BARADEL_DIDÁTICA_ CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E CONCEPÇÕES DE PROFESSORES

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
Faculdade de Ciências - Campus Bauru 
Licenciatura em Pedagogia 
 
 
CARINA DE BARROS BARADEL 
 
DIDÁTICA: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E 
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BAURU 
2007 
 2
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
Faculdade de Ciências - Campus Bauru 
Licenciatura em Pedagogia 
 
 
CARINA DE BARROS BARADEL 
 
DIDÁTICA: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E 
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES 
 
 
 
 
Monografia apresentada como exigência 
parcial para a Conclusão do Curso de 
Pedagogia da Faculdade de Ciências – UNESP 
Campus Bauru sob a orientação da Profª. Dra. 
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini. 
 
 
 
 
 
BAURU 
2007 
 3
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ficha catalográfica 
 
 
BARADEL, Carina de Barros 
 
Didática: contribuições teóricas e concepções de professores 
BAURU, 2007. 
65 FOLHAS. 
Monografia Apresentada Para A Conclusão do Curso de 
Graduação de Pedagogia Pela Universidade Estadual Paulista. 
Faculdade de Ciências Bauru, 2007. 
Área de Atuação: Pedagogia 
Orientadora: Profª. Dr.ª Vera Lúcia Messias Fialho Capellini. 
 
1. Didática; 2. Concepção de professores; 3. Formação Inicial 
 
 4
 
CARINA DE BARROS BARADEL 
 
DIDÁTICA: Contribuições teóricas e concepções de professores 
 
 
 
 
Autora: Carina de Barros Baradel 
Orientadora: Drª. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini 
 
 
Monografia apresentada como exigência parcial para a Conclusão do Curso de 
Pedagogia da Faculdade de Ciências – UNESP Campus Bauru sob a orientação da 
Profª. Dra. Vera Lucia Messias Fialho Capellini. 
 
 
Banca Examinadora: 
 
Profª. Drª. Eliana Marques Zanata 
Profª. Msª. Rita Zuquieri 
 
Local: Bauru 
Data de defesa: 07/11/2007 
 
 
 
 
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DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho a todos que como eu 
acreditam que a didática é uma das chaves que 
abrem as portas para o professor vencer 
inúmeras dificuldades no processo de ensino e 
aprendizagem. 
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AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradeço a Deus e a meus pais pela vida, a Marcos por me amar e me ajudar no 
desenvolvimento deste trabalho, a Profº Vera pela orientação, as minhas amigas de classe e 
a todos que de alguma forma me auxiliaram. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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EPÍGRAFE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Se não morre aquele que planta uma árvore 
e nem morre aquele que escreve um livro, 
com mais razões não deve morrer o educador. 
Pois ele semeia nas almas 
e escreve nos espíritos. 
Bertold Brecht 
 
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BARADEL, Carina de Barros. Didática: contribuições teóricas e concepções de 
professores. . 2007. 65 f. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso) – Pedagogia da 
Faculdade de Ciências: UNESP, Bauru, 2007. 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
A didática é um dos principais fundamentos para o professor, pois se trata do estudo da arte 
do ensino, compreende conhecimentos científicos que fornecem bases teóricas aos futuros 
professores de modo possam atuar diante das situações práticas de ensino. Este conceito de 
didática encontra-se resumido aos termos, métodos e técnicas de ensino, que realmente são 
itens que a compõe, mas não a explicam por completo, reduzindo seu verdadeiro 
significado. A presente pesquisa buscou desenvolver uma análise teórica sobre o real 
significado da didática, bem como demonstrar a concepção de professores a respeito deste 
tema por meio de uma pesquisa de campo qualitativa e finalmente confrontou-as esperando 
trazer contribuições significativas para o ensino. Os resultados apontam que a concepção 
dos professores sobre a didática está evoluindo com o passar dos anos, mas esta caminhada 
é longa, percebemos também que muitos teóricos e educadores se preocupam com o ensino, 
pesquisa e estudos sobre a didática, pois, é através desta busca que se chega a novos 
aprendizados e conclusões. 
 
Palavras-chave: didática, formação de professores, prática de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9
 
ABSTRACT 
 
 
 
 
The didacticism is one of the main foundations for the teacher, because it is the study of 
tehe art of t the teaching and it includes scientific knowledge that provides theoretical bases 
to the futures teachers so that they can act due to the pratical situations of teaching. This 
didacticism concept is summarized in the terms, methods and taching techniques, those are 
really items that compose it, but they don’t explain it completely, omitting its true meaning. 
The current research sought to develop a theoretical analysis about the true meaning of the 
didacticism, as well as to demostrate the teachers’ conception regarding this theme through 
a qualitative field research and finally it confronted them hoping to bring significant 
contributions for the teaching. 
 
Keys – words: didacticism, formation of teachers, pratical of teaching. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 10
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
Introdução 11 
1 Discutindo a Didática 13 
1.1 Histórico 15 
1.2 Conceituação da didática 24 
1.3 O que dizem as pesquisas do ENDIPE 26 
2.0 A formação de professores e a didática 31 
2.1 Os desafios atuais da didática 38 
3.0 Desenvolvimento da pesquisa 40 
3.1 Tipo de pesquisa 41 
3.2 Local 
3.3 Participantes 
3.4 Procedimentos 
3.5 Instrumentos de coleta de dados 
3.6 Procedimento de apresentação e análise de resultados 
41 
42 
42 
43 
43 
4.0 Apresentação e Análise de resultados da pesquisa de campo 44 
Considerações Finais 68 
REFERÊNCIAS 
APÊNDICE 
 
 
 
 
 11
INTRODUÇÃO 
 
 
 
O que é Didática? Será que todos os professores conhecem realmente a sua 
essência, seus verdadeiros objetivos e propostas de estudo? Esta é uma questão muito 
importante e que deveria ser levada em consideração, pois a didática é um dos “pilares” 
mais importantes da prática pedagógica do professor. Suas primeiras abordagens surgem a 
partir dos estudos de Comênio e Ratíquio: 
 
COMÊNIO escreveu, entre outras obras, a Didática Magna, instituindo a nova 
disciplina como “arte de ensinar tudo a todos”. Dessa ambição participa também 
RATÍQUIO, e ambos, pautados por idéias ético-religiosos, acreditavam ter 
encontrado um método para cumprir aqueles desígnios de modo rápido e 
agradável (CASTRO, 2006, p. 16). 
 
Inicialmente (século XVII), a didática tinha seus pressupostos calcados na causa da 
Reforma Protestante, sendo um meio de luta contra o modelo de ensino da igreja católica 
medieval, ou seja, deveria ser um instrumento de libertação. 
Com o passar do tempo, novos estudos foram sendo realizados, e novas concepções 
surgiram em torno da didática, Rousseau, Pestalozzi, Herbart entre outros educadores 
contribuíram significativamente para esses avanços. Uma das principais constatações foi à 
percepção de que o método estaria tendo primazia frente ao ensino, ou seja, a didática 
estaria sendo interpretada de forma errônea. 
A didática é um dos principais fundamentos para o professor por se tratar do estudo 
da arte do ensino, que compreende vários fatores que influenciam diretamente no processo 
de ensino e aprendizagem e na relação professor-aluno, portanto, compreendê-la e buscar 
seus fundamentos é de vital importância para a prática pedagógica. 
Para Haydt (2003, p.13) a didática é o “estudo da situação instrucional, isto é, do 
processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relação professor-aluno”. 
A arte do ensino vai além de uma visão técnica e metodológica, onde a produção de 
conhecimento é vazia, sem objetivos e finalidades, ela carrega consigo muitas outras 
concepções como a de fornecer ao professor base teórica sobre estudos da arte do ensino de 
modo que estes possam fundamentar sua prática pedagógica. 
 12
A didática e as metodologias específicas das disciplinas, apoiando-se em 
conhecimentos pedagógicose científico-técnicos, são disciplinas que orientam a ação 
docente partindo das situações concretas em que se realiza o ensino (LIBÂNEO, 1994, 
p.33). 
Há ainda outro aspecto muito importante que a didática engloba, a responsabilidade 
que o professor assume diante do ato de ensinar, pois sua função não é meramente ser um 
transmissor de conteúdos, mas sim, de se colocar como sujeito que propicia conhecimentos 
com bases científicas e reflexões para a formação de cidadãos onde, seus conteúdos e 
postura devem ser reflexos do contexto social e da realidade. 
A didática abrange ainda muitos outros conceitos que se fazem presente na prática 
do professor e sobre a arte do ensino, somente desenvolvendo estudos aprofundados e 
minuciosos será possível desvendá-los e refletir sobre eles de modo que possam contribuir 
como fundamentos pedagógicos. 
Na atualidade encontramos uma variedade de definições para o “fazer” do 
professor, tais como, prática pedagógica, pratica de ensino, metodologia, ensino, didática, 
estratégias de ensino, procedimento de ensino, competência pedagógica, ação pedagógica, 
método de ensino, etc. 
Diante de tantos nomes qual é de fato o conceito de Didática? Quais seus 
fundamentos? Qual sua importância no processo ensino-aprendizagem? 
Outro aspecto que nos pareceu importante diante dos problemas do ensino brasileiro 
seria qual a concepção que os professores têm sobre a Didática? 
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivos desenvolver uma análise 
teórica sobre a didática, explicitando seus principais fundamentos para a atuação docente, 
verificar a concepção de professores sobre este tema e posteriormente confrontá-las a fim 
de que possam trazer contribuições significativas para o ensino. 
A fundamentação teórica (referencial) deste trabalho será apoiada em autores 
brasileiros que nas últimas décadas têm publicado sobre essa temática, tais como, José 
Carlos Libâneo, Regina C. Cazaux Haidt, Ilma P. A Veiga, Amélia D. Castro, Selma G. 
Pimenta, Michel Saint-Onge e Vera Maria Candau, que possuem diferentes visões e 
contribuições sobre o assunto, complementando assim, as informações do estudo em 
questão. 
 13
1 DISCUTINDO A DIDÁTICA 
 
