COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

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COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA 
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SUMÁRIO 
UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ........................................................................... 03 
UNIDADE 2 - TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR – 
CONCEITOS E DEFINIÇÕES ESSENCIAIS ................................................... 05 
UNIDADE 3 - OS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO ........................................ 13 
UNIDADE 4 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ............... 32 
UNIDADE 5 - RECURSOS, TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS PARA COMUNICAÇÃO 
ALTERNATIVA ................................................................................................ 41 
UNIDADE 6 - AVALIAÇÃO E ESCOLHA DAS ESTRATÉGIAS ..................... 47 
UNIDADE 7 - ADAPTAÇÕES CURRICULARES ............................................ 49 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 64 
ANEXOS .......................................................................................................... 68 
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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO 
Vamos iniciar este módulo com uma pequena historinha, mas verdadeira e 
que pode bater à porta da sala de aula de qualquer um de vocês, educadores e que 
necessariamente não precisa estar em uma escola especial. 
Primeiro dia de aula, turma de crianças de 6 anos, num misto de animação, 
alegria, medo e ansiedade, afinal nunca foram à escola...e na primeira tarefa 
deparam com uma menina, nome fictício Maria Clara, que fixa os olhos para tentar 
completar a simples tarefa de colar uma etiqueta no caderno. Primeiro diagnóstico 
ou identificação do problema: baixa visão. O que fazer? Com certeza não será 
enviá-la para uma instituição de cegos ou escola que atenda este tipo de clientela, 
mas sim, utilizar os métodos, estratégias e recursos disponíveis como a Tecnologia 
Assistiva! 
Lembrem-se sempre: 
A tecnologia Assistiva aumenta ou restaura a função humana, 
proporcionando uma vida independente e produtiva à pessoa com deficiência. 
A tecnologia Assistiva ou ajudas técnicas, a sala de recursos devidamente 
equipada, uma dose extra de paciência e carinho com certeza serão grandes aliados 
de ambos, você e seu aluno portador de alguma deficiência. 
Ao longo desta apostila veremos os tópicos abaixo relacionados, que 
somados, formam um arcabouço teórico-prático que pretendemos que sirvam de 
guia ao longo de sua missão enquanto educador: 
 Conceitos e definições essenciais dentro da Tecnologia Assistiva e
Comunicação Suplementar Alternativa (CSA);
 Conceito para comunicação, os distúrbios e os sistemas como o Bliss, o
Braille e outros;
 O Atendimento Educacional Especializado (AEE);
 A Baixa e alta tecnologia para CSA;
 Os recursos, os símbolos, as estratégias para a CSA e como utilizá-los;
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 As adaptações curriculares e as condições de acesso e permanência na
escola regular.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir 
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
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UNIDADE 2 - TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO 
SUPLEMENTAR - CONCEITOS E DEFINIÇÕES ESSENCIAIS 
2.1 Tecnologia Assistiva 
A Tecnologia Assistiva engloba as áreas de comunicação alternativa e 
ampliada (CAA), adaptações de acesso ao computador; equipamentos de auxílio 
para visão e audição; controle do meio ambiente, adaptação de jogos e brincadeiras; 
adaptações da postura sentada; mobilidade alternativa; próteses e a integração 
dessa tecnologia nos diferentes ambientes como a casa, a escola, a comunidade e o 
local de trabalho (KINQ, 1999 apud PELOSI, 2005). 
Muitos profissionais podem estar envolvidos no trabalho da tecnologia 
Assistiva como engenheiros, educadores, terapeutas ocupacionais, protéticos, 
fonoaudiólogos, fisioterapeutas, oftalmologistas, enfermeiras, assistentes sociais e 
especialistas em audição. 
Objetivo da Tecnologia Assistiva: 
Proporcionar à pessoa portadora de deficiência maior independência, 
qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação da comunicação, 
mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, competição, 
trabalho e integração com a família, amigos e sociedade. 
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Tecnologia Assistiva é uma expressão utilizada para identificar todo o 
arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar 
habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover 
vida independente e inclusão. 
Ainda, de acordo com Dias de Sá (2003), a tecnologia Assistiva deve ser 
compreendida como resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de 
desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de desejos, habilidades, 
expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem recursos de 
comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida 
diárias, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de adaptação de 
veículos, órteses e próteses, entre outros. 
O serviço de tecnologia Assistiva na escola é aquele que buscará resolver 
os problemas funcionais do aluno, no espaço da escola, encontrando alternativas 
para que ele participe e atue positivamente nas várias atividades neste contexto 
(BRASIL, 2006). 
Fazer uso da Tecnologia Assistiva na escola é buscar, com criatividade, uma 
alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma 
estratégia para que ele possa fazer de outro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e 
aumentar suas capacidades de ação e interação a partir de suas habilidades. É 
conhecer e criar novas alternativas para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura, 
brincadeiras, artes, utilização de materiais escolares e pedagógicos, exploração e 
produção de temas através do computador, etc. É envolver o aluno ativamente, 
desafiando-se a experimentar e conhecer, permitindo que construa individual e 
coletivamente novos conhecimentos. É retirar do aluno o papel de espectador e 
atribuir-lhe a função de ator (BRASIL, 2007). 
2.1.1 Categorias da Tecnologia Assistiva 
Citamos as várias categorias de TA, agora vamos falar, mesmo que 
sucintamente sobre cada uma delas, porque o nosso foco é a comunicação 
alternativa. 
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a) Auxílios para a vida diária e vida prática - Materiais e produtos que favorecem
desempenho autônomo e independente em tarefas rotineiras ou facilitam o cuidado 
de pessoas em situação de dependência de auxílio, nas atividades como se 
alimentar, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais. São 
exemplos os talheres modificados, suportes para utensílios domésticos, roupas 
desenhadas para facilitar o vestir e despir, abotoadores, velcro, recursos para 
transferência, barras de apoio, etc. 
b) CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa - Destinada a atender pessoas
sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa 
e sua habilidade em falar e/ou escrever. Recursos como as pranchas de 
comunicação, construídas com simbologia gráfica (BLISS, PCS e outros), letras ou 
palavras escritas, são utilizados pelo usuário da CAA para expressar suas questões, 
desejos, sentimentos, entendimentos. A alta tecnologia dos vocalizadores (pranchas 
com produção de voz) ou o computador com softwares específicos, garantem 
grande eficiência à função comunicativa.c) Recursos de acessibilidade ao computador - Conjunto de hardware e software
especialmente idealizado para tornar o computador acessível, no sentido de que 
possa ser utilizado por pessoas com privações sensoriais e motoras. São exemplos 
de equipamentos de entrada os teclados modificados, os teclados virtuais com 
varredura, mouses especiais e acionadores diversos, softwares de reconhecimento 
de voz, ponteiras de cabeça por luz, entre outros. Como equipamentos de saída 
podemos citar a síntese de voz, monitores especiais, os softwares leitores de texto 
(OCR), impressoras braile e linha braile. 
d) Sistemas de controle de ambiente - Através de um controle remoto, as pessoas
com limitações motoras, podem ligar, desligar e ajustar aparelhos eletroeletrônicos 
como a luz, o som, televisores, ventiladores, executar a abertura e fechamento de 
portas e janelas, receber e fazer chamadas telefônicas, acionar sistemas de 
segurança, entre outros, localizados em seu quarto, sala, escritório, casa e 
arredores. O controle remoto pode ser acionado de forma direta ou indireta e neste 
caso, um sistema de varredura é disparado e a seleção do aparelho, bem como a 
determinação de que seja ativado, se dará por acionadores (localizados em qualquer 
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parte do corpo) que podem ser de pressão, de tração, de sopro, de piscar de olhos, 
por comando de voz etc. 
e) Projetos arquitetônicos para acessibilidade - Projetos de edificação e
urbanismo que garantem acesso, funcionalidade e mobilidade a todas as pessoas, 
independente de sua condição física e sensorial. Adaptações estruturais e reformas 
na casa e/ou ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores, adaptações em 
banheiros, mobiliário, entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras físicas. 
f) Órteses e próteses - Próteses são peças artificiais que substituem partes
ausentes do corpo. Órteses são colocadas junto a um segmento do corpo, 
garantindo-lhe um melhor posicionamento, estabilização e/ou função. São 
normalmente confeccionadas sob medida e servem no auxílio de mobilidade, de 
funções manuais (escrita, digitação, utilização de talheres, manejo de objetos para 
higiene pessoal), correção postural, entre outros. 
g) Adequação Postural - Ter uma postura estável e confortável é fundamental para
que se consiga um bom desempenho funcional. Fica difícil a realização de qualquer 
tarefa quando se está inseguro com relação a possíveis quedas ou sentindo 
desconforto. Um projeto de adequação postural diz respeito à seleção de recursos 
que garantam posturas alinhadas, estáveis e com boa distribuição do peso corporal. 
