversidade, tendo como objetivo integrar as diversas deficiências dando apoio necessário, na idade adequada e no ensino regular. A partir da metade dos anos 90 foi proposto que crianças com necessidades educativas especiais deveriam ter acesso ao ensino regular e assim as escolas deveriam se adaptar (por exemplo: caso a escola fosse receber cadeirantes, ela deveria disponibilizar rampas para que a locomoção do aluno fosse fácil). Assim os alunos com necessidades especiais não sofreriam descriminação, a educação inclusiva como o nome já bem diz, ela inclui esses alunos dentro do âmbito escolar com alunos que não necessitam de um ensino especial. Com essa interação torna os alunos mais abertos a aceitar as diferenças e respeita-las e também faz com que o aluno necessitado de uma educação especial não se sinta excluído. De acordo com a Constituição Federal de 1988, a pessoa com deficiência tem garantido o acesso à educação desde o nível infantil até a universidade, de preferência na rede pública regular de ensino. (CF/88 – Art. 208). Desta forma a inclusão escolar é um desafio que precisa ser enfrentado pelas instituições de educação superior no processo educativo da pessoa com deficiência. As entidades educacionais são instituídas para promover educação para todos; portanto, todos os indivíduos têm o direito ao acesso, como membro ativo da sociedade, aos serviços educacionais garantidos por lei. 8 LEIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 8.1 O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos na rede regular de ensino. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. As Diretrizes acrescentam o caráter da educação especial, para isto o atendimento educacional especializado suplementa ou complementa à escolarização, 29 no entanto, não há adoção eficaz de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino no Brasil. Somente em 1999, com o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração de indivíduos com deficiência, determina que a educação especial como uma modalidade transversal atenda a todos os níveis e modalidades de ensino, ressaltando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. 9 MECANISMOS PARA ACESSIBILIDADE Ao se referir sobre os recursos de acessibilidades nas instituições de ensino menciona-se especificamente a Tecnologia Assistiva (TA) aplicada no processo educativo, sob uma forma de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Uma das inovações trazidas pela política de educação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que [...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminam barreiras para a plena participação dos alunos (ROPOLI et al., 2010, apud, SOUZA, SOUZA, 2017, p.45) A atual conjuntura da Educação Especial propõe uma nova abordagem teórica – prática do ensino especial. De acordo com essa nova didática o professor de educação especial direciona-se para interagir e despertar o conhecimento do educando. Para isso, o educador tem que observar identificar e conhecer as limitações do discente que o impedem de interagir efetivamente no processo de ensino. E posteriormente coletar dados significativos sobre as peculiaridades para o atendimento do aluno utilizando recursos pedagógicos de acessibilidade escolar. Contudo, a proposta da Educação Inclusiva se norteia justamente no pressuposto em que a escola possa oferecer um currículo flexível aos alunos com deficiência visual, em Braille e vinculado a seus interesses,garantindo-lhe acessibilidade de locomoção e comunicação em suas dependências. Além de desenvolver metodologias senso motoras e práticas de ensino que atendam às necessidades acopladas nas diferenças, todos terão condições de apreender e se desenvolver cognitivamente, desta forma: Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e também meio utilizados para alcançar um determinado objetivo; são ações, práticas educacionais ou material didático projetados para proporcionar participação autônoma do 30 aluno com deficiência no seu percurso escola (SARTORETTO; BERSCH, 2010, apud, SOUZA, SOUZA, 2017, p. 46). Os alunos com deficiência visual aprendem a desenvolver a escrita Braille; utilizando a reglete (um dos primeiros instrumentos criados para a escrita Braille.) Como também a máquina de Braille e computador com impressora Braille durante as aulas do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Outro instrumento de inclusão são os livros didáticos adaptados ilustrados conforme as normas e regras constituídas pela Comissão Brasileira de Braille. Isso significa que deve ser concebido a partir de uma matriz que possibilite a produção de livros em formato digital, em áudio, em Braille e com fontes ampliadas. Esse é o livro ideal, mas ainda não disponível nas prateleiras das livrarias e das bibliotecas e se constitui como objeto de debate que depende de regulamentação e de negociação entre o governo e os elos da cadeia produtiva do livro. Compete ao educador do AEE analisar as necessidades do alunado e selecionar os recursos apropriados e ensinar o modo correto de utilizá-lo. No entanto é recomendável avaliar os tais recursos e adequar as necessidades afim de que o aluno passe por novas experiências em sala de aula. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como prioridade, a participação e a aprendizagem dos discentes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação nas escolas regulares, orientando os preceitos de ensino para atender as necessidades socioeducativas especiais, garantindo acesso ao atendimento especializado, participação da família e comunidade, formação especializada da equipe educacional para a inclusão escolar. 31 10 O BRINCAR DA CRIANÇA COM DEFICIENCIA VISUAL Fonte:rioeduca.net As crianças com deficiência visual podem e devem ser incluídas nas atividades lúdicas, observando adaptações eventuais. O contato é benéfico para todos, pois estimula o respeito e conscientização dos demais alunos. Com a inclusão nessas atividades a criança passa a reconhecer e adaptar-se em novo ambiente, conhecendo obstáculos e evitando acidentes. A estimulação tátil é uma habilidade básica que deve ser desenvolvida em crianças com deficiência visual de forma contextualizada e significativa. O tato é uma via alternativa de acesso e processamento de informações que não deve ser negligenciado na educação. A criança com deficiência visual precisa explorar suas possibilidades através da liberdade para manusear, tocar e receber conceitos concretos e abstratos do mundo que o cerca para que possa usar este conhecimento na escola e outros ambientes. E desenvolver atividades artísticas que envolvam dinâmica corporal, dança, teatro com e sem nenhuma adequação em síntese os alunos podem e devem ser inseridos em quase todas as atividades da escola. Para se trabalhar as cores pode ser incluído aos modelos, as formas geométricas, texturas entre outros critérios. Iniciando o aprendizado das cores em casa, depois na escola. Os recursos sonoros também são usados na educação especial, além da observação do som dos objetos no ambiente, com olfato consegue distinguir odores diversos. Gi Destacar 32 As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais frequência para decodificar e guardar na memória as informações. Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma intermitente, fugidia e fragmentária (SÁ, CAMPOS; SILVA, 2007, apud SOUZA, SOUZA, 2017, p.47). É importante ressaltar que a criança com deficiência visual deve receber os mesmos estimulos para que possa viver e sentir situações normais da infância, pois tem as mesma condições de aprendizado. Para desenvolver autonomia há brinquedos que possibilitam o desenvolvimento lúdico, motor, social e o despertar para o conhecimento proporcinando igualdade entre as crianças no ambito escolar e posteriormente na vida social adulta. Fato é que as crianças precisam brincar independentemente, de suas condições de mobilidade física ou intelectual, pois com as atividades lúdicas permitem a troca de experiência e socialização entre os que enxergam e os que não enxergam, pois para toda criança é importante participar das brincadeiras em especial as com deficiência visual. Brincando elas desenvolvem habilidades sensoriais e motoras passando a entrar em contato diretamente com as demais pessoas, ambiente e, por conseguinte elevando a autoestima e interessando-se em aprender sendo um indivíduo ativo. Um bom exemplo é a Brinquedoteca Larabrinc, que foi inaugurada na Laramara em 1997, com a proposta de garantir à criança com deficiência visual o direito à brincadeira e ao desenvolvimento integral de suas potencialidades. Eles realizam uma variedade de atividades lúdicas em grupos, com a participação da família e da comunidade, tendo como objetivo principal a inclusão. A Laramara fabrica mais de 100 brinquedos que ajudam a criança cega ou de baixa visão a ter autonomia e independência na brincadeira e a se sentir incluída nas diversas atividades lúdicas que fazem parte do mundo infantil. Com texturas variadas, palavras ampliadas e em braille e cores contrastantes, esses jogos interessantes permitem a brincadeira em grupos de amigos com e sem deficiência visual, facilitando a interação e garantindo a diversão e aprendizado. Gi Destacar 33 Fonte: abrinquedoteca.com.br 11 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE desenvolvimentosocial.pr.gov.br Para que a locomoção dos deficientes visuais ocorra de forma independente e segura, pode ser usado várias ferramentas e técnicas. Os especialistas em orientação e mobilidade são aptos e treinados especificamente para ensinar como se locomover com segurança, confiança, utilizando a bengala longa, cão-guia, equipamentos eletrônicos de forma independente em vários ambientes entre eles escola, casa e comunidade. 