A didática é um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento 
necessário para a compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas 
de intervenção, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se realize de maneira 
que viabilize a aprendizagem de toda a população. Quando falamos toda a população, 
referimo-nos também àqueles que se encontram entre os baixos níveis sócio-econômicos na 
sociedade, mas que tem direito à educação e de qualidade, para que possam adquirir, 
segundo Libâneo (1994, p.35) “um entendimento crítico da realidade através do estudo das 
matérias escolares...”, e assim os alunos podem expressar de forma elaborada os 
conhecimentos que correspondem aos interesses prioritários da sociedade e inserir-se 
ativamente nas lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade. 
O aluno então, aprende e compreende que a educação é fundamental para a sua 
inserção na sociedade, bem como a dimensão crítica e política que ela adquire quando 
desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro cidadão, consiga absorver essa visão 
crítica e política da realidade, é necessário que seu percurso na escola seja repleto de 
conteúdos, atitudes e aprendizagens significativas, ou seja, contextualizadas em sua 
realidade social, como afirma Candau (1982, p.15), “[...] se todo processo de ensino-
aprendizagem é ‘situado’, a dimensão político-social lhe é inerente”. 
O principal responsável por articular todos esses fatores no processo educativo será 
o professor. Neste ponto chegamos ao auge de nossa “discussão”, o professor está 
preparado para aplicar e buscar novos conhecimentos (bem como os que possuem) de modo 
a intervir no processo de ensino, possibilitando as melhores maneiras para ocorrer à 
aprendizagem, bem como permear nessas atitudes as dimensões críticas e política, que 
didática possui o professor? Muitos outros aspectos participam destas questões, como 
formação, realidade, compromisso profissional e político, amor, enfim, a didática é regida 
por todas essas dimensões entre outras, caracterizando-a. A formação do educador se 
constitui num dos principais pontos, pois é por meio dela que o professor buscará subsídios 
para o exercício de sua função. 
A frustração é o mais comum sentimento que o professor iniciante tem quando 
“pisa” em uma sala de aula. Este percebe não se sentir (na verdade não está) preparado 
 14
suficientemente para lecionar, e que a realidade (prática) está muito distante do que 
aprendeu em sua formação (teoria). Há casos em que o professor possui somente o 
conhecimento científico, e outros que conhecem apenas as técnicas de ensino, como afirma 
Candau (1982, p. 20) “[...]se um enfatiza o processo, o outro o produto”. 
Há uma dicotomia das dimensões da Didática, a teoria versus prática, no decorrer 
deste trabalho demonstraremos à supervalorização de outras dimensões da didática. 
Inicialmente essa separação gerou críticas em torno da teoria, alegando-se que nos cursos 
de formação de professores aprendiam-se “muitos conteúdos e nenhuma prática”. Devido a 
essas alegações o foco da formação docente recaiu sobre a prática o que gerou uma 
concepção de que o bom professor seria aquele que aprendesse a “dominar as técnicas e 
métodos pedagógicos”, pois estaria preparado para o mercado de trabalho. 
O professor necessita sim dominar as técnicas e métodos de ensino, mas também 
precisa de uma formação concreta com subsídios teóricos e práticos, e que um permeie o 
outro. A prática pela prática torna-se vazia, o processo de ensino não contextualizado torna-
se não significativo para o aluno (para o professor também, às vezes ele próprio não 
percebe), não despertando seu interesse e muito menos proporcionando reflexões críticas 
que os levem aos seus posicionamentos políticos futuros. 
O próprio professor acentua o processo precário e ideológico em que a educação 
brasileira se encontra, e muitas vezes nem possui consciência disso. Luckesi (1982, p.32) 
diz que “[...]a didática como vem sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o senso 
comum ideológico dominante”, o que constatamos ser verdade. Acrescenta ainda que 
“aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, sem saber para onde ir”. Quando o 
professor não questiona o “como fazer" e o “porque fazer”, mergulha num equivoco 
teórico/prático muito grande. 
O professor deve compreender e aprender que sua didática faz parte de um todo, 
base teórica, ações práticas, visão crítica e política, organização e planejamento, etc, e que 
essas dimensões devem caminhar juntas, pois a caracterizam e visam um significado real ao 
seu corpo, norteando seu trabalho. Luckesi (1983) diz que a “didática, ao exercer o seu 
papel específico, deverá apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos teóricos em 
práticas educacionais” (p.34). 
 15
Para melhor compreendermos o papel da didática na educação e sua importância na 
formação do educador, faremos uma retrospectiva histórica da didática no próximo item 
deste capítulo. 
 
 
1.1 HISTÓRICO 
 
A história da didática está relacionada ao aparecimento do ensino no decorrer da 
evolução da sociedade. Desde os primórdios dos tempos há indícios de processos de ensino 
na Antiguidade Clássica (Gregos e Romanos), estes sistemas de ensino existiam nas 
escolas, igrejas, universidades, entre outras instituições, mas a ação didática não estava 
presente nestas formas de ensino, como afirma Libâneo (1994, p.57) “[...] pode-se 
considerar esta uma forma de ação pedagógica, embora aí não esteja presente o ‘didático’ 
como forma estruturada de ensino”. 
O termo “didática” aparece somente quando há a intervenção intencional e 
planejada no processo de ensino-aprendizagem,deixando de ser assim um ato espontâneo. 
A escola se torna assim, um local onde o processo de ensino passa a ser sistematizado, 
estruturando o ensino de acordo com a idade e capacidade de cada criança. 
O responsável pela “teorização” da didática será Comênio: 
A formação da teoria da didática para investigar as ligações entre ensino 
aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII, quando João Amós 
Comênio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra 
clássica sobre didática, a Didática Magna (LIBÂNEO, 1994, p.58). 
 
Foi o primeiro educador a formular a idéia da difusão dos conhecimentos educativos 
a todos, criou regras e princípios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre a didática. 
Suas idéias eram calcadas na visão ética religiosa, mesmo assim eram inovadoras para a 
época e se contrapunham ás idéias conservadoras da nobreza e do clero, que exerciam uma 
grande influência naquele período. Algumas das principais características da didática de 
Comênio, segundo Libâneo (1994) eram de que a educação era um elo que conduzia a 
felicidade eterna com Deus, portanto, a educação é um direito natural de todos, a didática 
deveria estudar características e métodos de ensino que respeitem o desenvolvimento 
natural do homem, a idade, as percepções, observações; deveria-se também ensinar uma 
 16
coisa de cada vez, respeitando a compreensão da criança, partindo do conhecido para o 
desconhecido. 
Apesar de Comênio ter elaborado e apresentado todas essas novas idéias, cometeu 
alguns equívocos, como manter o caráter transmissor do ensino, método único, ensino 
simultâneo a todos, entre outros, no entanto, sua contribuição foi muito significativa, pois 
foi o primeiro educador a tentar desenvolver reflexões e métodos que auxiliassem no 
processo de ensino e aprendizagem, bem como querer que todos usufruíssem dele. 
As idéias de Comênio, infelizmente não obtiveram repercussão imediata naquela 
época (século XVII), o modelo de educação que prevalecia era o ensino intelectualista, 
verbalista e dogmático, os ensinamentos do professor (centro do ensino) eram baseados na 
repetição mecânica e memorização dos conteúdos, o aluno não deveria participar do 
processo, o ensino separava a vida da realidade. 
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da ciência e dos meios de 
produção, o clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus “poderes”, enquanto crescia 
o da burguesia. Essas transformações fizeram crescer a necessidade de um ensino ligado ás 
exigências do mundo atual, que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e 
dos interesses individuais de cada um. Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um 
pensador que percebeu essas novas necessidades e propôs uma nova concepção de ensino, 
baseada nos interesses e necessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de suas 
idéias. 
Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da natureza”, pensava em “domar as 
paixões das crianças”, Rousseau parte da idéia da bondade natural do homem, corrompido 
pela sociedade (CASTRO, 2006, p. 17). 
Rousseau não colocou em prática suas idéias, nem chegou a elaborar uma teoria de 
ensino, apesar de ter contribuído expressivamente para esse novo foco da educação, quem 
desenvolveu suas idéias foi Henrique Pestalozzi (1746–1827), pedagogo suíço, que dedicou 
sua vida à educação de crianças pobres e a instituições dirigidas por ele próprio. Pestalozzi 
demonstrou grande importância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento das 
capacidades humanas, como o cultivo do sentimento, da mente e do caráter, valorizava 
também a psicologia da criança como fonte do desenvolvimento do ensino. 
 17
As idéias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros 
pedagogos, um deles foi Johann Friedrich Herbart (1766 – 1841), pedagogo alemão que 
exerceu influência relevante na didática e na prática docente, foi e continua sendo o grande 
inspirador da Pedagogia Conservadora (Tradicional). Para Herbart, o fim da educação é a 
moralidade, atingida por meio da instrução educativa. O ensino é entendido como um 
repasse de idéias do professor para a mente do aluno, a aprendizagem se torna mecânica e 
automática. 
Segundo Castro, Herbart defendia a: 
 
[...] educação pela instrução, bem como pela relevância do aspecto 
metodológico em sua obra. O método dos “passos formais” celebrizou o 
autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de ensino 
(CASTRO, 2006, p.17). 
 
