lp_lingua_brasileira_de_sinais_aula1

Prévia do material em texto

LÍNGUA 
BRASILEIRA 
DE SINAIS - LIBRAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ficha Catalográfica 
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS 
 
 
São Paulo 
2019 
 
Este conteúdo foi produzido pelo Núcleo de Educação a Distância da 
Universidade Brasil e sua reprodução e distribuição são autorizadas 
apenas para alunos regularmente matriculados em cursos de 
graduação, pós-graduação e extensão da Universidade Brasil e das 
Faculdades e dos Centros Universitários que mantêm Convênios de 
Parceria Educacional ou Acordos de Cooperação Técnica com a 
Universidade Brasil, devidamente celebrados em contrato. 
 
FICHA TÉCNICA 
Prof. José Fernando Pinto da Costa 
Presidência da Mantenedora 
 
Prof. Dr. Décio Correa de Lima 
Vice-presidência Executiva 
 
Prof. José Fernando Pinto da Costa 
Reitoria 
 
Sthefano Bruno Pinto da Costa 
CEO 
 
Profa. Ma. Patrícia Paiva Goncalves Bispo 
Diretoria do Núcleo de Educação a Distância 
 
Prof. Me. Fernando Henrique Ferreira 
Coordenador Pedagógico 
 
Profa. Dra. Janaína Oliveira 
Coordenadora de Área 
 
Profa. Dra. Janaína Oliveira 
Revisora de Conteúdo 
 
Rogério Furtado 
Supervisor de Conteúdo 
 
Prof. Me. James Riozo Takahama 
Autoria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
Car@ Alun@, 
 
 
Promover uma educação bilíngue não é apenas oferecer a Língua 
Brasileira de Sinais – LIBRAS para surdos, é promover também a inclusão e 
a comunicação por meio da exposição de informações e conteúdos para 
todas as pessoas. Cada vez mais as pessoas com deficiência auditiva, e 
sobretudo àqueles que assumem a identidade surda por meio da Libras e de 
sua cultura, assumem o mundo do trabalho respaldados hoje, por uma 
legislação que os ampara por meio de intérpretes desde sua formação 
escolar básica, até o ensino superior. 
Com o intuito de promover cada vez mais este processo de inclusão, 
a presente disciplina oferecerá a você, alun@, diversos elementos teóricos 
e práticos para possibilitar a comunicação por meio desta linguagem tão 
enriquecedora. Aproveite todas as orientações de leitura e pesquisa, estude 
e não deixe de esclarecer as suas dúvidas. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS 
 
CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS 
1. A ORIGEM ................................................................................................................. 7 
2. ENTENDENDO CONCEITOS .................................................................................. 11 
3. A PESSOA SURDA.................................................................................................. 13 
4. REVISÃO DA AULA ................................................................................................ 15 
5. REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 16 
 
 
 
1 
 
6 
 
 
 
AULA 1 
 
 
CONTEXTO HISTÓRICO DA 
EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 
 
 
Conhecer o contexto histórico do desenvolvimento da educação de surdos; 
Compreender os conceitos relacionados a normalidade e da pessoa com 
deficiência; 
 
Entender a diferença entre a pessoa com deficiência auditiva 
e o surdo, compreendendo a Libras como parte da cultura 
surda. 
 