Indivíduos cadeirantes, por passarem grande parte do dia numa mesma posição, 
serão os grandes beneficiados da prescrição de sistemas especiais de assentos e 
encostos que levem em consideração suas medidas, peso e flexibilidade ou 
alterações músculo-esqueléticas existentes. Adequação postural diz respeito a 
recursos que promovam adequações em todas as posturas, deitado, sentado e de 
pé, portanto, as almofadas no leito ou os estabilizadores ortostáticos, entre outros, 
também podem fazer parte deste capítulo da TA. 
h) Auxílios de mobilidade - A mobilidade pode ser auxiliada por bengalas, muletas,
andadores, carrinhos, cadeiras de rodas manuais ou elétricas, scooters e qualquer 
outro veículo, equipamento ou estratégia utilizada na melhoria da mobilidade 
pessoal. 
i) Auxílios para cegos ou para pessoas com visão subnormal - Equipamentos
que visam a independência das pessoas com deficiência visual na realização de 
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tarefas como: consultar o relógio, usar calculadora, verificar a temperatura do corpo, 
identificar se as luzes estão acesas ou apagadas, cozinhar, identificar cores e peças 
do vestuário, verificar pressão arterial, identificar chamadas telefônicas, escrever, ter 
mobilidade independente, etc. Inclui também auxílios ópticos, lentes, lupas e 
telelupas; os softwares leitores de tela, leitores de texto, ampliadores de tela; os 
hardwares como as impressoras braile, lupas eletrônicas, linha braile (dispositivo de 
saída do computador com agulhas táteis) e agendas eletrônicas. 
j) Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo - Auxílios que inclui
vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com 
teclado-teletipo (TTY), sistemas com alerta táctil-visual, entre outros. 
l) Adaptações em veículos - Acessórios e adaptações que possibilitam uma
pessoa com deficiência física dirigir um automóvel, facilitadores de embarque e 
desembarque como elevadores para cadeiras de rodas (utilizados nos carros 
particulares ou de transporte coletivo), rampas para cadeiras de rodas, serviços de 
autoescola para pessoas com deficiência (BERSCH, 2008). 
2.2 Comunicação Suplementar Alternativa 
A Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) vem se expandindo no 
Brasil, porém, ainda não se constitui em prática de amplo conhecimento. Na 
literatura internacional, a CSA situa-se como Augmentative and Alternative 
Communication (AAC), porém, não há uma versão brasileira oficial e/ou consagrada. 
Observa-se que a CSA se ampliou além do âmbito de clínicas e instituições 
especializadas, abrangendo Prefeituras Municipais de várias cidades, por meio das 
suas Secretarias de Educação e de Saúde, além do significativo desenvolvimento de 
pesquisas e trabalhos no meio acadêmico1. 
1
 Em consequência desse crescimento, foram realizados o I Congresso Internacional de Linguagem e 
Comunicação da Pessoa com Deficiência e o I Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa - 
Isaac Brasil (Rio de Janeiro, 2005) e o II Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa (Campinas 
- São Paulo, 2007). O diferencial desses encontros, similarmente ao que ocorre nos eventos
internacionais da Isaac, foi a participação de usuários da CSA e de seus familiares. Cabe destacar
também, a criação do Comitê de CSA no Departamento de Linguagem da Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia no XIV Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia (2006, Salvador - Bahia - Brasil).
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Como coloca Reily (2007), as instituições especializadas tiveram um papel 
significativo para a produção de conhecimento acerca de metodologias de trabalho 
com pessoas com necessidades especiais e contribuíram para a formação 
complementar dos profissionais. Acrescenta que, diante das atuais políticas de 
inclusão escolar tais instituições se deparam com importante desafio para rever e 
cumprir seus propósitos. 
Considerando-se que os trabalhos pioneiros em CSA no Brasil datam do 
final dos anos de 1970, já se acumula uma significativa experiência nesse campo. 
Contudo, o primeiro fórum nacional sobre terminologia foi realizado somente no II 
Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa - Isaac Brasil em 2007. 
Segundo Manzini (2006), em educação especial, a expressão comunicação 
alternativa e/ou suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de 
procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por 
alguma doença, deficiência, ou alguma outra situação momentânea que impede a 
comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, 
mais especificamente a fala. 
Comunicação Suplementar Alternativa (CSA) significa qualquer meio de 
comunicação que suplemente ou substitua os meios usuais de fala ou escrita. O 
objetivo da CSA é tornar o indivíduo com distúrbios de comunicação o mais 
independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo 
ampliar suas oportunidades de interação com outras pessoas, na escola e na 
comunidade em geral. 
Sistemas de Comunicação Suplementar ou Alternativa, também chamados 
de Comunicação Aumentativa e Alternativa (AAC - Augmentative and Alternative 
Communication), possibilitam a integração de símbolos, gestos, recursos, 
estratégias e técnicas para auxiliar a comunicação de indivíduos que apresentam 
deficiência e que são impedidos que a comunicação ocorrade forma natural, como 
dificuldade ou incapacidade para a gesticulação, articulação, emissão de 
expressões, movimentos gestuais e coordenação motora fina, impedindo a 
comunicação oral e escrita (CAPOVILLA, 2003; SIMONI, 2003; SOUZA, 2003; 
CHAN, 2001). 
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Frisando o conceito... 
No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído pela Portaria N° 
142, de 16 de novembro de 2006 propõe o seguinte conceito para a tecnologia 
Assistiva: “Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas 
e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e 
participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, 
visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social” (ATA VII 
- Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) - Coordenadoria Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) - Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos - Presidência da República). 
Resumindo... 
A Comunicação Alternativa tem como objetivos auxiliar em: 
 Complicações médicas ou de saúde temporárias;
 Atraso no desenvolvimento da linguagem;
 Deficiência neuromotora ou condições associadas com o desenvolvimento da
fala.
É utilizada por indivíduos que não possuem fala e/ou escrita funcional 
em consequência de: 
 Paralisia cerebral;
 Deficiência mental;
 Autismo;
 Traumatismo crânio-encefálico;
 Distrofia muscular progressiva;
 Lesão medular;
 Deficiência estrutural...
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A CA deve ser introduzida o mais cedo possível: 
 quando um gap2 entre a linguagem receptiva e expressiva começa a se
apresentar;
 quando a fala e/ou escrita começa a se distanciar, em relação a fala/escrita
dos colegas;
 quando a deficiência motora impede o aprendizado.
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 Pode ser entendido como um desvio, um erro de percurso comportamental. 
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UNIDADE 3 - OS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO 
Na evolução humana, a linguagem destaca-se como o mais importante 
processo, na medida em que constitui elemento crítico não somente para a 
aquisição de outros sistemas simbólicos, como a leitura, a escrita e a matemática, 
mas também para o desenvolvimento de habilidades de relacionamento interpessoal 
(WARREN; KAISER, 1988; SCHUMAKER; SHERMAN, 1978 apud CAPOVILLA, 
1994). Entretanto, estima-se que uma em cada 200 pessoas não desenvolvem 
linguagem oral devido a déficits cognitivos, motores, neurológicos e emocionais. 
Para essas pessoas, sistemas de comunicação alternativa constituem importante 
recurso para a promoção de seu desenvolvimento, como veremos ao longo desta 
unidade (CAPOVILLA, 1994). 
3.1 A comunicação 
A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é que 
nos comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos 
sensações, sentimentos, trocamos informações, enfim, conhecemos o outro e nos 
deixamos conhecer. Porém, a comunicação entre pessoas é bem mais abrangente 
do que podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano possui recursos 
verbais e não verbais que, na interação interpessoal, se misturam e se completam. 
Assim, ao falarmos, podemos, por exemplo, sorrir, demonstrando agrado, concordar 
ou discordar por um simples gesto, como balançar a cabeça, utilizar gestos para 
complementar o que falamos ou, simplesmente, demonstrar interesse ou 
desinteresse por aquilo que está sendo falado. 
No desenvolvimento humano, a linguagem tem um papel de essencial 
constituindo-se num elemento crítico para a aquisição de sistemas simbólicos, como 
a escrita, leitura e a matemática assim como para desenvolver habilidades de 
relacionamento interpessoal (PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010). 
Um complemento importante na comunicação entre duas ou mais pessoas é 
a expressão facial que transmite várias informações e estados emocionais, tais 
como interesse, alegria, tristeza, raiva, medo, nojo, entre outros. 
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Além das expressões faciais, temos os gestos que são poderosa fonte de 
comunicação. Podemos indicar objetos e pessoas com um simples apontar, 
podemos utilizar gestos sociais com significados, simplesmente acenando, como 
“tchau” ou “oi”. 
Vemos, então, que a comunicação entre pessoas é marcada e 
complementada por vários elementos comunicativos que permitem compreender o 
outro e, também, ser compreendido (MANZINI, 2006). 