Seu intuito consistia em buscar a formulação de um método único de ensino, seus 
discípulos baseados em seu trabalho desenvolveram posteriormente a proposta dos cinco 
passos formais do ensino que eram a preparação, apresentação, assimilação, generalização e 
aplicação, “fórmula que ainda é muito usada por nossos professores na atualidade”. 
Tanto Herbart, quanto Comênio, Rousseau e Pestalozzi (além de muitos outros 
educadores) formaram a base do pensamento educativo europeu, difundidos depois para 
todo o mundo, caracterizando as concepções pedagógicas que hoje são conhecidas como 
Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. 
No Brasil, a retrospectiva histórica da didática segundo Veiga (2006a, p.33) parte do 
“ano de 1549”, ainda no período colonial, onde os jesuítas foram os principais educadores 
de quase toda essa época. A tarefa educativa destes religiosos estava voltada para a 
catequese e a instrução dos indígenas, entretanto, para a elite colonial outro tipo de 
educação era ministrada. A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas 
dogmáticas de pensamento e a não criticidade, buscava-se a formação do homem universal, 
humanista e cristão. 
Veiga (2006a, p.34) diz que “[...] dessa forma não se poderia pensar em uma prática 
pedagógica, e muito menos em uma perspectiva transformadora na educação”. A 
metodologia de ensino (didática) era entendida somente como um conjunto de regras e 
normas prescritivas que visam a orientação do ensino e do estudo. 
 18
Após os jesuítas não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, a nova 
organização instituída por Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no sistema 
educativo, pois professores leigos começaram a ser admitidos para ministrar “aulas-régias”, 
introduzidas pela reforma pombalina. 
Somente por volta de 1870 com a passagem do modelo agrário-exportador 
(cafeeiro) para um modelo agrário-comercial-exportador, é que começou há haver 
mudanças significativas na educação brasileira. Em 1890 é aprovada a reforma Benjamin 
Constant, onde se sobressaem os ideais burgueses, suprimem-se o ensino religioso nas 
escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. 
A Pedagogia Tradicional começa a penetrar no Brasil como uma vertente leiga que 
possui pressupostos da “pedagogia de Herbart” e seus cinco passos formais, caráter 
dogmático aos conteúdos, métodos universais e o professor como centro do processo de 
ensino e aprendizagem, o aluno é considerado um ser passivo e receptivo, como afirma 
Veiga (2006a, p.36), a atividade docente é entendida como inteiramente autônoma em face 
da política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma didática que separa 
teoria e prática. 
Essa vertente pedagógica refletia-se nas disciplinas do currículo das Escolas 
Normais, desde o início de sua criação em 1835. A inclusão da disciplina “didática” nos 
cursos de formação de professores ocorreu somente em meados de 1930. 
Nesta década o Brasil sofre profundas transformações devido à modificação do 
modelo sócio-econômico e a crise mundial da economia. Devido a todas estas 
transformações, ocorre no Brasil à Revolução de 1930 que indica o início de uma nova fase 
na história da República Brasileira. 
Vargas constitui o Ministério da Educação e em 1932 ocorre o Manifesto dos 
Pioneiros da Escola Nova, com a liderança de Anísio Teixeira (entre outros que o 
apoiaram), que buscava mudanças no campo educacional. As novas mudançasna educação 
nesse período baseavam-se nas idéias do educador americano John Dewey (1859–1952), 
precursor do movimento “escolanovismo” ou “Escola Nova”. Essa nova vertente 
educacional se opunha a concepção Herbatiana (tradicional), há o predomínio do aspecto 
psicológico sobre o lógico, a criança é o centro do ensino, sendo considerada um ser ativo e 
que deve ter liberdade, iniciativa e autonomia no processo de ensino. 
 19
Para Veiga (2006a, p.38) dada a predominância da influência da pedagogia nova na 
legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor absorveu 
seu ideário. 
O professor passa a entender a didática como um conjunto de idéias e métodos, 
privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, não considerando os aspectos 
sociais, políticos e econômicos, ou seja, o professor se transforma em um “técnico” que não 
considera a realidade. Este modelo pedagógico requeria muitos recursos, que infelizmente 
só a classe dominante dispunha, o que acentuou mais ainda a exclusão da maioria da 
população. 
Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a educação à criação 
da primeira faculdade brasileira, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da 
Universidade de São Paulo, onde se aspiravam esperanças na mudança da formação através 
magistério, buscando-se a renovação do ensino, dando origem á disciplina didática nos 
cursos de formação, por volta de 1934. 
Em 1937, Vargas com o apoio de grupos militantes e da classe burguesa 
(conquistada pela ideologia), implanta o Estado Novo ditatorial que persistirá até 1945. A 
educação sofre a influência política, e os educadores condicionando-se as respectivas 
posições políticas. 
Por força do artigo 20 do Decreto-lei nº1.190/39, a didática foi instituída como 
curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo 
alterações para que em 1941, o curso de didática ser considerado um curso independente, 
realizado após o término do bacharelado, esquema três mais um. A didática começa a ser 
percebida como disciplina fundamental na formação do educador, mas seu foco está 
somente na dimensão técnica, nos métodos. 
A partir de 1945, o país sofre novas mudanças econômicas e políticas, há uma 
abertura maior para as importações diversificadas e a introdução do capital estrangeiro, o 
modelo político é baseado nos princípios de democracia liberal, é o “Estado Populista”, 
representado pelo setor empresarial e os setores populares contra a oligarquia, mas esta 
união não durou muito, o poder conquistado fez com que ambas se separassem em busca 
dos interesses particulares de cada grupo. A política que rege a educação fica inserida neste 
contexto de divisão dos grupos no poder, sendo assim influenciada por elas. 
 20
Segundo Veiga(2006a): 
(...) em 1946, o Decreto-lei nº9.053 desobriga o curso de didática e, já sob 
a vigência da Lei de Diretrizes e Bases, lei nº 4.024/61, o esquema de três 
mais um foi extinto pelo parecer nº 242/62, do Conselho Federal de 
Educação. A didática perdeu seus qualificativos geral e especial e 
introduziu-se a prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado 
(p.39). 
 
Como podemos notar a teoria e a prática estavam se distanciando cada vez mais, 
descaracterizando a didática e suas dimensões, o professor, dada a influência desta nova 
corrente pedagógica e a mudança de foco no processo ensino aprendizagem absorveu um 
ideário no qual, sua principal preocupação era com os métodos e técnicas de ensino. 
Começava a se desenvolver dessa forma uma nova linha pedagógica para o ensino á partir 
da escola nova, é o enfoque “renovador-tecnicista” ou tecnicismo, que crescia na base do 
escolanovismo. Entre 1948 e 1961, desenvolveram-se lutas ideológicas em torno da 
oposição entre escola particular e defensores da escola pública, a didática se situava neste 
contexto inspirando-se no liberalismo e no pragmatismo, enaltecendo os métodos e técnicas 
de ensino. 
A década de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a articulação da 
tendência tecnicista, o país foi assumido pelo grupo militar e tecnocrata, era a época da 
ditadura militar, que se instalou no ano de 1964. O sistema educacional era marcado pela 
influência dos acordos MEC/USAID (influência estrangeira) que serviram de base às 
reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1º e 2º gruas. 
O modelo pedagógico que se instalava era o tecnicismo, sua base estava calcada na 
neutralidade científica, inspirada também nos princípios de racionalidade técnica, eficiência 
e produtividade, semelhante a uma fábrica, assim o ensino deveria funcionar. No 
tecnicismo a desvinculação entre a teoria e prática acentua-se, o professor torna-se mero 
executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e avaliação, sem questioná-los, 
como afirma Libâneo (1994, p.68), “[...] o professor é um administrador e executor do 
planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários 
para se atingir os objetivos”. 
Neste período de ditadura, podemos dizer que o sistema educacional brasileiro se 
estagnou, somente a partir de 1974 tem inicio a abertura gradual do regime político vigente 
e começam a surgir estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante, sua 
 21
ideologia e o caráter reprodutor da escola. Em 1972 ocorreu o I encontro Nacional de 
Didática, realizado na Universidade de Brasília que buscava construir a identidade da 
didática. 
Esses novos estudos foram denominados por Saviani (2003, p.16) “teorias crítico-
reprodutivistas”, ou seja, teorias não críticas verdadeiramente. A didática infelizmente 
seguiu este mesmo caminho reprodutivista, e o quadro que se instalou foi o de uma total 
crítica ao sistema educacional vigente. 
A visão de consciência política estava implícita na educação, mas ao mesmo tempo 
nasceu uma repulsa pela dimensão técnica, ou seja, a teoria passou a ser mais valorizada do 
que à prática. Este quadro se instalou também nos cursos de formação de professores, onde 
a didática sofreu “distorções” comprometendo sua identidade e especificidade, como afirma 
Candau (1982, p.22) “competência técnica e política se contrapõe”. Alguns autores 
chegaram até a negar a dimensão prática no processo de ensino, considerando-a a vilã do 
caráter reprodutor da escola. 
No entanto, como diz o ditado “há males que vem para o bem”, se por um lado à 
teoria crítico-reprodutivista, gerou certas distorções na concepção de ensino, por outro fez 
com que começassem a germinar a semente da “crítica” na formação dos educadores e 
também nos professores, de modo que começassem a repensar sua prática pedagógica e 
considerassem o contexto, a realidade em que o processo de ensino, alunos e eles próprios 
estão inseridos, surgem então, as “teorias críticas da educação”. 
Somente á partir dos anos 80 é que essa nova visão crítica de educação começa a se 
disseminar, com o fim da ditadura militar, a instalação da nova república e a constante luta 
da classe operária (incluindo os professores), os ideais educacionais são novamente 
retomados. Um marco importante dessa nova década foi o I Seminário A Didática em 
Questão realizado na Universidade do Rio de Janeiro no ano de 1982, que buscava entre 
outras propostas, a discussão e disseminação dessa nova concepção crítica de educação que 
estava confusa até o presente momento. 
Devido a essa nova concepção de ensino, surgem então, duas novas correntes 
pedagógicas que buscavam contemplar esses novos ideais, a Pedagogia Libertadora e a 
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira trabalha com a proposta de Educação 
Popular, são discutidos temas sociais e políticos referentes à realidade dos alunos. O ensino 
 22
não se centra nos conteúdos sistematizados, mas no processo de ativas discussões e nas 
ações práticas sobre questões da realidade social imediata, valorizando temas geradores,relatos de experiências vividas, entre outros pontos de interesse geral importantes na 
formação e vida dos alunos. 
Libâneo (1994, p.69) afirma que “é uma didática que busca desenvolver o processo 
educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais [...]”, ou seja, é uma corrente 
que visa trabalhar diretamente com o povo, suas necessidades, direitos e condições reais. 
Na segunda corrente, a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, para Libâneo 1994, 
p.70 (...) a escola pública cumpre sua função social e política, assegurando a difusão dos 
conhecimentos sistematizados a todos, como condição para a efetiva participação do povo 
nas lutas sociais. 
Para o referido autor, a escola deve fornecer o conhecimento (conteúdos 
sistematizados) a todos de forma igual, para assim assegurar o acesso aos mesmos e 
garantir que cada aluno possa interiorizá-lo confrontando com suas experiências e 
realidade, sendo capaz de interpretá-los e usá-los a favor dos interesses de sua classe. 
A pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos atribui grande importância a didática, 
cujo objetivo de estudo é o processo de ensino inserido em suas relações com o meio e 
ligações com a aprendizagem, pois ela direciona esse processo (intenções), visando fins 
sócio-políticos e pedagógicos. 
Finalizando esta década e baseados nestas novas correntes pedagógicas, podemos 
citar uma frase de Veiga 2006a que nos leva a refletir sobre a função da didática hoje: 
 