 
7 
 
1. A ORIGEM 
 Um dos mais antigos registros a respeito do uso de sinais é do filósofo Sócrates, em 
368 a.C., quando, em conversa com seus discípulos, dizia: 
Suponhamos que nós, os seres humanos, quando não falávamos e 
queríamos indicar objetos uns para os outros o fazíamos como fazem os 
surdos: sinais com as mãos, cabeça e demais membros do corpo. (PLATÃO 
apud BURKE, 1997). 
Observe que, para Sócrates, os sinais constituíam um meio de comunicação diferente 
da mímica. Esta passou a ser utilizado mais à frente, em 536 d.C., na Itália, pelos Monges 
Beneditinos para que pudessem cumprir o voto de silêncio. Infelizmente pouquíssima 
informação foi registrada a respeito do sistema de sinais utilizado pelos beneditinos na época. 
Somente no século XVI, vemos o registro da importância de se fazer algo em prol dos 
surdos. Até essa época, eles representavam um grupo marginalizado, considerado incapaz de 
aprender, pois se pensava que a inteligência estava ligada à fala. Devido a essa concepção 
errônea, eles eram impedidos de se casar, de adquirir bens e de receber herança, caso fossem 
filhos de famílias abastadas. 
As propostas de intervenção pedagógica com os surdos ainda eram pequenas e ainda 
mantidas em segredo, no entanto, todas buscavam formas de desenvolver o pensamento, 
além de adquirir conhecimentos e se comunicar. Destas estratégias buscavam ensinar aos 
surdos a falar e a compreender a língua falada. Dentre os professores desta época, destacam-
se Ivan Pablo Bonet (Espanha); Abbé Charles Michel de L’Épée (França); Samuel Heinicke e 
Moritz Hill (Alemanha); Alexandre Graham Bell (Canadá e EUA) e Ovide Decroly (Bélgica). 
Nessa época, como não havia nenhuma instituição para acolhê-los e nenhum método 
para ensiná-los, o monge beneditino espanhol, Pedro Ponce de Leon, passou a se utilizar de 
sinais e da linguagem escrita para instruir crianças surdas de famílias ricas, observando 
resultados positivos nessa educação. 
Ponce de Leon usava sinais para que o surdo aprendesse a leitura labial. Ele acreditava 
que isso o faria aprender a usar a própria voz. Os surdos atendidos faziam parte da corte 
espanhola e essas aulas lhes garantiam o direito de receber seus bens e de usufruí-los. 
No século XVI, temos o registro de outra importante contribuição para a educação dos 
surdos realizada por Girolano Cardano, médico e matemático. Ao observar seu próprio filho 
surdo e outros deficientes auditivos, Cardano constatou que a surdez não comprometia o 
desenvolvimento da inteligência. Além disso, verificou que o raciocínio de pessoas surdas 
 
8 
 
podia ser expresso por meio da escrita e não somente da fala. A partir dessa constatação, 
iniciou-se uma nova fase na educação dos surdos: o ensino de sinais para chegar à escrita. 
Muitos outros tentaram educar os surdos: alguns pelo “método da escrita”, como o de 
Cardano; outros pelo “método combinado”, como o de Leon. Tais métodos antecederam as 
iniciativas do que hoje chamamos de “oralismo” e “gestualismo”, conceitos que serão vistos 
mais frente. Apesar desses avanços, os surdos continuavam a ser incompreendidos. Esse 
cenário só começou a mudar com a criação do Instituto L’Épée e com o Congresso de Milão. 
No século XVII, o abade Charles Michel de L’Épée praticava ações de caridade para 
ajudar o surdo marginalizado e incompreendido pelo meio social. A partir do agrupamento 
desses indivíduos, foi possível a criação da primeira Escola Pública para Surdos em Paris, em 
1760. Os ideais franceses de uma burguesia capaz de exigir seus diretos contribuíram para 
que o surdo fosse visto como um cidadão. 
No cotidiano com os surdos, L’Épée observou que, para eles, os sinais eram como a 
fala para os ouvintes. Dessa forma, percebeu que a língua de sinais teria a função de ajudar 
os alunos com surdez a aprender a ler e escrever. Por tentar colocar-se no lugar de um sujeito 
surdo, ele conseguiu perceber a importância que a língua gesto-visual tem para esse grupo de 
pessoas. 
O método empregado pelo Instituto L`Épée foi tão positivo que vários outros países 
enviaram professores para observarem a prática das aulas. Esse instituto também passou a 
formar professores surdos a fim de enviá-los para outros países. 
No caso do Brasil, nosso primeiro instrutor surdo foi o francês Professor Hernest Huet 
a convite do Imperador D. Pedro ll para trabalhar na educação de surdos. Esse educador nos 
trouxe o alfabeto em francês e a língua de sinais francesa, que no dia a dia da primeira Escola 
para Surdos, fundada em 26 de setembro de 1857, o Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de 
Janeiro, atual InstitutoNacional de Educação para Surdos (INES), os surdos brasileiros 
desenvolveram a nossa língua brasileira de sinais (LIBRAS). 
SAIBA MAIS 
 
Leia o artigo que fará uma breve contextualização sobre a histórico da 
educação de surdos no mundo e no Brasil. 
DE LACERDA, C. B. F. Um pouco da história das diferentes abordagens na 
educação dos surdos. Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998. 
 