34 Nas escolas, os colegas também poderão ser instruídos a guiar os colegas com deficiência visual e com essa experiência os fará capazes de conviver e aceitar as diferenças. Com as técnicas de autoajuda em ambiente interno permite o acesso dos educandos de forma independente tanto na escola como também em ambiente familiar, as técnicas de autoajuda são: proteção inferior; proteção superior; rastreamento com a mão; enquadramento e tomada de direção; localização de objetos; técnicas para o cumprimento e familiarização de ambientes. Lembramos que a configuração do espaço físico não é percebida de forma imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma processual e analítica através da exploração do espaço concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas, obstáculos. As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado paraa disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos que devem incumbir-se da ordem e organização do material para assimilar pontos de referência úteis para eles. A questão Orientação e Mobilidade é tão importante para o desenvolvimento do aluno com cegueira ou com baixa visão, que deve ser apresentada a ele no mesmo nível de seriedade que é apresentado os recursos para a escrita Braille. Sabemos que a Orientação e Mobilidade favorece o raciocínio lógico, pois os alunos aprendem na prática a como resolver problemas eventuais que surjam em seus trajetos, tanto os internos quanto os externos. Oportuniza uma vida social mais rica e com maior integração com outras pessoas. Valoriza o sentimento de autoestima e privacidade, em poder realizar coisas importantes para si, sozinho. Dá segurança e harmonia ao andar, realizando-o com uma postura mais ereta e descontraída, isto não quer dizer sem atenção. Enfim, a Orientação e Mobilidade é necessária e não existe a possibilidade de ficar adiando o começo de um programa, pois o aluno precisa se movimentar e para isso ele necessita aprender as técnicas que irá utilizar para o resto 35 de sua vida. Portanto o professor especializado deve orientar o aluno ao conhecimento dos espaços da escola. 12 COMUNICAÇÃO E RELACIONAMENTO A falta da visão desperta curiosidade, interesse, inquietações e não raro, provoca grande impacto no ambiente escolar. Costuma ser abordada de forma pouco natural e pouco espontânea porque os professores não sabem como proceder em relação aos alunos cegos. Eles manifestam dificuldade de aproximação e de comunicação, não sabem o que fazer e como fazer. Nesse caso, torna-se necessário quebrar o tabu, dissipar os fantasmas, explicitar o conflito e dialogar com a situação. Somente assim será possível assimilar novas atitudes, procedimentos e posturas. Os educadores devem estabelecer um relacionamento aberto e cordial com a família dos alunos para conhecer melhor suas necessidades, hábitos e comportamentos. Faz-se necessário que a família construa conhecimentos sobre as necessidades especiais de seus filhos, bem como desenvolva competências de gerenciamento do conjunto dessas necessidades e potencialidades. É importante que os profissionais desenvolvam relações interpessoais saudáveis e respeitosas, garantindo-se assim maior eficiência no alcance de seus objetivos (ARANHA, 2004, apud, SOUZA, SOUZA, 2017, p.44) Desta forma os educadores devem conversar naturalmente e esclarecer dúvidas ou responder perguntas dos colegas na sala de aula. Todos precisam criar o hábito de evitar a comunicação gestual e visual na interação com esses alunos. É recomendável também evitar a fragilização ou a superproteção e combater atitudes discriminatórias. Para desenvolver certa habilidade através das referidas técnicas, é necessário, conhecer pontos de referência, pistas táteis, sonora, olfativa, medição, auto familiarização, mapas táteis, orientação pelos pontos cardeais. É importante ressaltar outros aspectos relacionados a orientação e mobilidade para deficiente visual e outras deficiências especificamente como postura, andar, equilíbrio, maneirismo (tiques), desenvolvimento motor, destreza de mobilidade. Em contrapartida, os alunos sem deficiência precisam estar preparados para receber esse colega especial como um ser humano igual aos demais no intelecto e 36 na emoção, dotado de virtudes e defeitos. E compreender que a deficiência visual de seu semelhante não o priva de realizar determinadas atividades. Para tanto, faz se necessário que a comunidade escolar (família, corpo técnico, professor, alunos) tenha a incumbência de abordar a inclusão especial como uma realidade que deve ser enfrentada não como uma barreira para o ensino-aprendizagem e o convívio social, e nem vista com compaixão; e sim como uma vitória sobre as dificuldades advindas pela deficiência. É responsabilidade do Estado implementar medidas que venham a beneficiar a inclusão de alunos, garantindo-lhes um atendimento com mais equidade e, respeitando as limitações individuais de cada discente, imposta por sua deficiência. Nesse contexto, exige-se da instituição de ensino um espaço físico adaptado para receber essa clientela especial que, cada vez mais, encontra-se presente no ambiente estudantil. 