Nesse sentido, a didática crítica busca superar o intelectualismo formal do 
enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo escolanovista, 
combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as 
tarefas especificamente pedagógicas, desprestigiadas pelo discurso 
reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade onde 
está inserida a escola. 
 
As teorias críticas da educação buscam uma didática que proponha mudanças no 
modo de pensar e agir do professor, bem como o ideal de democratização da escola pública, 
através da aprendizagem dos conteúdos sistemáticos, realidade social e interesses e direitos 
da “população”. 
 23
Na caminhada em nossa retrospectiva histórica, analisaremos desde a década de 90 
até os dias atuais, que nos aponta um novo foco em nossa realidade educacional: “o mundo 
contemporâneo é marcado pela hegemonia do projeto neoliberal, consolidando-se no 
contexto internacional e nacional, dominado pelo pensamento técnico-científico” (VEIGA, 
2006a, p.45). 
Acentuam-se e ampliam-se as formas de exclusão social e cultural, o individualismo 
e a ideologia de classe dominante através do neoliberalismo. O mundo globalizado traz 
novas regras econômicas de grande impacto social, e isso reflete também sobre a educação. 
Novas medidas e leis são impostas sobre o sistema educacional, nossos processos 
avaliativos são submetidos á modelos e exigências externas coordenados por interesses 
políticos globalizados. 
Neste novo período na educação, é discutido e questionado o papel da ditadura sob 
duas visões segundo Veiga: [...] a primeira voltada para a formação do tecnólogo de ensino; 
a segunda procura favorecer e aprofundar a perspectiva crítica, voltada para a formação do 
professor como agente social (2006a, p.46). 
Percebemos que esta conclusão de Veiga não é positiva na evolução educacional, a 
didática modernizadora baseada na legislação de ensino vigente, buscam formar um 
profissional com base em uma pedagogia por competências e ligada a avaliação e controle 
de resultados. Há uma grande junção de diferentes partes de várias correntes pedagógicas e 
enfoques teóricos, com cita Veiga (2006a, p.47), o “neobehavionismo”, que são impostos e 
cobrados dos professores. 
Nessa concepção, a didática é desvinculada do contexto social mais amplo, 
possibilitando a formação do professor como um técnico, mero executor de atividades 
rotineiras, impostas, automáticas e burocráticas. Desenvolve-se então, uma concepção de 
formação pragmatista em que, o processo de ensino tem por base a aprendizagem por 
competências com valorização dos métodos e técnicas, o educador acaba por fazer, mas não 
conhece os fundamentos deste fazer, empobrecendo cada vez mais sua formação e ação. O 
sistema de avaliação exigido dos professores é classificatório, autoritário e discriminatório, 
acentuando a exclusão e marginalização dos indivíduos do sistema educacional. 
A influência neoliberalista permeia essas concepções que distorcem a busca de uma 
escola democrática, ligada ao contexto social e a formação comprometida dos professores, 
 24
e esta influência, segundo autores da atualidade, é também um dos grandes desafios 
presentes em nosso sistema educacional nos dias de hoje. 
Finalizando podemos concluir que nestas duas últimas décadas, (que ainda estamos 
construindo) o esforço de educadores, pesquisadores e autores giram em torno da 
concepção política e crítica da didática, percebe-se que há uma maior preocupação da 
“ampliação do enfoque crítico” e preocupação da “educação como prática social”, 
compromisso com a democratização da escola pública e qualidade de ensino, formação 
consciente de nossa realidade e desenvolvimento de pesquisas na área de didática. Busca-se 
então, uma re-configuração da didática crítica, realizada na perspectiva de uma visão 
“contextualizada e multidimensional do processo pedagógico, não enfatizando ou 
reduzindo nenhuma dimensão, mas sim as articulando, e tendo o ensino como prática social 
concreta". 
 
1.2 CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA 
 
A didática não possui exatamente uma palavra ou termo que poderíamos chamar de 
seu sinônimo, sabemos que ela está intimamente ligada ao processo de ensino e 
aprendizagem. 
Na atualidade, educadores e pesquisadores defendem a idéia de que a didática é o 
estudo do processo de ensino e aprendizagem que compreendem formas de organização do 
ensino, uso e aplicação de técnicas e recursos pedagógicos, controle e a avaliação da 
aprendizagem, postura do professor e principalmente objetivos políticos-pedagógicos e 
críticos sobre o ensino. O que acontece geralmente é que muitos educadores acabam por 
enfatizar somente uma destas dimensões (ou algumas) didáticas e baseiam seu sistema de 
ensino e aprendizagem em um único foco gerando um reducionismo didático, que 
infelizmente empobrece todo o sistema educativo. 
Retomando o conceito de didática, temos Comênio, (como foi visto), considerado o 
“pai da didática”, é claro que outros pensadores contribuíram com pressupostos 
significativos, mas como afirma Libâneo (1994) ele foi o primeiro educador a teorizar a 
didática em sua obra “Didática Magna”, a formular a idéias da difusão dos conhecimentos a 
todos e criar princípios e regras de ensino. 
 25
Comênio acreditava poder definir um método capaz de ensinar tudo a todos, ou 
como ele cita em sua obra “a arte de ensinar tudo a todos” e esclarece: 
 
A proa e a popa de nossa Didática será investigar e descobrir o método 
segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam 
mais: nas escolas haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho 
inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimentos, mais atractivo e mais 
sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confusão, 
menos dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz, mais tranqüilidade 
(COMÊNIO apud VEIGA, 2006a, p.18). 
 