9 
 
Disponível 
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
32621998000300007&lng=pt&tlng=pt>. Acesso em 27/12/2018 
O desejo de se comunicar representava uma forte necessidade da alma humana, 
capacitando-nos para vencer qualquer obstáculo aparente. Verificamos que a postura de 
escolas como o Instituto L’Épée em defender o uso da língua de sinais surtiu ótimo resultado, 
influenciando o trabalho de vários pesquisadores da comunicação surda, como Gallaudet e 
Graham Bell, entre outros, que foram a esse Instituto observar os métodos empregados e seus 
resultados em sala de aula. 
A divulgação das práticas pedagógicas para a educação de surdos trouxe novas 
contribuições no mundo todo. Dentre elas o I Congresso Internacional sobre a Instrução de 
Surdos ocorrido em Paris em 1878 resultou em debates acalorados dentre os quais discutia-
se a defesa da linguagem oral ao invés da ampliação de uma nova comunicação específica 
para surdos. 
Já em 1880 ocorreu em Milão, o II Congresso Internacional, em que a educação de 
surdos resultou em novos rumos, e este acontecimento representou o primeiro congresso de 
âmbito mundial para discutir a maneira de se educar o surdo. Estiveram presentes muitos 
professores ouvintes e surdos. No evento, discutiu-se qual o melhor método de ensino: língua 
de sinais; oralista (oral); ou misto, o qual envolve os dois métodos anteriormente citados, além 
disso, proporcionou forças para garantir a lei e discutir a política do método Alemão que vinha 
ganhando cada vez mais força. 
Para essa discussão, compareceram cento e oitenta e dois ouvintes provenientes de 
várias partes da Europa. Nessa ocasião, ficou claro que o surdo era minoria linguística, pois a 
sua opinião de nada valeu, prevalecendo o oralismo. 
Após o Congresso, a maioria dos países adotou rapidamente o método oral nas 
escolas para surdos, proibindo oficialmente a língua de sinais. Começou ali uma longa e 
sofrida batalha para defender o direito linguístico dos surdos. 
Ressaltamos que, antes do Congresso de Milão, os surdos não tinham problemas com 
a educação, pois sua língua natural era valorizada. Havia professores que reconheciam a 
importância da língua de sinais e o desenvolvimento dos alunos surdos. Entre esses 
professores, muitos também eram deficientes auditivos. O sujeito surdo dominava a escrita e 
há evidências de que muitos escritores, artistas e outros sujeitos surdos tenham sido bem-
sucedidos. 
 
10 
 
Apesar das decisões tomadas no Congresso de Milão, muitas instituições 
continuaram a usar a língua de sinais na educação dos surdos, mesmo sob críticas. Uma delas 
foi o Instituto L’Épée. Além disso, estavam as dificuldades de aprendizagem à leitura e à 
escrita, uma vez que tardias resultavam em sujeitos parcialmente alfabetizados após anos de 
escolarização. Até hoje estes frutos ainda são colhidos, ou seja, sujeitos quase sem preparo 
para o convívio social, com dificuldades de comunicação, problemas sociais e imersão 
profissional. 
Até os anos de 1950 nada de novo surgiu na educação de surdos. Pelo contrário, 
buscavam ainda aprimorar as técnicas aplicadas nas escolas a partir da leitura labial da 
linguagem falada ou a implantação do uso de próteses, sobretudo valorizadas pelo método 
oral. 
Apenas a partir da década de 1960 novos estudos tiveram destaque para as 
comunidades surdas, sobretudo a partir da preocupação de desenvolver um método próprio 
de comunicação por meio de sinais. 
A partir dos estudos Willian Stokoe (1978), tendo como base os escritos do abade de 
L'Epée, surgiram novas estruturas aliadas à relação entre fonemas e significados, além da 
combinação de unidades mínimas de dimensão gestual com os sinais. Deste estudo, agregou-
se também a decomposição de três parâmetros básicos: a movimentação das mãos no 
espaço, a configuração das mãos ao realizar o sinal e o movimento das mãos ao desenvolver 
os sinais. 
A partir de 1970 novas propostas para a educação da pessoa surda trouxeram o 
conceito de Comunicação Total, ou seja, a prática de usar sinais, a partir da leitura orofacial 
ampliada, utilizando um alfabeto digital de forma a garantir inputs linguísticos no sentido 
proporcionar a expressão necessária. Na comunicação total. 
Este tipo de comunicação envolve tanto a utilização de expressões gramaticais quanto 
sinais retirados da linguagem própria. 
Segundo (Moura 1993) estudos realizados na década de 1970 e 1980 mostravam que 
as crianças ainda apresentam dificuldades em se expressar utilizando a comunicação total. 
De forma paralela ao desenvolvimento dos estudos sobre comunicação total, a língua 
de sinais foi se tornando cada vez mais estruturada e com isso surgiram novas alternativas 
para uma educação bilíngue. 
 