13 POLITICAS PUBLICAS NA EDUCAÇÃO As políticas de inclusão existem, e garantem a igualdade a todos perante a lei, porém a sua aplicabilidade ainda é lenta, ou seja, caminha a passos curtos, pois não basta apenas a implementação de Leis para incluir por incluir, e sim, faltam políticas públicas eficazes em que o estado invista na qualificação dos educadores, corpo técnico e demais funcionários das escolas, promovendo mais discussões sobre a inclusão, não apenas na escola, mas na sociedade em geral. Percebeu-se também que a interação entre alunos com deficiência visual e os de ensino regular é vista de forma positiva, pois eleva a autoestima do aluno com esta deficiência, dando sentido a sua presença em sala de aula e estimulando-o ao desenvolvimento cognitivo e crítico, oportunizando-o assim a exercer sua função de cidadão na sociedade. Políticas públicas para educação especial voltadas para educação inclusiva vem sendo implementadas no país nos últimos anos. O governo federal vem apresentando políticas, planos, programas e ações nessa perspectiva. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é um documento importante apresentado em 2008 pelo governo federal, através do Ministério da Educação, com o objetivo de constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos. O documento apresenta um diagnóstico da educação especial, estabelece objetivos, define os alunos atendidos 37 pela educação especial e traça diretrizes. A referida política tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva defende a inserção da modalidade da educação especial na proposta pedagógica da escola regular, trazendo contribuições para a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, mas também apresenta limites. Ao definir a função do atendimento educacional especializado, essa política deixa claro que esse tipo de atendimento não substitui a escolarização, mas sim complementa a formação dos alunos. Essa política, ao afirmar a educação especial como ação não substitutiva à escolarização no ensino comum, evita a configuração paralela entre o atendimento educacional especializado e o ensino comum. Outro ponto a ser destacado é que o atendimento educacional especializado deve ser realizado por profissionais com conhecimentos específicos. O documento também ressalta que o acesso à educação especial perpassa desde a Educação Infantil até a Educação Superior e tem interface com outras modalidades de ensino como a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Profissional, por possibilitarem a ampliação das oportunidades de escolarização e acesso ao mundo do trabalho. O documento aborda ainda a questão da formação dos professores: para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. E os sistemas de ensino devem garantir a acessibilidade mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação, nos transportes escolares, das barreiras nas comunicações e informações. Essa política apresenta uma perspectiva inclusiva na qual os estudantes com necessidades educacionais especiaisdevem ter acesso ao sistema regular de ensino, que, por sua vez, deve atender às necessidades específicas desses educandos a fim garantir a sua participação e aprendizagem. De acordo com as Políticas Públicas da Educação, os alunos com deficiência intelectual, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência visual, altas habilidades/ superdotação e transtornos globais do desenvolvimento devem frequentar as salas comuns de ensino com os demais alunos e receber o Atendimento Educacional 38 Especializado (AEE), no turno oposto ao seu horário escolar, nas Salas de Recursos Multifuncionais: As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, apud MILANEZ, MISQUIATTI, OLIVEIRA,2013 p.14). Para tanto, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem fornecido às escolas de todo o território brasileiro os materiais específicos, a fim de que essas salas sejam equipadas e montadas para o funcionamento do atendimento especializado a todos os alunos com necessidades educacionais especiais, bem como tem investido na formação dos professores que atuarão nessas salas. Frente ao desafio de construir um sistema educacional inclusivo no país, o governo federal lançou uma série de programas e ações, que contribuem para o processo de inclusão nas escolas de ensino regular ao prestarem assistência técnica e financeira aos sistemas públicos de ensino. Há avanços quanto à formação de profissionais, instalações e recursos, mas ainda é preciso avançar muito. A grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais estão fora de qualquer tipo de escola. Além da falta de acesso dos alunos com necessidades especiais à educação escolar, os estudantes público-alvo da educação especial que têm tido acesso à escola nem sempre recebem uma educação de qualidade: as mazelas da educação especial brasileira, entretanto, não se limitam a falta de acesso, pois os poucos alunos com necessidades educacionais especiais que tem tido acesso a algum tipo de escola não estão necessariamente recebendo uma educação apropriada, seja por falta de profissionais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de recursos. Apesar das