Suas ideais eram aguçados para a época, mas podemos perceber que Comênio 
possuía uma visão diferente de sistema de ensino, onde se buscava um novo meio de ensino 
e aprendizagem, mesmo com fundamentos religiosos, serviram de base para primeira 
conceituação sobre a didática. 
Entre outros educadores que contribuíram significativamente para a conceituação da 
didática, encontramos Rousseau, que baseava seus estudos sobre o ensino nos interesses e 
necessidades imediatas da criança; Pestalozzi que atribuía grande importância ao método 
intuitivo e a psicologia, consistindosuas idéias na educação intelectual; Herbart que 
acreditava que o fim da educação é a moralidade atingida através da instrução educativa e 
que deu origem a proposta dos cinco passos formais na educação, sendo um grande 
influenciador da Pedagogia Tradicional. 
Podemos citar também John Dewey (1859-1952) que propunha uma didática ativa, 
educação pela ação, colocando o aluno em primeiro plano e o professor em segundo. 
Montessori marcou a história da didática com suas teorias cognitivistas, além das teorias 
fenomenológicas e interacionistas, baseadas na psicologia genética de Piaget, grande 
estudioso francês que contribuiu para a percepção dessa dimensão no processo educativo. 
Paulo Freire, grande educador e criador da Pedagogia Libertadora pensava e 
concebia uma didática baseada no desenvolvimento de um processo de ensino e 
aprendizagem no interior dos grupos sociais. 
Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e Ilma P. A Veiga que se 
preocupam com a dicotomização das dimensões da didática, aspecto crítico e político que a 
didática esta tomando, bem como a “fragmentada” formação e neutra que muitos 
professores estão recebendo e exercendo. 
 26
Dois autores da atualidade, Libâneo e Saviani buscam por meio da Pedagogia 
Crítico-Social dos Conteúdos e da Pedagogia Histórico Crítica uma didática que supere as 
teorias não críticas e críticas reproducionistas, numa escola democrática e que cumpra sua 
função social e política, num ensino que propicie a verdadeira formação cidadã, baseadas 
nos conteúdos sistematizados como preparo para a vida e engajado nas lutas sociais. 
Considerando o contexto histórico que a didática percorreu, percebemos que ela 
seguiu diferentes rumos de acordo com o modelo econômico do país (e suas 
transformações, interesses políticos e educacionais, influências estrangeiras, modismos, 
estudos e pesquisas em torno desta área). Na corrente tradicional, a didática visava um 
homem passivo, acrítico e fiel a “religião”. Na corrente Nova a didática deveria formar um 
homem capaz de aprender autonomamente, mas não a pensar e a criticar. Na corrente 
Tecnicista a didática é voltada para a formação de um “homem máquina”, que aprenda e 
viva mecanicamente e de forma neutra. Nas correntes “críticas da educação” (Pedagogia 
Libertadora, Crítico-Social dos Conteúdos e Histórico Crítica) a didática que se propõe visa 
formar um homem que possui e usufrui seus direitos e deveres, mediante sua aprendizagem 
na escola, posicionamento político e crítico diante da realidade. A formação do professor e 
do aluno, a postura política e crítica, os conteúdos, a avaliação, enfim, todos os 
componentes que fazem parte do processo de ensino caminham de acordo com as 
concepções políticas, somos nós educadores quem poderemos perceber e lutar para muda-
la. 
Concluindo, podemos citar o significado que o dicionário nos traz sobre a palavra 
didática que é “a técnica de dirigir e orientar a aprendizagem”, realmente a técnica deve 
fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, mas para um educador compromissado 
com a educação de qualidade e democrática, sabemos que há de existir muitas outras 
dimensões deste processo e que somente articulando–as se conseguirá uma educação plena. 
 
 
1.3 O QUE DIZEM AS PESQUISAS DO ENDIPE 
 
Este item terá como base o livro que representa a união dos trabalhos de autores que 
participaram do XII ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino) 
realizado em Curitiba–PR, realizado entre 29 de Agosto a 1 de Setembro de 2004, no 
 27
campus da PUC-PR. O livro em questão faz parte de um conjunto de quatro obras, sendo 
este a que nos referimos o primeiro volume e que possui nome em comum a todos de 
“Conhecimento Local e Conhecimento Universal” e possui o subtítulo “Pesquisa, Didática 
e Ação Docente”, com a organização de Joana Paulin Romanowski, Pura Lúcia Oliver 
Martins e Sérgio Rogério Azevedo Junqueira. 
Uma das principais contribuições do livro é a reflexão da formação do futuro 
professor, sua aprendizagem, sua didática e quais rumos á educação está tomando após a 
“crítica” feita aos modelos pedagógicos anteriores, as novas correntes propostas e a “crítica 
da crítica”. 
Veiga (2004, p.13) aponta em sua contribuição neste livro que, “a principal 
fragilidade ocorrida no processo didático foi tornar independente as dimensões ensinar e 
aprender”. Como é possível separar dimensões didáticas que são interdependentes, não 
podendo existir ensino sem aprendizagem, e vice-versa. Para que ocorra a aprendizagem é 
necessário que haja essa necessidade, o que gera o papel de alguém que ensine e a relação 
entre essas duas necessidades dará significado ao processo didático de ensino. 
Outro grande equívoco que Veiga aponta é a supervalorização de uma dimensão do 
processo didático, em detrimento de outras, que são em sua visão ensinar, aprender, 
pesquisar e avaliar. A autora diz ainda que “o processo didático, assim, desenvolve-se 
mediante a ação recíproca e interdependente das dimensões fundamentais”. 
Devido a essa gama de correntes, críticas, cobranças de resultados, contradições 
entre teoria e prática, entre outros fatores, o professor acaba por basear seu ensino em uma 
única dimensão didática, desvalorizando as outras, empobrecendo assim seu repertório 
pedagógico. Uma das dimensões que o professor acaba excluindo é a político-social, ou 
seja, sua prática se torna descontextualizada da realidade, perdendo o significado real, 
principalmente para os alunos. 
Essas dimensões dependem umas das outra, não sendo isoladas, nem independentes, 
mas sim um conjunto, organizando assim uma unidade do processo educativo. 
Outro ponto importante que o XII ENDIPE nos traz é a preocupação com a didática 
que está sendo ensinada nos cursos de formação de professores. Aponta-se um ensino em 
que a didática é neutra, acritica, sem considerar a realidade política e social, e sobre tudo, 
pragmatista, como afirma Cunha (2004) : 
 28
 
A retomada da prática como fundante da compreensão e referência para 
novos caminhos na formação de professores colocou-se como um risco de 
aligeiramento da teoria, barateando os cursos de formação de professores, 
atingindo-os medularmente no seu estatuto acadêmico (p.35). 
 
As pesquisas atuais demonstram que a didática oferecida na formação do professor 
foca-se na prática, deixando a teoria em segundo plano, o que fragiliza e compromete sua 
capacidade de reflexão sobre sua própria prática criticamente, onde pudesse buscar 
soluções em suas bases, pesquisas e contexto real. 
Cunha (2004, p.18-19) enfatiza que “[...] na verdade o processo de ensinar envolve 
uma compreensão da totalidade, em que são mobilizados saberes indicativos de 
complexidade da docência”. A ação docente é complexa, e para tanto exige uma formação 
complexa e extensa, composta por uma multiplicidade de saberes e conhecimentos 
(filosóficos, políticos, teóricos, práticos, etc) dando bases ao futuro professor. 
Outro aspecto destacado no livro é a importância da formação do professor também 
com competências (não somente teoria), capaz de aprender, ensinar, pesquisar e avaliar. 
Sobre aprender as pesquisas do livro demonstram que o professor sempre deverá estar 
aprendendo, não somente no período de sua formação, mas também em sua atuação prática 
de cada dia, onde deverá consolidar essas duas dimensões objetivando o processo de ensino 
e aprendizagem. Este por sua vez busca dar resposta a uma outra necessidade, a do aluno, é 
necessário que o professor estabeleça uma profunda relação com este, para que o ensino 
possa “fluir”, como afirma Veiga (2004, p.15) “[...] ensinar significa mais do que transmitir 
conhecimento significa desenvolver potencialidades de uma pessoa”. 
Avaliar, este recurso deve ser compreendido pelo professor e aluno como um 
medidor de diagnóstico de qualidade da aprendizagem e de busca de melhorias, quando 
necessárias,ela não deve ser usada como um ato punitivo e discriminatório. Há ainda a 
última dimensão, a pesquisa, que é uma das preocupações também enaltecidas pelo XII 
ENDIPE, que está intimamente ligada ao processo didático e a ação docente. Percebemos 
que é evidente a preocupação com a formação do professor-pesquisador, tanto no âmbito de 
sua formação, quanto seu exercício profissional. Veiga (2004, p.23) afirma que “[...] 
pesquisar o que se aprende favorece a autocrítica. Permite uma revisão do que se aprendeu, 
sistematiza e amplia o conhecimento”. 
 29
 
 
O professor que aprende e cria o hábito da pesquisa enriquece seu repertório na 
medida em que dispõe de maior acesso ao conhecimento e seleção destes, desenvolvendo a 
criticidade e não ficando na neutralidade e no espontaneísmo de ideologias. O docente que 
faz uso deste recurso profundamente repercute esse aprendizado na formação de seus 
alunos, como também incentiva o uso da pesquisa por seus alunos. 
Sobre o termo pesquisa, o livro demonstra que os autores discutem a importância de 
pesquisas relacionadas à avaliação dos cursos de professores no âmbito das disciplinas de 
didática e da prática de ensino ministradas. Demonstra-se uma grande importância ao fato 
de formar educadores-pesquisadores, para que estes possam dar continuidade aos estudos e 
pesquisas que visem melhorias na prática da didática. 
Segundo Marli André (2004): 
 
Ouvir os próprios docentes ao quais as ações se destinam parece ser um 
caminho interessante, pois são atores privilegiados e podem revelar se 
suas expectativas foram – ou não - alcançadas; se sua ação docente foi - 
ou não - afetada positivamente; e quais aspectos poderiam ser melhor 
estruturados (p.205). 
 