11 
 
2. ENTENDENDO CONCEITOS 
Paralelamente a esse contexto histórico da educação de surdos, é interessante 
entendermos a evolução dos conceitos para nos referirmos às essas pessoas. 
Primeiramente, quando afirmamos que uma pessoa é “normal”, de qual referência 
estamos falando? Afinal, o que é normal para um paquistanês é o mesmo para um brasileiro? 
E mesmo entre os brasileiros, o que é normal para um indígena com pouco contato com a 
civilização é o mesmo para um paulista, ou para um baiano, ou para um gaúcho? Entre famílias 
de uma mesma comunidade, ou de outra? Entre o filho e os pais? 
FIQUE ATENTO 
 
Observe que o termo normalidade é apenas um parâmetro estatístico entre 
referências, tais como: 
• Características físicas; 
• Psicossociais; 
• Culturais; 
• Identidade de gênero; 
• e outros. 
Até no modo de pensar, se não agimos igual a maioria, muitas vezes somos tratados 
dentro da anormalidade. 
Essa é uma maneira de enxergarmos o mundo. 
 
A outra é: 
 
Enxergar as diferenças como manifestação da diversidade humana e não 
como patologia. 
Na verdade, as diferenças são frutos de práticas de significação, constantemente 
trabalhados e negociados pela sociedade. 
Vejamos o exemplo prático do padrão de beleza para vários brasileiros: alta, magra, 
cabelos lisos, se forem olhos claros então. Bem longe da realidade étnica de nossa população. 
Nesse caso não se trata de uma constatação de uma beleza de uma maioria, e sim a 
imposição de uma cultura de beleza europeia. 
 
12 
 
Esse exemplo é importante, pois as vezes excluímos a nós mesmos. 
 
Figura 1: Padrão de beleza1 
 
“O princípio de normalização leva implícito, como referente, o conceito de 
normalidade. A normalidade é um conceito relativo sujeito a critérios de tipo 
estatístico. O que hoje é normal pode não ser o ter sido ontem e não sabemos 
como será amanhã; o que aqui é normal pode ser anormal noutro lugar ou 
vice-versa. De tal maneira que o normal e o anormal não se encontram dentro 
da pessoa, mas fora dela; é aquilo que os outros percebem nessa pessoa. Por 
isso é fundamental mudar a atitude da sociedade perante o indivíduo mais ou 
menos diferente, e não mudar a pessoa, o que, por outro lado, não é muitas 
vezes possível”. (BAUTISTA, 1997, P. 27) 
Todos somos diferentes, principalmente na construção de nossos significados, como 
no exemplo da palavra “mãe”, cujo significado você conhece, bem como as pessoas próximas, 
porém a construção do significante dessa palavra, expressa-se por uma “mãe” diferente em 
cada mente. A mãe construída no seu universo de significante no momento em que a palavra 
é dita, tem uma caracterização: roupa, cabelo, perfume, expressão facial. Diferente a outra 
mãe construída por uma pessoa ao seu lado, nomesmo momento. Nem que sejam irmãos, a 
mãe aparecerá diferente, e mesmo para você em outro instante, surgirá uma mãe com outra 
roupa, outra expressão, assim por diante. 
Pensemos um pouco agora, sobre a palavra deficiência. 
As pessoas eram chamadas de portadoras de necessidades educativas especiais, 
contudo a palavra “portadora” está de encontro com o conceito de deficiência, pois a pessoa 
com deficiência não a porta (como um celular, uma arma, uma bolsa, etc.), visto que portar 
incide a ideia de que a qualquer momento a pessoa pode deixa-la em qualquer lugar. Não tem 
 
1 Fonte: <http://lh3.googleusercontent.com/-vDYQ-0Hhbr4/VVyyNm-5B4I/AAAAAAAAEMw/n44JykXKkqM/s1600-
h/2014_5_21_11_54_17_6537%25255B4%25255D.jpg>. Acesso em 27/12/2018 
 