políticas, planos, ações e programas desenvolvidos nos últimos anos, voltados para a educação especial na perspectiva inclusiva, os desafios em torno dessa modalidade persistem. Há a necessidade de uma maior intervenção do governo federal mediante a ampliação das ações e investimentos públicos na área, da ampliação do acesso dos educandos com necessidades especiais às escolas, formação de profissionais qualificados e promoção dos recursos necessários para as instituições educacionais. A educação inclusiva pressupõe que todas as pessoas devem ter o direito à educação, isso implica no direito das pessoas com deficiência de frequentarem as 39 escolas regulares. Esse modelo requer mudanças na organização das escolas a fim de dar respostas às necessidades de todos os alunos. Portanto, não basta apenas garantir o acesso, é necessário realizar mudanças na organização das escolas para que as mesmas sejam capazes de incluir os alunos com necessidades educacionais especiais, garantindo, além do acesso, a permanência e a aprendizagem dos educandos. A educação especial na perspectiva inclusiva requer mudanças profundas nos sistemas educacionais, as escolas precisam rever as suas formas de organização, sua estrutura e, até mesmo, a cultura escolar para atender a todos os alunos. É preciso que a escola promova as condições necessárias para a participação e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, faz-se necessária a definição e implementação de políticas públicas, em âmbito nacional, que garantam as condições necessárias para efetivar um sistema educacional inclusivo. 14 COMPETÊNCIA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Fonte: novaescola.org.br A docência se configura em um trabalho árduo para os profissionais que optam pela área da educação, uma vez que a incumbência do ensinar, do educar, recai, especialmente, nos ombros do professor que atua em todos os níveis de ensino: fundamental, médio, profissionalizante e superior. E não poderia ser diferente. 40 Entretanto, quando se trata da Educação Especial, à qual abarca a inclusão de alunos com necessidades especiais, a responsabilidade estende-se aos demais membros que direta ou indiretamente compõem o ambiente escolar: corpo técnico, o discente especial ou não; bem como a comunidade em geral, o governo e a própria instituição. O docente necessita de uma formação inicial continuada sobre os conhecimentos específicos da Educação Especial, para atuar em sala de aula. Igualmente, há necessidade de o educador aperfeiçoar-se em determinado ramo da educação especial – deficiência visual, auditiva, intelectual dentre outras -, objetivando o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem de todas as partes envolvidas no processo educativo. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 2008 apud MILANEZ, MISQUIATTI, OLIVEIRA,2013 p.13). Além do educador que ministra aula na Educação Especial, o corpo técnico da instituição de ensino, a saber, pedagogo; orientador; supervisor; diretor e demais funcionários da escola, precisam estar habilitados para atender esse público especial que cada vez mais está incorporando-se nas escolas de ensino fundamental, médio, profissionalizante e também nas instituições de ensino superior. A qualificação do corpo técnico é requerida para auxiliar o professor a lidar com esse alunado, caso surjam problemas, e também ajudar o aluno a sobrepujar suas dificuldades. [...]a aceitação e flexibilidade do professor em relação à sua limitação é um dos principais fatores que afeta a inclusão do aluno com baixa visão. É necessário incluí-lo na sala de aula e no ambiente escolar, propiciar interação com seus colegas promover sua socialização, resgatar sua autoestima e cidadania. (RAMAGNOLLI apud AMIRALIAN, 2008, p.21) Assim no que concerne ao discente com deficiência visual, ele precisa sentir- se integrado a turma como um aluno considerado dotado de inteligência e apto a superar suas limitações, prosseguindo nos seus estudos, não se sentindo inferior aos demais colegas de classe. Contudo para que isso se torne possível o ambiente escolar deve mostrar-se benévolo, acolhedor e isento de preconceitos. Esse educando, em razão dessa deficiência, precisa ter um professor acompanhante que o auxilie em sua aprendizagem; bem como de materiais específicos para esse tipo de deficiência. Gi Destacar 41 Quanto à formação docente, o Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial ofereceu, no período de 2007 a 2010, 55 cursos de formação para 44.951 professores, de acordo com dados do MEC. A leitura desses dados permite inferir a necessidade de ofertar um número maior de cursos de formação na área para os professores. Apesar do atual discurso inclusivo, a educação especial no país ainda apresenta fragilidades: a despeito das evoluções no discurso, na atualidade constata-se que, para uma estimativa de cerca de seis milhões de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, cerca de 800 mil matrículas,
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