Por meio do desenvolvimento de pesquisas com professores atuantes, busca-se 
encontrar as falhas ou acertos na formação, contribuindo assim, para discutir novamente e 
refletir sobre quais mudanças são necessárias ou não. Nesse sentido também percebemos a 
necessidade da formação de um professor-pesquisador capaz de ir além da prática 
pedagógica, ou seja, na construção e estruturação dela. 
Concluindo, podemos dizer que estes são os principais pontos abordados no XII 
ENDIPE sobre o tema “Pesquisa, Didática e Ação Docente”, a necessidade de se rever à 
formação docente, o conceito de didática nesse processo e a valorização da pesquisa em 
ambos os processos. 
Procurando enriquecer este capítulo que teve como base os trabalhos apresentados 
no XII ENDIPE acerca do tema didática, consultamos a última edição do evento que se 
realizou em Recife no ano de 2006. Após análise do material publicado, constatamos pelos 
títulos dos trabalhos apresentado no índice resumos que nenhum versava especificamente 
 30
sobre a Didática, pois o tema gerador do evento foi educação tecnológica, por isso optamos 
por manter como base somente o XII ENDIPE. 
 
 31
2.0 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A DIDÁTICA 
 
 
Para falar de formação de professores e didática primeiramente, contextualizaremos 
a situação atual de nosso sistema educacional e conseqüentemente o “aluno”, que é o 
principal alvo atingido em todo este processo. Apesar de constar na lei nacional que a 
educação é um direito de todo cidadão, esta mesma lei traz contradições, pois não explicita 
a obrigatoriedade em todos os níveis que são fundamentais para o desenvolvimento pleno 
de uma pessoa. Sabemos também que mesmo as situações de obrigatoriedade nem todas as 
crianças conseguem estudar, na medida em que o Estado não fornece as condições 
necessárias para o acesso, permanência e conclusão do curso com sucesso, acentuando as 
desigualdades e a discriminação social, pois administra o dinheiro público em favor de 
interesses políticos e privados. 
Nesse ritmo caminha nosso sistema de educação, as crianças brasileiras percorrem a 
jornada escolar mediante estas condições, como se não fossem suficientes todos estes 
aspectos negativos, há ainda o fato de que as próprias escolas públicas não estão 
conseguindo trabalhar pedagogicamente em favor da democratização do ensino e 
principalmente da aprendizagem de qualidade para o aluno menos favorecido, mantendo as 
diferenças sociais geradas pelo Estado e suas políticas em favor de seus interesses próprios. 
“Nesta escola” encontramos o professor, personagem de muita importância na 
construção deste processo e que se vê perdido entre um Estado que difunde uma ideologia 
neutra em suas leis, a realidade social do aluno (e do país) e sua formação, que em muitas 
vezes é falha, confusa, dicotomizada, insuficiente. 
Abordaremos agora um breve histórico sobre a criação do curso de formação do 
professores na Escola Normal (Magistério Técnico) percorrendo sua origem e 
desenvolvimento ao longo dos anos, bem como fatores que a influenciam até os dias atuais. 
Segundo Gonçalves e Pimenta (1992): 
 
 “A formação do professor primário no Brasil pelas escolas normais data 
do ano de 1833, quando foi criada a Escola Normal de Niterói – RJ, 
seguida da criação de uma dezena até o final do século”. As escolas eram 
todas públicas, regidas por leis estaduais, pois não havia uma organização 
nacional para estas escolas ainda, sendo o Estado de São Paulo 
“contemplado” com essas novas escolas (p.96-97). 
 
 32
Neste período predominavam os ideais liberais, questionando o Império e 
defendendo os interesses individuais, a igualdade e a expansão do ensino primário para 
todos, impulsionando assim a necessidade de formação de professores, que na verdade 
ocorreu, mas de forma quantitativa apenas. 
Naquela época a escola normal era destinada exclusivamente aos homens, pois a 
função da mulher era ser “dona de casa”, essa situação começa a mudar somente no século 
XX. A partir deste século o número de escolas normais cresce, mas não atende á demanda 
do país, em 1945 o país contava apenas com 540 escolas. 
Na década de 1930 o país passa por profundas transformações políticas, econômicas 
e sociais com a crise internacional e há mudanças no sistema de produção do país, gerando 
a necessidade de maior qualificação operária, ou seja, que tenham o mínimo de instrução 
escolar. A população também reivindica a escolaridade mínima, percebendo a 
complexidade e exigências deste novo contexto, e a tem como fator de “ascensão social”. 
Segundo Gonçalves e Pimenta (1992, p 97), “[...] nessa sociedade com 
desenvolvimento econômico configurado, a educação escolar atua com coadjuvante, não 
primeiro, mas imprescindível”. É este o valor que a educação começa a ganhar, não como 
direito de todo cidadão para seu crescimento e desenvolvimento, mas para os interesses 
políticos e de mercado. 
A reivindicação da população encontra resposta por parte dos políticos nos anos da 
ditadura de Vargas (1937 a 1945), com a organização do sistema de ensino do país através 
das Leis Orgânicas, em abrangência nacional e não mais estadual como antes. 
Nas Leis Orgânicas, a preparação de professores para o ensino primário 
passou a ser organizado por diretrizes e normas de caráter nacional. A Lei 
Orgânica do Ensino Normal (Decreto-lei 8.530) data do mesmo dia em 
que se publicou a Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-lei 8.529), 
evidenciando o propósito de integração entre esses dois tipos de ensino 
(GONÇALVES; PIMENTA, 1992, p. 98). 
 
As Leis Orgânicas propunham a integração entre o ensino primário e o normal e a 
preparação de todo o pessoal docente e técnico necessário às escolas destinadas á educação 
básica numa só instituição, o Instituto de Educação, que deveria funcionar como um centro 
que suprisse a necessidade tanto dos alunos, quanto relativos á formação dos professores. 
 33
Sobre a grade da formação do professor, percebemos que fica clara a não relevância 
da formação específica e sim o aspecto profissionalizante e técnico, na medida em que se 
limitam os conteúdos, como afirma Gonçalves e Pimenta (1992, p.100), “[...] relegar 
somente paraa 4ª série a inclusão de disciplinas que visam a preparação para a docência 
indica claramente esse descaso”. 
O professor preparado se encontra diante de um sistema seletivo e elitista, que 
refletia as contradições sociais daquele momento, de um lado uma escola reivindicada pelo 
povo, mas que era somente profissionalizante, de outro a que visava a formação do 
dominante, mantendo em seu conteúdo o cunho literário e acadêmico. 
Neste contexto, com a expansão das escolas “profissionalizantes”, a formação de 
professores recaiu neste mesmo aspecto, sendo considerada uma profissão de “nível 
buguês”, onde as mulheres tomaram sua frente, pois se considerava que o “professor (a)” 
deveria agir como uma “mãe” para seus alunos. 
Somente a parcela das mulheres que não conseguissem, por ventura se 
casar, é que seriam professoras – profissão digna, socialmente falando, 
que requeria “vocação”, abnegação e carinho para trabalhar com as 
crianças. Uma profissão na qual o salário pouco ou nada contava, uma vez 
que ser professora era quase uma extensão do lar (GONÇALVES, 
PIMENTA, 1992, p.101). 
 