 
13 
 
como a pessoa deixar de ser surda por quinze minutos, de ser deficiente intelectual por meia 
hora, ser paraplégico e começar a andar por um minuto. Não se porta a deficiência, tem-se 
deficiência. 
Por outro lado, necessidade educativa especial todos têm, independentemente de 
serem ou não pessoas com deficiência. Uma pessoa que tem dificuldade na área lógico 
matemática, necessita de um professor especializado fora de seu horário de aula do ensino 
regular, para que possa acompanhar nesta mesma modalidade de ensino o conteúdo 
ensinado. Ou seja, um processo de integração com foco na inclusão desse aluno. Isso sem 
falar na questão motora, sensorial, musical, e muitas outras, onde todos temos a competência 
de execução, porém com as mais variadas habilidades. 
Conceituamos como pessoa com deficiência, pois antes da deficiência, temos a 
pessoa. Nesse sentido, há cegos bons em matemática, outros nem tanto, e outros sofríveis. 
Há surdos com habilidades em artesanato, outros nem tanto, e assim por diante, como 
qualquer pessoa. 
E para finalizar, em relação à educação da pessoa com deficiência, devemos educá-la 
para que tenham autonomia, responsabilidade, independência. Ora, isso serve para qualquer 
criança, se não observamos a falta dessas características, tornando uma pessoa com muitas 
dificuldades no futuro em várias situações. Devemos educar todas as crianças para a 
cidadania, apenas as questões pedagógicas as vezes necessitam de uma reorganização, 
porém, educação é única, claro, respeitando-se as diferenças. 
 
 
3. A PESSOA SURDA 
Moura (2000) afirma que por meio da língua brasileira de sinais – Libras, e somente 
de posse dela o surdo constrói sua identidade, visto que é considerada como língua materna, 
natural. A pessoa com surdez que não faz uso da Libras é denominada de deficiente auditivo, 
em contraponto temos o surdo, que se orgulha dessa denominação. A aquisição de uma 
língua, bem como dos seus mecanismos, corrobora para crença de que a língua de sinais 
possui a capacidade de ser a única capaz de oferecer uma identidade ao surdo, uma vez que 
permite a interatividade, a compreensão, o diálogo, a aprendizagem, impossíveis por meio da 
linguagem oral. 
 
14 
 
Para Maher (2001), por exemplo, “ao falarmos de identidade, não estamos falando de 
essência alguma”. A identidade seria uma construção permanentemente (re)feita que 
buscaria tanto determinar especificidades que estabeleçam fronteiras identificatórias entre o 
próprio sujeito e o outro, quanto obter o reconhecimento dos demais membros do grupo social 
ao qual pertence. Uma relação de tempo e de espaço, para construção de sujeito, por meio 
dessa interação. 
É claro que existe uma pluralidade na construção dessa identidade, sendo construída 
por diferentes papéis sociais além da surdez: rico, heterossexual, branco, professor, pai etc. 
Utilizando a expressão de Cameron et al. apud Lopes (2001), “a pessoa é um mosaico 
intrincado de diferentes potenciais de poder em relações sociais diferentes”. Essas diferenças 
na construção nos remetem ao exemplo do caleidoscópio, em sua riqueza na diversidade. 
A identidade não pode ser vista como inerente às pessoas, mas sim como resultado 
de práticas discursivas e sociais em circunstâncias sócio históricas particulares. A surdez 
concebida socialmente também influencia a construção da identidade. As relações entre os 
sujeitos afetam e são afetado pelos discursos e pelas práticas produzidas. Isso ocorre entre 
seus pares, surdo-surdo, bem como entre surdo-ouvinte. 
A identidade passa a ser construída por diferentes papéis sociais que assumimos, e 
que não são homogêneos. Há variantes, como ser religiosos (católicos, evangélicos etc.), 
políticos (de direita, de esquerda, socialistas, sociais democratas etc.), funcionais 
(metalúrgicos, vendedores, médicos etc.), estéticos (clubbers, punks, hyppies etc.), de gênero 
(homens, mulheres). A distinção entre ouvintes e não-ouvintes, de certa maneira, cria um 
obstáculo teórico: define o grupo de “não-ouvintes” em que os surdos se inserem. A identidade 
é construída em contraponto, mas socialmente não se resume apenas a isso. 
O conceito recorrente de cultura é de um conjunto de práticas simbólicas de um 
determinado grupo: língua, artes (literatura, música, dança teatro etc.), religião, sentimentos, 
ideias, modos de agir e de vestir. Nesse contexto, para Kozlowski (2000), a existência de uma 
cultura surda faz parte da educação bilíngue, em que a pessoa surda seria bilíngue e bicultural, 
isto é, designa o conjunto de referências à história dos surdos, o conjunto de significações 
simbólicas veiculadas pelo uso de uma língua comum, o conjunto de estratégias sociais e de 
códigos sociais utilizados de maneira comum pelos surdos para viverem numa sociedade 
feita por e para os ouvintes. Trata-se de uma cultura de adaptação à diferença e produtora de 
elo social, sendo alvo de grandes críticas, visto que não possui uma autonomia e 
independência. No entanto, pode-se afirmar que os surdos e os ouvintes crescem numa 
mesma cultura a partir do momento em que participam de um mesmo universo social. 
 