A comunicação impacta 
na... 
E proporciona... 
Independência 
Iniciativa 
Produtividade 
Autoestima 
Integração 
Aprendizado 
Melhora da autoestima; 
Maior independência para realização das 
atividades; 
Aumento do poder de decisão; 
Aumento do número de interlocutores; 
Melhor qualidade de vida para o sujeito e 
para seus pares. 
3.2 Distúrbios da comunicação 
Na comunicação não verbal, encontramos ausência de intercâmbios 
corporais expressivos, assim como falta de intercâmbios coloquiais na comunicação 
verbal, com falas não ajustadas no contexto (algumas vezes repetitivas e 
apresentando ecolalia (HOBSON, 1993 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010). 
As dificuldades apresentadas na fala podem ter sua origem em dificuldades 
de dar significado às percepções. Os sujeitos com autismo parecem perceber tudo 
num sentido literal. Pesquisas mostram que as imagens podem ser utilizadas para 
comunicação com autistas e que a linguagem escrita é melhor que a falada para os 
autistas. Como os disléxicos, os autistas podem ter um defeito no hemisfério 
esquerdo (JORDAN; POWEL, 1995 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010). 
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Sigman e Capps (2000 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010) alertam para 
o fato de que embora alguns desenvolvam a linguagem, utilizando as palavras e as
estruturas gramaticais corretamente, sua fala mostra um déficit na compreensão e 
expressão de intenções e crenças. As crianças com autismo não fazem o mesmo 
tipo de sinais comunicativos pré-verbais que outras crianças, mesmo aquelas com 
deficiência mental. Os sinais produzidos pelas crianças com autismo são 
idiossincráticos e somente são compreendidos pelos seus pais e pessoas que 
convivem de perto com a criança. 
Embora a fala seja a forma de expressão mais utilizada pelo ser humano 
quando pretende comunicar, no caso da Paralisia Cerebral, os indivíduos estão 
impossibilitados de exercerem um controle correto sobre o seu aparelho fonador e 
impedidos de se exprimirem oralmente (SANTOS; SANCHES, 2005). 
Estes indivíduos possuem capacidades e necessidades comunicativas 
idênticas as dos indivíduos falantes, se as lesões que afetam os mecanismos da fala 
não os afetarem do ponto de vista cognitivo e emocional. Nestes casos a fala não 
será a sua forma privilegiada de comunicar, sendo necessário implementar o mais 
cedo possível um sistema aumentativo e alternativo de comunicação. 
A decisão de quando implementar a comunicação aumentativa nem sempre 
foi alvo de concordância entre os teóricos como, por exemplo, Chapman e Miller 
(1980 apud BASIL, 1995) que referem que a aquisição quer da linguagem oral, quer 
de qualquer sistema aumentativo de comunicação, requer o desenvolvimento de 
certas habilidades, que alguns autores situam no estádio V do desenvolvimento 
sensório motor. Neste estádio, a criança tem a capacidade de estabelecer relação 
entre fins e meios, permitindo-nos perceber que há intencionalidade nas ações e na 
comunicação. 
Ferreira, Ponte e Azevedo (1999), ressaltam que esta posição foi muito 
contestada e que atualmente é possível a introdução de estratégias de comunicação 
aumentativa precocemente, visto existirem vários níveis que vão desde as 
estratégias básicas para provocar o desejo de comunicar, até à implementação e ao 
uso de um sistema aumentativo e alternativo com uma linguagem simbólica muito 
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elaborada e com recurso a tecnologias, sendo possível expressar capacidades 
comunicativas. 
A criança que vive num ambiente sócio-afetivo estimulante, vê emergir mais 
facilmente modos de comunicação,aprendendo precocemente que existem 
diferentes formas de comunicar, susceptíveis de produzir efeitos diferentes sobre o 
ambiente, até adquirir a linguagem simbólica por forma a aceder a outros níveis de 
desenvolvimento. 
Hollis e Carrier (1978 apud PONTE; AZEVEDO, 1999) consideram a 
comunicação um fenômeno pré-linguístico que antecede o desenvolvimento da 
linguagem, assim qualquer intervenção que vise implementar uma linguagem deve 
começar pelo treino de competências comunicativas. 
Na criança com Paralisia Cerebral apenas pode estar afetada a fala, não 
estando afetada a compreensão e os conceitos linguísticos, mas pode acontecer 
que exista uma deficiência na área da linguagem devido à disfunção cerebral ou 
atraso cognitivo. A implementação de um sistema aumentativo e alternativo de 
comunicação implica sempre que sejam avaliadas as competências comunicativas 
da criança e as suas capacidades simbólicas. 
3.3 Os sistemas de comunicação alternativa 
A literatura sobre comunicação alternativa tem apontado para uma série de 
sistemas de símbolos que permitem a comunicação de pessoas que não produzem 
linguagem oral. Os mais conhecidos são: o Sistema de Símbolos Bliss (Bliss, 1965; 
Hehner, 1980 apud NUNES et al, 1998), o Pictogram Ideogram Communication 
System - PIC (Maharaj, 1980 apud NUNES et al, 1998) e o Picture Communication 
Symbols - PCS (Johnson, 1981, 1985 apud NUNES et al, 1998). 
Estes sistemas têm sido tradicionalmente utilizados por portadores de 
deficiência sob a forma de pranchas de madeira, contendo de 50 a 300 símbolos, 
acopladas às cadeiras de rodas. Mais recentemente, esses sistemas ganharam 
versões computadorizadas (CAPOVILLA et al, 1994; MACEDo et al, 1994) e outros 
sistemas originais foram construídos – como o ImagoAnaVox (CAPOVILLA, et al 
17 
1996). O ImagoAnaVox emprega também recursos avançados de multimídia. Neste 
sistema são conciliadas a comunicação icônica vocálica obtida pelos 5000 filmes, 
fotos e respectivos vocábulos e palavras escritas com a comunicação silábico-
vocálica obtida pelas 1800 sílabas e respectivos vocábulos. 
Esses sistemas computadorizados apresentam determinadas características 
que os tornam mais adaptados às necessidades específicas dos usuários, facilitando 
o processo de comunicação destes com seu ambiente social. Enquanto a prancha
tradicional, em função de suas dimensões, pode acomodar um número limitado de 
símbolos, o sistema de telas desdobráveis do programa permite o acesso a um 
universo de símbolos cinco a seis vezes maior que a prancha. 
No programa, são apresentados inicialmente ícones ou figuras 
representando classes semânticas, os quais uma vez acionados se multiplicam em 
telas exibidas sequencialmente. A apresentação completa e sonora de cada 
sentença elaborada pelo portador de deficiência é outra vantagem dos sistemas 
computadorizados. Além disso, adaptações especiais, como tela sensível ao toque, 
ou ao sopro, detector de ruídos, mouse alavancado à parte do corpo que possui 
movimento voluntário e varredura automática dos itens em velocidade ajustável, 
permitem seu uso por virtualmente todo portador de paralisia cerebral qualquer que 
seja o grau de seu comprometimento motor (CAPOVILLA et al, 1994). 
Uma das questões críticas que surgem no processo de escolha do sistema 
de comunicação mais adequado para cada sujeito envolve o grau de iconicidade dos 
símbolos usados nos sistemas. Iconicidade refere-se ao grau de semelhança entre a 
aparência física de um signo e a aparência do objeto, ação, característica, etc. que 
ele representa (Harrell, Bowers & Bacal, 1973; Olansky & Bonvillian, 1984 apud 
NUNES et al, 1998). 
Em um estudo experimental destinado a avaliar o grau de translucência dos 
símbolos dos quatro sistemas acima referidos, Macedo et al (1994) revelaram que 
para PIC, PCS e ImagoVox, a ordem decrescente de pontuação foi: substantivo, 
verbo e adjetivo; e para Bliss: verbo, substantivo e adjetivo. Na média geral, os 
sistemas mais translúcidos foram, em ordem decrescente, ImagoVox, PCS, PIC e 
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Bliss; as categorias mais translúcidas foram, em ordem decrescente: substantivos, 
verbos e adjetivos e advérbios (NUNES et al, 1998). 
Discorreremos um pouco sobre outros sistemas de comunicação, mas de 
antemão sugerimos aprofundamento no conteúdo, o que pode se dar pelas 
referências bibliográficas disponíveis ao final da apostila. 
3.3.1 Sistema BLISS 
Charles Bliss nasceu perto da fronteira Russa com a Áustria e sentiu, muitas 
vezes, os problemas criados por línguas diferentes, o que o fez sentir-se motivado 
para criar uma língua universal que pudesse vencer algumas das barreiras culturais 
e incompreensões sobre as nações. A essa língua ou sistema alternativo de 
comunicação, que tem por base a utilização de símbolos, dá-se o nome de Sistema 
Bliss. 