Os professores possuíam também um modelo de “aluno ideal”, construído a partir 
do modelo da classe média alta, que dispunha de pré-requisitos e estrutura financeira e 
familiar, favorecendo a aprendizagem que a tendência escolanovista com seus métodos e 
exigências requeriam. Essa concepção de aluno e formação distanciava o professor cada 
vez mais da realidade educacional da época, pois à maioria das crianças eram oriundas das 
camadas populares (como é até hoje), e de pais que lutaram por este acesso à escola, onde 
seus filhos só foram usufruir realmente a partir da década de 50. A formação oferecida 
mostrava-se pouca e não condizente com a realidade dos alunos que representavam a 
maioria da população e que através da luta destes (entre outros fatores) se constituiu. 
Na década de 60, a formação de professores continuou da mesma forma, sendo 
realizada pelas Escolas Normais e pelos Institutos de Educação. A Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação, nº4.024/61 apesar de representar um marco importante nas conquistas 
 34
educacionais, pois versava sobre todos os níveis de ensino nacionalmente, não alterou 
significativamente o ensino normal, mantendo o ensino médio dividido em ciclo ginasial e 
ciclo colegial. Este último compreenderia o ensino secundário e técnico que corresponderia 
à formação do professor primário. Esta lei já estava defasada ao ser editada, sua longa 
tramitação de treze anos (1948 a 1961) e suas mudanças não significativas contribuíram 
para essa defasagem. 
Neste contexto a profissão de professor transformou-se em um cargo 
tradicionalmente feminino e que, se antes era visto como um emprego que concederia a 
emancipação feminina passa gradativamente com os anos a sofrer as influências políticas e 
econômicas, que então foram “adequando” esta profissão, vamos dizer “ao nível da classe 
média assalariada que de certo modo a alcançou”. A mulher que agora podia ser professora 
teve de conciliar sua profissão aos afazeres domésticos, conseqüentemente passou a 
trabalhar em período integral, pois seu salário se torna fundamental, e não mais 
complementar, pois agora a mulher pode sustentar a casa sozinha. A profissão de 
professora deixa de ser uma opção para a mulher e passa a atender a necessidade da família 
inserida em uma sociedade capitalista que cria essa exigência, essa situação demonstra a 
desvalorização da profissão de educador, bem como o processo histórico das dificuldades 
do professor em se profissionalizar e se dedicar integralmente com amor e vontade a essa 
profissão, devido á fatores econômicos, políticos e sociais. 
Após o ano de 1964, o país sofreu transformações devido à intervenção e 
“dominação” militar, e conseqüentemente a educação. Esta passou a ser vista como um 
mecanismo para se atingir os objetivos econômicos e ideológicos desse período, estagnando 
as lutas por novas mudanças no sistema de ensino. 
Em 1971, com a nova Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º grau (lei 
5.692), o curso do magistério transformou-se em Habilitação Específica para o Magistério 
em nível de 2º grau, sendo mais uma habilitação profissionalizante, e que pouco a pouco foi 
se transformando na única opção de formação para esta profissão. E a preparação de 
profissionais que lecionariam para esses futuros professores primários ficou restrita aos 
cursos superiores de pedagogia. 
 35
Os conteúdos pertinentes á habilitação do magistério demonstravam claramente a 
distancia entre teoria e prática, na medida em que dividia a grade curricular entre conteúdos 
de núcleos comuns e específicos a habilitação profissional, o que gerou um caráter 
tecnicista na formação do professor. Segundo a Lei 5.692/71, concedeu um novo aspecto 
legal aos cursos de formação de professores, no entanto, um aspecto que não valorizava os 
alunos das camadas pobres, o que acentuou a fragmentação ainda maior do curso, todos 
estes fatores culminaram na expansão quantitativa de formação e causou a precariedade da 
qualidade do ensino. 
Podemos perceber que as legislações educacionais como um todo, traziam 
mudanças na formação do professor, mas sem considerar a realidade social e as reais 
necessidades dos alunos de baixa renda, formava-se (forma-se) professores que não eram 
capazes de ensinar o aluno pobre, sendo este o mais necessitado de um ensino de qualidade. 
Não podemos esquecer também a parcela que as universidades (pedagogias e licenciaturas) 
possuem nesta situação, a formação oferecida por estes cursos superiores não os 
preparavam plenamente, pois não possuíam vínculo com a realidade escolar, não formavam 
os futuros professores com bases concretas sobre as disciplinas gerais e específicas de 
ensino, o que refletia na formação da habilitação do magistério. A alfabetização, por 
exemplo, é umas das funções mais importantes e significativas do professor primário, se ele 
não receber uma formação que o capacite plenamente para esta atividade, seu 
desenvolvimento se refletirá diretamente na aprendizagem dos alunos, gerando repetência, 
exclusão e evasão escolar. 
No ano de 1982, a Lei 7.044/82 acabou por determinar a não obrigatoriedade da 
profissionalização no ensino de 2º grau, ou seja, primeiro houve um grande incentivo 
(obrigatoriedade) e depois descaso pela formação de professores, gerando a desvalorização 
profissional do magistério. 
Na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,1996b) é cobrado que os professores 
possuam cursos superiores de pedagogia (licenciatura plena), mas é aceita também a 
modalidade em nível médio do magistério, no entanto, não é citado nenhuma melhoria 
significativa ou benefício que incentive a formação superior: 
Art. 62º - A formão de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em 
 36
universidades e institutos de educação, admitida, como formação mínima 
para o exercício do magistério infantil e nas quatro primeiras séries do 
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 
(BRASIL, 1996b, p. 22). 
Percebemos que a formação do professor á nível de magistério demonstra 
claramente ser regida por interesses econômicos, políticos e sociais, bem como sua 
manutenção ao longo dos anos. Infelizmente a atual situação desta profissão e o sistema de 
ensino são conseqüências destes fatores que historicamente traçaram distorções em seus 
desenvolvimentos, como por exemplo, no motivo da procura pela profissão, a importância 
que o governo e o mercado demonstraram pela educação, a formação do professor, a 
consciência crítica e social deste profissional em atuação, entre outros fatores. 
Refletindo sobre este breve histórico sobre o processo de formação de professores 
chegamos a outro ponto deste capítulo, a relação da didática com formação de professores. 
A didática deve ser umadisciplina na formação do professor que possui o objetivo de 
estudar o processo de ensino em seu conjunto, ou seja, suas finalidades, princípios, 
condições reais, meios, organização, objetivos sobre conteúdos, métodos, aprendizagem, 
avaliação, enfim, todos os aspectos que fazem parte deste processo e que o determinam. 
Segundo Libâneo (1994): 
A didática, assim, oferece uma contribuição indispensável á formação do 
professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de 
conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento 
dos fatores condicionantes do processo de instrução e ensino, intimamente 
vinculado com a educação e, ao mesmo tempo, provendo os 
conhecimentos específicos necessários para o exercício das tarefas 
docentes (p.74). 
 
Castro, afirma a importância da didática dizendo: 
 
Pois é certo que a didática tem uma determinada contribuição ao campo 
educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria 
social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a 
psicologia aplicada à educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. 
(CASTRO, 2006, p.21). 
 
A didática é uma disciplina que permeia todas as outras, sendo interdisciplinar, pois 
será a “base comum” para que o professor busque a melhor forma de desenvolver sua 
 37
função. Podemos perceber que é clara a importância da didática na formação e ação 
docente, no entanto, notamos que no desenvolver histórico desta profissão, a didática não 
obteve (e ainda não têm) esta mesma relevância, e quando ministrada só enaltecia sua 
distorção e visão técnica, acentuando a distância entre teoria e prática. 
Atualmente percebemos que esta situação não mudou muito, existem pesquisas e 
estudos que buscam e apontam contradições e poucas melhorias neste processo, mas o que 
percebemos na “didática prática” (na sala de aula) é que muitos professores, tanto no 
decorrer de sua formação, quanto em sua atuação não possui os conhecimentos necessários 
para atuar e muito menos compreende o aspecto didático de todo este processo, pois 
também não aprendeu sobre sua importância e conteúdos. 
Muitos autores e pesquisadores reconhecem que não é suficiente apenas cobrar do 
professor atitudes didáticas e pedagógicas ou ainda condena-los por não dominar a teoria e 
a prática. Percebem que é necessário intervir na raiz do problema, ou seja, na formação do 
futuro professor, pois será através dela que se poderá buscar transformações que refletirão 
na postura do professor e conseqüentemente na sala de aula. 
A formação do futuro professor deve fundamentar-se com uma base teórica nas 
disciplinas de Filosofia, História e Sociologia da Educação e paralelamente devem ocorrer 
às disciplinas de aspectos práticos, sendo desenvolvidas conjuntamente, teoria e prática 
(incluindo o estágio), assim será possível que a teoria subsidie a prática e vice-versa, bem 
como expor as contradições e aproximações que ambas possuem, construindo uma nova 
visão sobre o processo de ensino-aprendizagem e a realidade onde estão inseridos. 
A didática é uma disciplina fundamental na formação do educador, juntamente com 
a Metodologia de Ensino, a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado e as disciplinas 
de base teórica prepararão o futuro professor a estar apto a trabalhar na sala de aula 
(dependendo é claro de como forem ministradas), pois ele dominará os conteúdos 
científicos e práticos, e principalmente já estará diante da realidade de sala de aula (através 
do estágio) para poder perceber se o que aprende é realmente válido ou não, e poder 
questionar e cobrar seus aprendizados. 
Há que se superar também o enfatizar de uma única dimensão no processo de ensino 
e formação, tanto no aspecto teórico como no prático, que gera seu reducionismo, e 
 38
perceber que todas as disciplinas são fundamentais, pois formam um conjunto e separadas 
não possuem significados educativos. Concluindo, a didática como afirma Luckesi (1982, 
p.33), “[...] deverá ser um elo fundamental entre opções filosófico-políticas da educação, os 
conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação”, ou seja, formação 
teórica e prática contextualizada e amor pela profissão. 
 