15 
 
Valores, crenças e símbolos específicos não expressam uma cultura diferente, apenas 
indicam a particularidade de um grupo dentro de um sistema social dado. Em outras palavras: 
não há como conceber uma ideia de cultura surda e de seu oposto, cultura ouvinte. Porém, 
finalizar esta discussão com o enunciado acima seria uma formulação abstrata e 
descomprometida com a realidade, pois ignoraria a separação que a própria sociedade 
estabelece entre surdos e ouvintes e os motivos pelos quais se luta politicamente por essa 
separação. 
FIQUE ATENTO 
 
Tanto como mecanismo compensatório ou como atributo natural, o dado 
mais significativo é o de que a língua é identificada como o traço por 
excelência da cultura surda. Ou seja, é fundamental para a defesa dessa 
cultura surda a sua legitimação por meio do uso de uma determinada língua, 
e não de outros traços que pudessem ser entendidos como culturais, tais 
como relações materiais e de poder específicas, sistemas de ideias e de 
valores de longa duração, formas de estilização e de estetização da vida etc. 
Hoje é marcante a relação da identidade surda e a língua brasileira de sinais. 
 
 
4. REVISÃO DA AULA 
 A história e as propostas de intervenções pedagógicas; 
 Os congressos internacionais envolvendo a questão de abordagens pedagógicas 
na educação do surdo; 
 Conceitos de normalidade e da pessoa com deficiência; 
 A pessoa surda e sua identidade cultural. 
 
 
 
 
Este conteúdo foi produzido pelo Núcleo de Educação a Distância da Universidade Brasil e sua reprodução e distribuição são autorizadas 
apenas para alunos regularmente matriculados em cursos de graduação, pós-graduação e extensão da Universidade Brasil e das 
Faculdades e dos Centros Universitários que mantêm Convênios de Parceria Educacional ou Acordos de Cooperação Técnica com a 
Universidade Brasil, devidamente celebrados em contrato. 
 16 
 
5. REFERÊNCIAS 
BAUTISTA, Rafael (Coord.). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.BEHARES, Luís Ernesto. Novas correntes na educação do surdo: dos enfoques clínicos aos 
culturais. Santa Maria: UFSM, 2000. 
COLL, César (et. all). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1998. 
COLL, César; PALÁCIOS, JÉSUS e MARCHESI, Álvaro. Necessidades Educativas Especiais. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre necessidades educativas especiais. Brasília: MEC, 
1994. 
KOZLOWSKI, L. A educação bilíngue-bicultural do surdo. In: LACERDA, C.B.F.; NAKAMURA, H.; 
LIMA, M.C. (Org.). Surdez e abordagem bilíngue. São Paulo: Plexus, 2000. 
LOPES, L.P.M. Discursos de identidade em sala de leitura de L1: a construção da diferença. 
In: SIGNORINI, I. (Org.). Língua(gem) e identidade. Campinas: Mercado das 
Letras/FAPESP/FAEP, 2001. 
MAHER, T.M. Sendo índio em português.... In: SIGNORINI, I. (Org.). Língua(gem) e identidade. 
Campinas: Mercado das Letras/FAPESP/FAEP, 2001. 
MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Revinter, 2000 
SILVA, Tomaz Tadeu. A política e a epistemologia do corpo normalizado. Revista Espaço, Rio 
de Janeiro, n°. 8, 1997. 
SKLIAR Carlos, et al. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2005. 
WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: 
WVA, 1997.