A ideia deste sistema foi finalmente concebida durante a 2ª guerra mundial 
quando, estando refugiado na China, teve a noção de que os Chineses, embora 
pudessem ter dificuldades em compreender os diversos dialetos, não tinham 
dificuldades quando liam, porque a sua escrita era baseada num conceito 
padronizado de símbolos relacionados. Foi então que Charles Bliss sentiu que a 
criação de um sistema gráfico baseado mais no significado do que nos sons era a 
resposta. Em 1949, depois de vários anos de pesquisa, foi publicada a 1ª edição do 
seu livro “Semantografia”. 
Em 1971, alguns Psicólogos e Terapeutas da Fala canadenses, ao 
procurarem uma linguagem que ajudasse as crianças com paralisia cerebral e sem 
fala, afásicos e débeis mentais, começaram a aplicar o sistema de Charles Bliss 
como Sistema de Comunicação Aumentativa no Ontário Chppled Children's Cenfer, 
em Toronto – Canadá. 
Este sistema é constituído por um determinado número de formas básicas 
que combinadas entre si originaram cerca de 2500 símbolos Bliss. A natureza 
pictográfica e ideográfica dos muitos símbolos torna-os fáceis de apreender e fixar. 
19 
Isto faz com que este sistema seja considerado adequado a indivíduos que, embora 
não estejam bem preparados na ortografia tradicional, têm potencial para aprender e 
desenvolver um vasto vocabulário, através de operações combinatórias das formas 
básicas. O Sistema Bliss pode ser utilizado como principal Sistema de Comunicação 
para muitas pessoas não falantes. Os símbolos podem representar pessoas, 
objetos, ações, sentimentos, ideias e relações espaço-temporais. 
O Bliss é um dos sistemas de comunicação aumentativa e alternativa que se 
usa com algumas pessoas sem linguagem oral, desde que estas revelem 
capacidades cognitivas e visuais para conseguir compreendê-los. Abaixo temos 
exemplos dos diversos tipos de símbolos. 
O sistema Bliss possui algumas divisões: podem ser compostos 
sobrepostos, compostos sequenciados, pictográficos, ideográficos, etc. 
Sistemas compostos sobrepostos: os símbolos são colocados por cima de outros, 
em que o conjunto é que corresponde ao significado. 
 Vestuário = tecido + proteção garagem = casa + carro 
20 
Sistema composto sequenciado: elementos simbólicos colocados uns ao lado dos 
outros, em que o significado do conjunto corresponde ao conjunto de significados 
dos elementos. 
Quanto ao tipo de símbolo podem se dividir em pictográficos (semelhantes 
ao objeto) e ideográficos (abstratos, sugerem conceitos); mistos (símbolos de 
dupla classificação, tanto ideográfico quanto pictográfico), arbitrários (símbolos 
criados por Bliss, internacionalmente convencionados). 
Pictográficos 
Ideográficos 
21 
Mistos 
Arbitrários 
Segundo Nunes (2010), são determinantes do significado do símbolo: 
1. Configuração
2. Tamanho
3. Localização
22 
4. A distância
5. O tamanho do ângulo
6. A orientação ou direção
7. O indicador
23 
8. Os números
9. A referência posicional.
São potenciais utilizadores do Sistema BLISS: 
 Indivíduos com deficiências motoras;
 Indivíduoscom atrasos de desenvolvimento médio ou severo;
 Indivíduos com deficiência múltipla;
 Indivíduos surdos;
 Indivíduos com afasias de adultos;
 Indivíduos que embora não estejam bem preparados na ortografia tradicional,
têm potencial para aprender e desenvolver o vocabulário.
Vantagens e desvantagens do uso do BLISS: 
Vantagens Desvantagens 
Reforça as capacidades de leitura, 
uma vez que utiliza símbolos tal 
como a ortografia tradicional; 
A natureza pictográfica e 
ideográfica dos símbolos são 
fáceis de apreender e fixar. 
Limita os utilizadores, na medida em que exige um perfil 
de capacidades (boa capacidade de discriminação visual, 
capacidades cognitivas, boa ou moderada compreensão 
auditiva e boas capacidades visuais); 
Boa capacidade de discriminação visual para conseguir 
distinguir pequenas diferenças em características como o 
tamanho, a configuração e a orientação dos símbolos; 
Capacidades cognitivas ao último nível pré-operatório ou 
ao nível das primeiras operações concretas; 
Para pessoas com afasia é necessária boa ou moderada 
compreensão auditiva e boas capacidades visuais. 
24 
3.3.2 O sistema pictográfico 
Um dos sistemas gráficos mais usados na comunicação com e por pessoas 
que não usam a fala para comunicar é o “Sistema Pictográfico para a Comunicação” 
(SPC) criado por Mayer-Johnson. 
Além de utilizados em tabelas de comunicação e digitalizadores de fala, 
pode ser utilizado para adaptar canções, histórias, etc. 
3.3.3 O sistema SCALA e PECS para autistas 
O SCALA é um software de comunicação alternativa que visa, dentre outros 
públicos, os autistas. 
Visa desenvolver a oralidade e letramento de pessoas com autismo a partir 
da construção de pranchas de comunicação e histórias em quadrinho. As pranchas 
dispõem de recursos de áudio e animação de seus símbolos, além do 
acompanhamento de legendas junto a cada símbolo gráfico. 
As histórias contam ainda com recursos de edição de personagens para que 
o autista possa se identificar com mais facilidade em suas histórias, bem como
trabalhar as expressões faciais que denotam estados de humor, dificilmente 
identificáveis por pessoas com autismo. 
Os sistemas podem não somente garantir um modo de comunicação efetivo, 
como também favorecer o desenvolvimento e uso da linguagem, sendo amplamente 
utilizados com pacientes que não adquiriram a fala ou a perderam devido algum 
acidente neurológico. 
“The Picture Exchange Communication System” (PECS) é um dos diversos 
sistemas de CSA. Desenvolvido em 1985 por Lory Frost e Andy Bondy nos Estados 
Unidos, o programa é destinado às crianças portadoras de transtorno autístico ou 
quaisquer outros transtornos relacionadas à comunicação e interação social - 
aquelas crianças que apresentam fala não funcional, ou seja, sabem falar, mas não 
utilizam a fala como forma de comunicação. 
25 
O programa PECS (sistema de comunicação pela troca de figuras) segue 
um protocolo de treinamento baseado nos princípios da linha “Análise do 
Comportamento Aplicada” – também conhecida com “Terapia ABA”, em referência 
ao termo em inglês Applied Behaviour Annalysis. Seguindo uma metodologia 
padronizada e relacionada com o típico desenvolvimento da linguagem, o programa 
utiliza as seguintes estratégias: distinção de comportamentos, reforço, correção do 
erro e generalização. O primeiro objetivo é ensinar a criança “como” se comunicar e 
depois apresentar “regras” para tanto. Crianças utilizando PECS aprendem 
inicialmente a comunicar com apenas uma figura, mas depois aprendem a combiná-
las, formando estruturas gramaticais, relações semânticas e funções comunicativas 
(RIBEIRO, 2010). 
3.3.4 Sistema aumentativo e alternativo 
O Sistema Aumentativo e Alternativo (SPC) foi concebido em 1981 por uma 
terapeuta da fala, Roxana Mayer Jonhson, que ao verificar que havia indivíduos com 
dificuldades com o sistema Bliss, sentiu a necessidade de criar um sistema que 
pelas suas característica pudesse ser facilmente aprendido por estes indivíduos. 
Os símbolos do SPC são iconográficos, desenhados a preto sobre fundo 
branco, na parte superior do símbolo está escrito o seu significado para que seja 
facilmente e perceptível por pessoas que não conheçam o sistema. Os símbolos 
foram desenhados com o objetivo de: 
 serem facilmente apreendidos;
 serem apropriados para todos os níveis etários;
 serem facilmente diferenciados uns dos outros;
 simbolizarem as palavras e atos mais comuns usados na comunicação diária;
 serem agrupados em seis categorias gramaticais;
 possíveis de reproduzir em fotocopiadora.
O sistema é composto por 3200 símbolos agrupados em seis categorias
gramaticais. A divisão em categorias relaciona-se com o fato de ser adequado à 
26 
construção de frases simples. As categorias são: pessoas, verbos, adjetivos, 
substantivos, diversos e sociais, sendo recomendado o sistema de cores da chave 
de Fitzgerald. Esta chave foi usada em 1926 por uma professora de surdos, com o 
objetivo de ensinar os princípios linguísticos e a estrutura da frase a crianças surdas. 
Deste modo, as crianças aprendiam a analisar as relações funcionais dos 
elementos de uma frase e a compreender como a ordenação das palavras na frase 
afeta o significado desta. À categoria pessoas corresponde a cor amarelo, à 
categoria verbos a cor verde, à categoria substantivos a cor laranja, à categoria 
adjetivos a cor azul, à categoria diversos a cor branca, à categoria sociais a cor rosa. 