2.1 OS DESAFIOS ATUAIS DA DIDÁTICA 
 
Nos capítulos anteriores percebemos que são muitas as questões que influenciam a 
didática e que se colocam como desafios ao seu desenvolvimento. Podemos citar os 
aspectos políticos, econômicos, sociais, de formação, amor, dedicação, pragmatismo, 
unidimensionalidade, enfim, a didática vem sendo conduzida por alguma finalidade que a 
transforma ou distorce de seu verdadeiro sentido. Segundo Castro (2006, p.22) os adjetivos 
que são acrescentados à didática parecem periodicamente cumprir esse papel de altera-la ao 
sabor do seu conteúdo. 
Atualmente podemos citar dois fatores (além dos já citados) que são grandes 
desafios não somente para a didática, mas para todo o sistema de ensino que são, a 
legislação educacional brasileira e a política neoliberal. Sabemos que estes fatores são 
regidos por influências políticas, que as conduzem mediante seus interesses. “Há um 
reducionismo técnico da didática orientada pelos documentos legais que norteiam a 
formação de professores” (VEIGA, 2006a, p.46-47). 
A legislação educacional é influenciada diretamente pela visão neoliberal, que busca 
formar o professor através de uma pedagogia por competências e ligada a avaliação de 
resultados, ou seja, um professor pragmático. Não há uma preocupação com a formação 
crítica e contextualizada, sendo assim, a didática e toda a formação do futuro professor fica 
desvinculada do contexto social, gerando a formação de caráter técnico, onde o professor é 
um mero executor de leis impostas pelo sistema e que não é nem capaz de enxergar a 
ideologia que o cerca, muito menos criticá-la buscando transformações. Tem-se assim, o 
professor pragmatista, que concebe a didática como um conjunto de informações técnicas 
apenas, distorcendo-a. 
 39
Outro ponto muito importante que a didática possui como desafio atualmente é à 
busca da qualidade e democratização do ensino, como é possível que um professor que vive 
preso a uma ideologia de concepção de ensino, regida por interesses políticos e que exerce 
uma didática passiva e acritica, lute pela qualidade e acesso de um ensino para todos. O 
professor deve ter primeiro, certeza de seu objetivo como educador para posteriormente 
compreender que suas escolhas e postura é que afirmarão se está percorrendo o caminho 
certo. Se o professor opta por ser um profissional crítico, suas atitudes deveram ser críticas, 
justas e reflexivas, não somente em palavras, mas em ações concretas. Caso escolha ser um 
profissional neutro, seguirá a ideologias impostas, cobrará apenas resultados á partir de 
técnicas de ensino, sem considerar a realidade em que os alunos vivem e aprendem. 
Podemos perceber que a busca atualmente é por uma formação do professor que 
possua uma didática condizente com o momento e a realidade de nossos dias e que irá atuar 
futuramente, essa formação deverá compreender subsídios que conscientizem o futuro 
professor de que a maioria das crianças que educará advém da classe média baixa (clientela 
da escola pública), pois elas caracterizam a situação econômica e realidade social do país, e 
que possuem o direito de acesso e qualidade de ensino que, inclusive está prevista em lei. 
Os profissionais da educação que se disponibilizarem a levar a sério esta profissão 
deverão fazer valer os direitos de cada criança, enquanto cidadão, só assim o professor 
demonstrará competência, criticidade e respeito em sua profissão, podendo exigir o mesmo 
de todos, pois “... a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor” não 
somente a autoridade sobre a classe, mas sobre toda a sociedade (FREIRE, 2004, p. 93). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 40
3.0 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISANa área educacional tem sido considerado cada vez mais importante a necessidade 
de conhecer e explicar, com caráter científico, a natureza dos fenômenos educativos. 
Portanto, adotamos uma abordagem qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen (1994) é 
“uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria 
fundamentada e o estudo das percepções pessoais". Tal abordagem, para esses autores, 
tende a assumir um forte cunho descritivo e interpretativo. 
A pesquisa de campo foi desenvolvida com o intuito de coletar dados sobre a 
concepção dos professores a cerca do tema Didática. Participaram da pesquisa professores 
de quatro escolas, sendo todas públicas. 
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário sobre a 
concepção dos professores sobre a Didática, contendo 13 questões, sendo dez fechadas e 
três abertas abordando conhecimentos gerais sobre o professor como o nível de ensino e 
tempo de atuação, idade, sexo, formação, quantas instituições atuam, e específicos sobre 
seu conhecimento à cerca da didática, se freqüentou disciplinas sobre didática em sua 
formação, seu conceito sobre didática, ensino, aprendizagem e docência (Apêndice A). 
Segundo Lakatos e Marconi (1999) o questionário é instrumento de coleta de dados 
constituído por uma série de perguntas, que devem ser respondidas por escrito. Os autores 
ressaltam que como em todo instrumento de coleta de dados o questionário também possui 
vantagens e limitações. 
Algumas vantagens comumente citadas: pode-se obter uma boa amostra da 
população, o anonimato é garantido, não há pressão por parte do entrevistador, a tabulação 
de dados pode ser feita com maior facilidade e rapidez que outros instrumentos (entrevista, 
por exemplo), o custo é reduzido (não há necessidade de entrevistadores), rapidez e 
ausência de vieses por parte dos entrevistadores na aplicação. Como desvantagem principal, 
todos citaram a percentagem pequena de devoluções (LAKATOS e MARCONI, 1999; 
GIL, 1996). 
Foram distribuídos um total de 60 questionários, entre as quatro escolas 
participantes, dos quais retornaram apenas 21 respondidos e nos quais a pesquisa de campo 
se baseou. 
 41
De acordo com Lakatos & Marconi, (1995) a pesquisa bibliográfica não é apenas 
uma repetição do que já foi publicado sobre o tema, mas propicia uma análise sob novo 
enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras. 
Por meio da fundamentação teórica citada o presente trabalho se subsidiará e 
posteriormente será confrontada com as concepções dos professores coletadas na pesquisa 
de campo a cerca da didática, buscando dessa forma analisar as divergências e 
aproximações tanto na teoria, quanto na prática docente sobre a didática. A seguir 
especificaremos mais detalhadamente cada item deste capítulo. 
 
3.1 TIPO DE PESQUISA 
 
O tipo de pesquisa abordado foi à qualitativa, por ser considerada um a metodologia 
eficaz e que proporciona uma profunda investigação e análise de caráter descritivo e 
interpretativo, o que enriquece sua contribuição ao trabalho. Outro fator pela preferência 
deste tipo de pesquisa é devido à qualidade dos resultados obtidos, a pesquisa qualitativa 
requer maior atenção, tempo e dedicação, mas proporciona resultados satisfatórios para 
uma pesquisa. 
 
3.2 LOCAL 
 
A pesquisa de campo foi realizada em quatro escolas, todas públicas, sendo duas da 
cidade de Barra Bonita e duas de Bauru. Não se optou anteriormente que todas as escolas 
participantes devessem ser públicas, chegou-se até cogitar a importância da participação de 
uma escola particular, mas em função da receptividade do convite e disponibilidade para a 
aplicação da pesquisa foram selecionadas as que se manifestaram positivamente e que 
teríamos melhor acesso. 
As escolas participantes foram: 
- Creche e Escola de Educação Infantil de Barra Bonita 
- Escola Municipal de Barra Bonita (Ensino Fundamental 1ª à 4ª série); 
- Escola Estadual de Bauru (Ensino Fundamental 1ª à 4ª série); 
 42
- Universidade Estadual de Bauru (Ensino Superior; participaram da pesquisa 
alunos do curso de Pedagogia que já atuam como professores). 
 
 3.3 PARTICIPANTES 
Foram convidados a participarem da pesquisa professores que atuam na Educação 
Infantil até o Ensino Superior. Foram distribuídos um total de sessenta questionários entre 
as quatro escolas citadas, dos quais retornaram apenas vinte e um respondidos, sendo estes 
os participantes efetivos e que foram contabilizados no desenvolvimento integral da 
pesquisa. 
 
3.4 PROCEDIMENTOS 
 
Os procedimentos foram divididos em etapas de desenvolvimento para uma melhor 
compreensão, as quais são: 
 
 1ª Etapa: Nesta etapa foi desenvolvida uma breve pesquisa a respeito do tema do 
trabalho, observando quais as dúvidas que perduram sobre a didática e que investigadas 
nesta pesquisa poderiam trazer alguma contribuição na discussão deste tema e no 
desenvolvimento do trabalho. 
 
 2ª Etapa: Baseando-se nos fundamentos e argumentos teóricos elaboramos um 
questionário (apêndice A) com perguntas gerais e específicas, contendo ao todo treze 
questões, sendo dez “fechadas” e três “abertas” de caráter investigativo sobre o tema do 
trabalho, que contribuíram significativamente com suas respostas sobre a realidade que a 
didática está inserida. 
 
 3ª Etapa: Nesta etapa foram visitadas as escolas e convidadas a participarem da pesquisa, 
posteriormente foram distribuídos os questionários necessários a cada instituição, bem com 
agendada a data de devolução dos mesmos. 
 
 43
 4ª Etapa: Nesta etapa foram recolhidos os questionários devolvidos pelas escolas e 
contabilizados em seu total para posterior apresentação a análise dos dados obtidos. 
 
 
3.5 INSTRUMENTO DE COLETA 
 
Um questionário investigativo foi utilizado como instrumento da coleta de dados. O 
questionário (apêndice A) possui treze questões ao total, sendo dez “fechadas” e três 
“abertas”. Algumas questões são para conhecimentos gerais sobre o profissional, já as 
outras abordam o tema da pesquisa, buscando saber do educador em questão, seus 
conhecimentos sobre didática tanto prática, como teórica, e questões que estão diretamente 
ligadas a esse processo e que possam contribuir com o trabalho. 
 
 
 
3.6 PROCEDIMENTOS DE APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 
 
Os dados obtidos na pesquisa foram analisados juntamente com a apresentação de 
resultados, utilizando-se de gráficos representativos e quadros com categorias estabelecidas 
de acordo com as respostas das questões. 
 Houveram questões que foram subsidiadas teoricamente e transcrito exemplos de 
respostas reais dos professores, quando julgados necessários, a fim de expor a veracidade 
do processo de apresentação e análise dos dados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 44
4.0 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA DE 
CAMPO 
 
Neste capítulo apresentamos os resultados, bem como sua análise mediante os dados 
obtidos na pesquisa de campo que apontaram as concepções dos professores á cerca do 
tema Didática, centro do trabalho, a fundamentação teórica e a transcrita de exemplos de 
respostas, quando adequadas e necessárias em relação à questão. Este capítulo será dividido 
entre as questões “fechadas” e “abertas” contidas nos questionário investigativo proposto 
aos professores participantes, que serão demonstradas através de gráficos representativos 
ou quadros e suas respectivas categorias. 
Iniciando nossa apresentação e análise de dados, temos o gráfico abaixo que 
apresenta a porcentagem de respostas referente ao nível de ensino que o professor leciona. 
Nível de ensino que o professor leciona
29%
38%3%
6%
3%
21% 0%
Educação Infantil
Ensino Fundamental
(1ª à 4ª série)
Ensino Fundamental
(5ª à 8ª série)
Ensino Médio
Ensino Superior
Mais de um nível de
ensino
NDA
 
 Figura 1 - Nível de ensino que o professor leciona 
 
Analisando os dados obtidos referentes