Pensa-se que o uso desta chave para além da consistência no seu uso, facilitará a 
combinação com outros sistemas. 
O SPC pode ser utilizado tanto por pessoas cujas necessidades 
comunicativas estejam limitadas à necessidade de um vocabulário limitado e a uma 
estruturação frásica simples, como a indivíduos que necessitam de utilizar um 
vocabulário mais vasto e tem possibilidades de estruturar frases com maior grau de 
complexidade. 
No caso de crianças que usam estes sistemas, as atividades devem ser 
adaptadas e organizadas de modo a facilitarem a participação ativa das crianças nas 
atividades, promovendo o processo de aprendizagem e de socialização (SANTOS; 
SANCHEZ, 2005). 
3.3.5 Braille 
O surgimento do sistema Braille abriu novas portas para a comunicação, 
educação e cultura de pessoas portadoras de deficiência visual. Foi inventado na 
França por Louis Braille, jovem cego, reconhecendo-se o ano de 1825 como o 
marco dessa importante conquista para a educação e integração dos deficientes 
visuais na sociedade. 
No sistema de escrita e, principalmente, de leitura Braille, através de um 
método lógico de pontos em relevo, distribuídos em duas colunas de três pontos 
para cada símbolo ou letra, uma pessoa cega pode, através do tato das pontas de 
27 
seus dedos, ler o que, com um aparelho especial denominado reglete e uma pulsão, 
“desenhou” anteriormente. 
As Imprensas Braille produzem os seus livros utilizando máquinas 
estereótipas, semelhantes às máquinas especiais de datilografia, sendo, porém, 
elétricas. Essas máquinas permitem escrita do Braille em matrizes de metal. Essa 
escrita é feita dos dois lados da matriz, permitindo a impressão do Braille nas duas 
faces do papel. Esse é o Braille interpontado: os pontos são dispostos de tal forma 
que impressos de um lado não coincidam com os pontos da outra face, permitindo 
uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos 
livros transcritos no sistema Braille. 
Nos últimos tempos, tanto a informática como o Braille, entraram na vida das 
pessoas cegas como um excelente e justo meio de integração social, abrindo um 
horizonte infinito de informação, educação, cultura, mercado de trabalho e 
comunicação. Com os editores de texto, ledores de tela e sintetizadores de voz 
conjugados, os portadores de deficiência visual podem trocar e-mails com pessoas 
de qualquer parte do mundo, ler com total independência qualquer jornalinternacional ou brasileiro, livros digitalizados, listas de discussão e jogos de 
entretenimento. Hoje em dia, apesar de todas as dificuldades que os deficientes 
ainda enfrentam, a tecnologia torna um indivíduo cego muito mais habilitado a 
tarefas antes impossíveis. 
O Sistema é constituído por 63 sinais, obtidos pela combinação metódica de 
seis pontos, como dito inicialmente que, na sua forma fundamental, se agrupam em 
duas filas verticais e justapostas de três pontos cada. Estes sinais não excedem o 
campo táctil e podem ser identificados com rapidez, pois, pela sua forma, adaptam-
se exatamente à polpa do dedo. 
Na leitura, qualquer letra ou sinal braille é apreendido em todas as suas 
partes ao mesmo tempo, sem que o dedo tenha que ziguezaguear para cima e para 
baixo. Nos leitores experimentados, o único movimento que se observa é da 
esquerda para a direita, ao longo das linhas. Não somente a mão direita corre com 
agilidade sobre as linhas, mas também a mão esquerda toma parte ativa na 
interpretação dos sinais. Em alguns leitores a mão esquerda avança até mais ou 
28 
menos metade da linha, proporcionando assim um notável aumento de velocidade 
na leitura. 
Abaixo temos representado os símbolos do Sistema Braille: 
29 
3.3.6 Libras – Língua Brasileira de Sinais 
As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades surdas. 
Ao contrário do que muitos imaginam, as Línguas de Sinais não são simplesmente 
mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São 
línguas com estruturas gramaticais próprias. 
Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas também são 
compostas pelos níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o 
semântico. 
O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oral-auditivas 
são denominados sinais nas línguas de sinais. O que diferencia as Línguas de 
Sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial. 
Assim, uma pessoa que entra em contato com uma Língua de Sinais irá 
aprender uma outra língua, como o Francês, Inglês etc. 
Curiosidades e informações técnicas: 
 A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) tem sua origem na Língua de Sinais
Francesa;
 As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a sua própria
língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional. Como qualquer
outra língua, ela também possui expressões que diferem de região para
região (os regionalismos), o que a legitima ainda mais como língua;
 Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento das
mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses sinais são feitos. Nas
línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros que
formarão os sinais:
- Configuração das mãos – são formas das mãos que podem ser da
datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão 
direita para os destros ou esquerda para os canhotos), ou pelas duas mãos. 
30 
- Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a
mesma configuração de mão (com a letra y). A diferença é que cada uma é 
produzida em um ponto diferente no corpo. 
- Ponto de articulação – é o lugar onde incide a mão predominante
configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo 
ou estar em um espaço neutro. 
- Movimento – os sinais podem ter um movimento ou não. Por exemplo, os
sinais PENSAR e EM-PÉ não têm movimento; já os sinais EVITAR e TRABALHAR 
possuem movimento. 
- Expressão facial e/ou corporal – as expressões faciais/corporais são de
fundamental importância para o entendimento real do sinal, sendo que a entonação 
em Língua de Sinais é feita pela expressão facial. 
- Orientação/Direção – os sinais têm uma direção com relação aos
parâmetros acima. Assim, os verbos IR e VIR se opõem em relação à 
direcionalidade. 
 Convenções da LIBRAS:
- A grafia – os sinais em LIBRAS, para simplificação, serão representados na
Língua Portuguesa em letra maiúscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR. 
- A datilologia (alfabeto manual) – usada para expressar nomes de pessoas,
lugares e outras palavras que não possuem sinal, estará representada pelas 
palavras separadas por hífen. Ex.: M-A-R-I-A, H-I-P-Ó-T-E-S-E. 
- Os verbos – serão apresentados no infinitivo. Todas as concordâncias e
conjugações são feitas no espaço. Ex.: EU QUERER CURSO. 
- As frases – obedecerão à estrutura da LIBRAS, e não à do Português. Ex.:
VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?) 
- Os pronomes pessoais – serão representados pelo sistema de apontação.
Apontar em LIBRAS é culturalmente e gramaticalmente aceito. 
31 
É importante saber que para conversar em LIBRAS, não basta apenas 
conhecer os sinais de forma solta, sendo necessário conhecer a sua estrutura 
gramatical, combinando-se em frases (www.libras.org.br). 
São elementos importantes na educação do aluno surdo: 
 falar de forma clara, espontânea e em tom normal para o aluno surdo, pois
desta forma o estudante não perderia o campo visual de fala do orador;
 atentar para alternativas diferenciadas no estabelecimento da comunicação,
tais como: valorizar a expressão facial e corporal, articular corretamente as
palavras, usar vocabulário compreensível (para a maioria dos alunos surdos
que têm dificuldades na língua portuguesa) bem como materiais e recursos
visuais variados (mapas, gráficos, tabelas, legenda, etc.);
 exigir intérprete de LIBRAS, se assim se fizer necessário e solicitado, etc;
 escrever de maneira visível, legível e de fácil localização no quadro-negro ou
fixar em murais recados e avisos sobre trabalhos, provas, aulas práticas,
laboratoriais, mudanças de horários de atividades programadas;
 deixar à disposição material para fotocopiar ou indicar referências
bibliográficas completas (livro, autor e editora);
 cuidar quanto à verificação e preferência de legendas nas programações com
vídeo;
 disponibilizar materiais e equipamentos específicos como: prótese auditiva,
treinadores de fala, softwares específicos, etc;
 observar se o espaço físico apresenta dificuldades como: muita luminosidade
com reflexão solar ou pouca luminosidade, excesso de barulho externo e/ou
interno ao ambiente, salas e/ou auditórios muito amplos, interferindo com a
inflexão do próprio som da fala do professor, distância entre o púlpito do
professor e os alunos, etc. (DIAS DE SÁ, 2003).
32 
UNIDADE 4 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
Se partirmos do entendimento que a escola comum tem como compromisso 
difundir o saber universal, fará parte desse compromisso, lidar com o que há de 
particular na construção desse conhecimento para alcançar o seu objetivo. Mas 
ainda assim, conforme entendimento de Batista e Mantoan (2006), a escola terá 
limitações naturais para tratar com o que há de subjetivo nessa construção com 
alunos com deficiência, principalmente com a deficiência mental. Esse fato aponta e 
demonstra a necessidade de existir um espaço para esse fim, que não seja 
eminentemente clínico e que resguarde uma característica tipicamente educacional, 
ou seja, um atendimento educacional especializado. 
Para esse fim, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos 
portadores de deficiência está previsto na Constituição de 1988, mais 
especificamente no art. 208, determinando que esse atendimento ocorra, 
preferencialmente, na rede regular de ensino. 
É importante esclarecer que: 
a) esse atendimento refere-se ao que é necessariamente diferente da
educação em escolas comuns e que é necessário para melhor atender às 
especificidades dos alunos com deficiência, complementando a educação escolar e 
devendo estar disponível em todos os níveis de ensino; 
b) é um direito de todos os alunos com deficiência que necessitarem dessa
complementação e precisa ser aceito por seus pais ou responsáveis e/ou pelo 
próprio aluno; 
c) o “preferencialmente” na rede regular de ensino significa que esse
atendimento deveacontecer prioritariamente nas unidades escolares, sejam elas 
comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela nossa lei educacional. 
A Constituição admite ainda que o atendimento educacional especializado pode ser 
oferecido fora da rede regular de ensino, já que é um complemento e não um 
substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos; 
33 
d) o atendimento educacional especializado deve ser oferecido em horários
distintos das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e 
procedimentos educacionais. 
e) as ações do atendimento educacional são definidas conforme o tipo de
deficiência que se propõe a atender. Como exemplo, para os alunos com deficiência 
auditiva o ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, de Português, como 
segunda língua, ou para os alunos cegos, o ensino do código “Braille”, de mobilidade 
e locomoção, ou o uso de recursos de informática, e outros; 
f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado,
além da formação básica em Pedagogia, devem ter uma formação específica para 
atuar com a deficiência a que se propõe a atender. Assim como o AEE, os 
professores não substituem as funções do professor responsável pela sala de aula 
das escolas comuns que têm alunos com deficiência incluídos (BRASIL, 2006). 
Segundo Batista e Mantoan (2006), é preciso conhecer profundamente a 
deficiência mental para não se confundir os problemas de ensino e de aprendizagem 
causados pela deficiência com o que é barreira para o aproveitamento escolar de 
todo e qualquer aluno. 
Nesse contexto, o AEE decorre de uma nova visão da Educação Especial, 
sustentada legalmente e é uma das condições para o sucesso da inclusão escolar 
dos alunos com deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam 
aprender o que é diferente do currículo do ensino comum e que é necessário para 
que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. 
As barreiras da deficiência mental diferem muito das barreiras encontradas 
nas demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o 
saber em geral, o que reflete preponderantemente na construção do conhecimento 
escolar. Por esse motivo, a educação especializada, realizada nos moldes do 
treinamento e da adaptação, reforça a condição de deficiente desse aluno. Essas 
formas de intervenção mantêm o aluno em um nível de compreensão que é muito 
primitivo e que a pessoa com deficiência mental tem dificuldade de ultrapassar – nas 
chamadas regulações automáticas, de Piaget. 
34 
É necessário que se estimule o aluno com deficiência mental a progredir nos 
níveis de compreensão, criando novos meios para se adequarem às novas 
situações, ou melhor, desafiando-o a realizar regulações ativas. Assim sendo, o 
aluno com deficiência mental precisa adquirir, através do atendimento educacional 
especializado, condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica 
diante de uma situação de aprendizado/experiência para um outro tipo, que lhe 
possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente. 
O atendimento educacional para tais alunos deve, portanto, privilegiar o 
desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado, exatamente como 
acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibilidade 
de ler pelo Braille, para o surdo a forma mais conveniente de se comunicar e para a 
pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se locomover. 
Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não depende de suportes 
externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e 
automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio 
saber. 
De fato, continuam Batista e Mantoan (2006), a pessoa com deficiência 
mental encontra inúmeras barreiras nas interações que realiza com o meio para 
assimilar, desde os componentes físicos do objeto de conhecimento, como por 
exemplo, o reconhecimento e a identificação da cor, forma, textura, tamanho e 
outras características que ele precisa retirar diretamente desse objeto. Isso ocorre 
porque são pessoas que apresentam prejuízos no funcionamento, na estruturação e 
na re-elaboração do conhecimento. 
Exatamente por isso, não adianta propor atividades que insistem na 
repetição pura e simples de noções de cor, forma, etc., para que a partir desse 
suposto aprendizado o aluno consiga dominar essas noções e as demais 
propriedades físicas dos objetos, e ainda possa transpô-las para um outro contexto. 
A criança sem deficiência mental consegue espontaneamente retirar informações do 
objeto e construir conceitos, progressivamente. Já a criança com deficiência mental 
precisa de outra atenção, ou seja, de exercitar sua atividade cognitiva, de modo que 
consiga o mesmo, ou uma aproximação do mesmo. 
35 
Esse exercício implica em trabalhar a abstração por meio da projeção das 
ações práticas em pensamento. A passagem das ações práticas e a coordenação 
dessas ações em pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural 
para aqueles que não têm deficiência mental. E para aqueles que têm uma 
deficiência mental, essa passagem deve ser estimulada e provocada, de modo que 
o conhecimento possa se tornar consciente e interiorizado. O esquema abaixo ilustra
esse processo de construção mental do conhecimento, desenvolvido pela teoria 
piagetiana. 
Fonte: Brasil (2007, p. 19) 
O AEE para as pessoas com deficiência mental está centrado na dimensão 
subjetiva do processo de conhecimento, complementando o conhecimento 
acadêmico e o ensino coletivo que caracterizam a escola comum. O conhecimento 
acadêmico exige o domínio de um determinado conteúdo curricular; o atendimento 
educacional, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno trata todo e qualquer 
conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou seja, compreendê-
lo. 
É importante esclarecer que o AEE não é ensino particular, nem reforço 
escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém deve atentar para as formas 
específicas de cada aluno se relacionar com o saber. Isso também não implica em 
36 
atender a esses alunos, formando grupos homogêneos com o mesmo tipo de 
problema (patologias) e/ou desenvolvimento. 
Pelo contrário, os grupos devem se constituir obrigatoriamente por alunos da 
mesma faixa etária e em vários níveis do processo de conhecimento. Alunos com 
Síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse atendimento com seus 
colegas autistas, com outras síndromes, sequelas de paralisia cerebral e ainda 
outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com 
diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 2007). 
O atendimento educacional especializado para o aluno com deficiência 
mental deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber”, ou de 
“recusa de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que 
ele tem consciência de que o construiu. 
A inibição, definida na teoria freudiana, ou a “posição débil” enunciada por 
Lacan provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na 
aquisição do conhecimento acadêmico. É importante ressaltar que o saber da 
Psicanálise é o “saber inconsciente”, relativo à verdade do sujeito. Em outras 
palavras, trata-se de um processo inconsciente e o que o sujeito recusa saber sobre 
a própria incompletude, tanto dele, quanto do outro. O aluno com deficiência mental, 
nessa posição de recusa e de negação do saber, fica passivo e dependente do outro 
(do seu professor, por exemplo), ao qual outorga o poder de todo o saber. Se o 
professor assume o lugar daquele que sabe tudo e oferece todas as respostas para 
seus alunos, o que é muito comum nas escolas e, principalmente na prática da 
Educação Especial, ele reforça essa posição débil e de inibição, não permitindo que 
esse aluno se mobilizepara adquirir/construir qualquer tipo de conhecimento 
(BRASIL, 2007). 
Quando o atendimento educacional permite que o aluno traga a sua vivência 
e que se posicione de forma autônoma e criativa diante do conhecimento, o 
professor sai do lugar de todo o saber. Dessa maneira, o aluno pode se questionar e 
modificar sua atitude de recusa do saber e sua posição de “não saber”. Ele, então, 
pode se mobilizar e buscar o saber. Na verdade, é tomando consciência de que não 
sabe, que o aluno pode se mobilizar e buscar o saber. A liberdade de criação e de 
37 
posicionamento autônomo do aluno diante do saber permite que sua verdade seja 
colocada, o que é fundamental para os alunos com deficiência mental. Ele deixa de 
ser o “repeteco”, o eco do outro e se torna um ser pensante e desejante de saber. 
Mas o atendimento educacional não deve funcionar como uma análise 
interpretativa, própria das sessões psicanalíticas, e nem como uma intervenção 
psicopedagógica, tradicionalmente praticada. Esse atendimento deve permitir ao 
aluno elaborar suas questões, suas ideias, de forma ativa e não corroborar para sua 
alienação diante de todo e qualquer saber (BRASIL, 2007). 
4.1 AEE para alunos com baixa visão 
O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a 
utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na 
superação de dificuldades e conflitos emocionais. 
Algumas sugestões para pais, professores e outras pessoas que convivem 
com a criança de baixa visão na idade escolar: 
 Ensine a criança e o jovem sobre sua deficiência e sobre o que eles podem
ver ou não podem ver bem (muitas crianças não têm consciência disso).
 Os alunos com baixa visão deverão trabalhar olhando para os objetos e para
as pessoas (algumas crianças apresentam comportamento de cegos, olham
para o vazio. Peça para que “olhe” o objeto ou pessoa em questão).
 Ajude-o a desenvolver comportamentos e habilidades para participar de
brincadeiras e recreações junto com os colegas, facilitando o processo de
socialização e inclusão.
 Oriente o uso de contraste claro e escuro entre os objetos e seu fundo.
 Estimule o aluno a olhar para aspectos como cor, forma e encoraje-o a tocar
nos objetos enquanto olha.
 Lembre-se que o uso prolongado da baixa visão pode causar fadiga.
 Seja realista nas expectativas do desempenho visual do estudante,
encorajando-o sempre ao progresso.
 Encoraje a coordenação de movimentos com a visão, principalmente das
mãos.
38 
 Oriente o estudante a procurar recursos como o computador, pois ele se
cansará menos e aumentará sua independência. Pense nos estudantes com
baixa visão como pessoas que veem.
 Use as palavras “olhe” e “veja” livremente.
 Esteja ciente da diferença entre nunca ter tido boa visão e tê-la perdido após
algum tempo.
 Compreenda que o sentido da visão funciona melhor em conjunto com os
outros sentidos.
 Aprenda a ignorar os comentários negativos sobre as pessoas com baixa
visão.· Dê-lhe tempo para olhar os livros e revistas, chamando a atenção para
os objetos familiares. Peça-lhes para descrever o que vê.
 Torne o “olhar” e “ver” uma situação agradável, sem pressionar.
4.2 Recursos não ópticos para baixa visão 
Os recursos não ópticos para baixa visão são aqueles que melhoram a 
função visual sem o auxílio de lentes ou promovem a melhoria das condições 
ambientais ou posturais para a realização das tarefas (podem ser efetuados pelo 
professor). (JOSÉ; TEMPORINI, 1999). 
Os meios para que se consiga esta melhora são: 
 Trazer o objeto mais próximo do olho, o que aumenta o tamanho da imagem
percebida (ou seja, deixe a criança aproximar o objeto do rosto ou aproximar-
se para observar algo, como por exemplo, a lousa ou a TV);
 Aumentar o tamanho do objeto para que ele seja percebido.
39 
4.3 Características, formas e materiais para baixa visão 
Características Formas Materiais impressos 
- Desenhos sem muitos
detalhes (muitos detalhes
confundem);
- Uso de maiúsculas;
- Usar o tipo (letra) Arial;
- Tamanho de letra em
torno de 20 a 24 (ou seja,
ampliada);
- Usar entrelinhas e 
espaços;
- Cor do papel e tinta
(contraste).
- Fotocopiadora;
- Computador;
- Ampliação à mão: é a
mais utilizada e deve
seguir requisitos como 
tamanho, espaços 
regulares, contraste, 
clareza e uniformidade dos 
caracteres. 
- Lápis 6B e/ou caneta
hidrográfica preta;
- Cadernos com pautas
ampliadas ou reforçadas;
- Suporte para livros;
- Guia para leitura;
- Luminária com braços
ajustáveis. 
Para alguns alunos, é necessário um espaço maior entre as linhas; como 
não encontramos este tipo de caderno no mercado pode-se utilizar caderno de 
desenho ou encadernar um maço de sulfite, colocando capas (frente/verso) e em 
seguida traçar as linhas mais espaçadas, folha por folha (com lápis 6B) de acordo 
com a necessidade do aluno. 
Caso o aluno apresente além da baixa visão, uma dificuldade motora, pode-
se utilizar de letras móveis e letras recortadas em papel para que o aluno cole-as no 
caderno, formando palavras, ao invés de escrever. 
Para evitar o cansaço de estar constantemente com o rosto sobre o caderno, 
pode-se utilizar um suporte para leitura encontrado em casas que trabalham com 
artigos para deficientes visuais. Pode ainda ser confeccionado ou ser utilizados 
livros, como suporte, embaixo do caderno para que este possa ficar mais elevado. 
O professor pode ainda confeccionar esta grade para facilitar a escrita do 
aluno com baixa visão. Pode ser utilizada uma lâmina de radiografia, do tamanho da 
folha do caderno e com a mesma medida das linhas ou ainda em papel cartão com 
cores que contrastem com o fundo branco da folha do caderno. Para a leitura pode 
ser confeccionado no mesmo modelo, uma guia para leitura utilizando-se somente 
40 
uma linha vazada e à medida que o aluno vai lendo a guia vai sendo deslocada para 
a linha de baixo, o que evita que ele se perca durante a leitura. 
O professor também pode se utilizar dos encartes que contém figuras 
grandes para trabalhar com o aluno com baixa visão para reconhecimento dos 
produtos e palavras conhecidas bem como com rótulos de embalagens que são 
utilizados em seu dia-a-dia. A medida que ele vai aprendendo a ver começará a 
identificar figuras cada vez menores. 
O aluno pode recortar o produto que identificou visualmente e nomeá-lo. 
Posteriormente pode colocar as figuras em ordem alfabética criando um livrinho 
(http://dvsepedagogia.blogspot.com/2010/06/atendimento-ao-aluno-com-baixa-
visao_30.html). 
41 
UNIDADE 5 - RECURSOS, TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS 
PARA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA 
Os símbolos são as representações visuais, auditivas ou táteis de um 
conceito. 
Na CAA utiliza-se de vários símbolos como os objetos, a fala, os gestos, a 
linguagem de sinais, as fotografias, os desenhos e a escrita. 
Há vários tipos de símbolos que são usados para representar mensagens. 
Eles podem ser divididos em: 
 Símbolos que não necessitam de recursos externos - o indivíduo utiliza
apenas o seu corpo para se comunicar. São exemplos desse sistema os
gestos, os sinais manuais, as vocalizações, e as expressões faciais.
 Símbolos que necessitam de recursos externos - requerem instrumentos
ou equipamentos além do corpo do usuário para produzir uma mensagem.
Esses sistemas podem ser muito simples, ou de baixa tecnologia ou
tecnologicamente complexos ou de alta tecnologia.
42 
5.1 Tipos de símbolos 
Objetos reais - Os objetos reais podem ser idênticos ao que estão representando ou 
similares, onde há variações quanto ao tamanho, cor ou outra característica. 
Miniaturas - Os objetos em miniatura precisam ser selecionados com cuidado para 
que possam ser utilizados como recursos de comunicação. Devem ser consideradas 
as possibilidades visuais e intelectuais dos indivíduos na sua utilização. 
Objetos parciais- Em situações onde os objetos a serem representados são muitograndes a utilização de parte do objeto pode ser muito apropriada. 
Fotografias - Fotos coloridas ou preto e branco podem ser utilizadas para 
representar objetos, pessoas, ações, lugares ou atividades. Nas escolas, muitas 
vezes, são utilizados recortes de revistas ou embalagens de produtos. 
Símbolos gráficos- Há uma série de símbolos gráficos que foram desenvolvidos para 
facilitar a comunicação de pessoas com necessidades educativas especiais. Alguns 
deles são: 
 Picture Communication Symbols (PCS)
 Símbolos para alfabetização da Widgit (Rebus Symbols)
 Picsyms
 Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) Blissyymbolics
 COMPIC
 Self Talk
 Pick 'N Stick
 Brady-Dobson Alternative Communication (B-DAC)
 Talking Pictures I, II e III
 Oakland Schools Picture Dictionary
 Pictogramas ARASAAC
 Letras
43 
5.2 Baixa e alta tecnologia 
Os recursos são os objetos ou equipamentos utilizados para transmitir as 
mensagens e podem ser de baixa ou de alta tecnologia. 
Dentre os recursos de baixa tecnologia temos: 
 Pranchas de comunicação - as pranchas de comunicação podem ser
construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases
ou números. Elas são personalizadas e devem considerar as possibilidades
cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas pranchas podem estar
soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou
ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua
condição motora.
 Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre
a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado na vertical.
O indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma lanterna com foco
convergente, fixada ao lado de sua cabeça, iluminando a resposta desejada.
 Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de
símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o
parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança
responde através do olhar.
44 
 Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que
possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando ele
apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princípio é semelhante ao do
relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento do ponteiro apertando
um acionador.
São recursos de alta tecnologia: 
 Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as mensagens
podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação.
 Comunicadores com voz sintetizada - no comunicador com voz sintetizada o
texto é transformado eletronicamente em voz.
 Computadores - com o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas de
CAA para as pessoas com necessidades especiais como o Classroom, o
OverlayMaker, o Comunicar com Símbolos, o Boardmaker, o Invento, entre
outros.
5.3 Técnicas 
As técnicas de seleção referem-se à forma pela qual o usuário escolhe os 
símbolos no seu sistema de comunicação. 
É importante determinar a técnica de seleção mais eficiente para cada 
indivíduo. Deve ser determinado o posicionamento ideal da prancha e do usuário, a 
precisão do acesso, a taxa de fadiga e a velocidade. O terapeuta ocupacional é o 
profissional que realiza essa avaliação. 
São técnicas de seleção: 
 Seleção direta - é o método mais rápido e pode ser feito através do apontar
do dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça ou com uma
luz fixada à cabeça.
 Técnica de varredura - exige que o indivíduo tenha uma resposta voluntária
consistente como piscar os olhos, balançar a cabeça, sorrir ou emitir um som
para que possa sinalizar sua resposta. Nos recursos de baixa tecnologia o
45 
usuário vai necessitar de um facilitador para apontar os símbolos. Os métodos 
de varredura podem ser linear, circular, de linhas e colunas ou blocos. 
 Técnica da codificação - permite a ampliação de significados a partir de um
número limitado de símbolos e o aumento da velocidade. É uma técnica
bastante eficiente para usuários com dificuldades motoras graves, mas exige
um maior grau de abstração.
5.4 Estratégias 
As estratégias referem-se ao modo como os recursos da comunicação 
alternativa são utilizados. 
Exemplo: Adaptação de livros de histórias como recurso de imersão nos símbolos 
Outra estratégia seria o uso de letras maiúsculas ampliadas, sendo que os 
livros são transcritos ou modificados a partir da reescrita simplificada da história 
impressa com letra maiúscula, tamanho 28 ou superior, fonte Arial e negrito. Quando 
necessário, os livros podem ser adaptados com a escrita Braille. 
Ainda temos a associação de brinquedos ao conteúdo do livro como os 
bichinhos da história e a construção de pranchas de comunicação relacionadas com 
a história. 
46 
Os símbolos pictográficos como Picture Communications Simbols (PCS) são 
elaborados como o auxílio do software Boardmaker e podem ser impressos 
isoladamente em cartões ou organizados em pranchas de comunicação. O objetivo 
principal dos símbolos é o desenvolvimento de uma comunicação alternativa que 
possibilite ao usuário acompanhar a história através dos símbolos, responder ou 
fazer perguntas e recontar a sequência de acontecimentos (PELOSI, 2011). 
47 
UNIDADE 6 - AVALIAÇÃO E ESCOLHA DAS ESTRATÉGIAS 
A avaliação consiste em: 
 Identificar as necessidades do indivíduo de se comunicar;
 Obter informação geral;
 Entrevistar a família;
 Envolver toda a equipe;
 Observar o indivíduo;
 Entrevistar o indivíduo;
 Avaliar a linguagem;
 Combinar as habilidades com as características do sistema;
 Implementar o sistema;
 Avaliar os resultados.
São recursos de avaliação: 
 Entrevistas;
 Avaliações padronizadas;
 Avaliações formais específicas;
 Questionário para melhor analisar a rotina em casa e/ou na escola;
Lembre-se que a avaliação deve ocorrer preferencialmente no meio natural
do aluno existindo expectativa do indivíduo atuar, bem como deve ser dada 
importância ao que ele pode ou não fazer. 
Na entrevista, os questionamentos abaixo seriam importantes: 
 Como o cliente se comunica?
 O que o cliente se comunica?
 Quando é que o cliente se comunica?
48 
 Com quem o cliente se comunica?
 Quais são as habilidades visuais, auditivas e perceptivas do cliente?
 Quais são as habilidades motoras?
 Qual é a atitude frente a comunicação?
 O cliente conhece algum sistema(s) de comunicação alternativa?
 O que ele precisa comunicar? O que ele não consegue? Quando? Aonde?
 Qual é o sistema ideal de comunicação?
Quando a avaliação acontecer através de atividades estruturadas e/ou não 
estruturadas deve-se observar como o cliente se relaciona e se comunica com o 
avaliador; as funções motoras (global e fina); as funções sensorial e perceptiva e as 
funções cognitivas e de aprendizagem que se traduzem nos seguintes 
questionamentos a responder: Como aprende melhor? Reconhece fotografias, 
desenhos, formas abstratas (círculo, quadrado)? Reconhece letras, capacidade de 
discriminar palavras simples? Como são a sua atenção, a compreensão de causa e 
efeito, habilidade de expressar preferência, habilidade de fazer escolha, 
compreensão da permanência de objeto, possuir representação simbólica? 
Avaliando o indivíduo, suas necessidades de comunicar, suas expectativas, 
podemos determinar os objetivos e estabelecer um Plano de Ação. 
Quanto aos objetivos, estes podem ser específico – concreto – claro; 
possível de medir qualitativa ou quantitativamente; orientado pela ação a ser tomado 
para se conseguir alcançar o desejado; deve ser realista, ou seja, alcançável; deve 
ter um tempo para começar e terminar; deve estar de comum acordo com o cliente e 
todos envolvidos; e, claro, deve estar dentro do contexto. 
Quanto ao Plano de Ação, este precisa estar de comum acordo com todos; 
deixar clara a tarefa de cada membro da equipe em detalhes e incluir o prazo de 
conclusão. As barreiras devemser identificadas em parceria com todos envolvidos 
para que possam ser ultrapassadas e não simplesmente jogadas para o lado. 
49 
UNIDADE 7 - ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
Segundo os Parâmetro Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), as 
adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente 
às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a 
adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às 
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas 
um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente 
a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam 
a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que 
definem: 
 o que o aluno deve aprender;
 como e quando aprender;
 que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de
aprendizagem;
 como e quando avaliar o aluno.
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam
participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com 
resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se 
entre eles: 
a) a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores;
b) o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;
c) as adaptações curriculares e de acesso ao currículo.
Algumas características curriculares facilitam o atendimento às 
necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas atingir o mesmo grau 
de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado; ser desenvolvidas pelos 
demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, em 
necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração. 
As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às 
necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma 
50 
relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão 
focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as 
respostas educacionais a serem propiciadas (BRASIL, 1998). 
Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações 
especiais de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos 
restritivo e pelo menor período de tempo, de modo a favorecer a promoção do aluno 
a formas cada vez mais comuns de ensino. 
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das 
usuais, são requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas 
a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico 
da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do 
regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de 
uma programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades 
que as suas necessidades possam requerer. 
O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode 
ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, 
resultando em alterações que podem ser de maior ou menor expressividade. 
A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola são 
consideradas menos significativas, porque constituem modificações menores no 
currículo regular e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal 
das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal 
de sala de aula. 
O Quadro abaixo especifica alguns aspectos desses tipos de adaptação. 
São importantes como medidas preventivas levando o aluno a aprender os 
conteúdos curriculares de maneira mais ajustada às suas condições individuais, 
para prosseguir na sua carreira acadêmica, evitando-se seu afastamento da escola 
regular. 
51 
Fonte: Manjón, op. cit., 1995, p. 89 
As adaptações organizativas têm um caráter facilitador do processo de 
ensino-aprendizagem e dizem respeito: 
 ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de ensino-
aprendizagem;
 à organização didática da aula – propõe conteúdos e objetivos de interesse
do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades especiais,
bem como disposição física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço
disponíveis para trabalhos diversos;
52 
 à organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades
previstas – propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os
diferentes elementos do currículo na sala de aula.
As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito: 
 à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam
funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens
posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos etc.;
 à priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas
de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de
habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa, etc.;
 à sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos
gradativos de menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à
sequência de passos, à ordenação da aprendizagem, etc.;
 ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para
garantir o seu domínio e a sua consolidação;
 à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque
mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais
no currículo.
As adaptações avaliativas dizem respeito: 
 à seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno.
Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e
dos instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos
demais alunos de modo que atenda às peculiaridades dos que apresentam
necessidades especiais.
As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de 
ensino-aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. 
Dizem respeito: 
 à alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares;
 à seleção de um método mais acessível para o aluno;
53 
 à introdução de atividades complementares que requeiram habilidades
diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados –
utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática
suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos
diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal;
 à introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas
aprendizagens;
 à introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma,
enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas
atividades mais complexas que exigem uma sequenciação de tarefas;
 à alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de
apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos, etc.;
 à alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do
tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema
matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo); ou
explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a solução da
tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realização;
 à alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais – uso de
máquina braille para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com
altas habilidades/superdotados, etc.
As adaptações na temporalidade dizem respeito: 
 à alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos;
 ao período para alcançar determinados objetivos.
Muitas vezes, há necessidade de adotar adaptações significativas do
currículo para atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem 
mais acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares menos 
significativas. De um modo