Práticas Pedagógicas e Formação de Professores

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ISSN 2176-1396 
 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: 
VIVÊNCIAS HUMANIZADORAS EM SALA 
 
Flávia Cristina Oliveira Murbach de Barros
1
 - FIOSP 
Narda Helena Jorosky
2
 - FIOSP 
 
Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
Este trabalho de pesquisa é vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas “A Formação de 
professores no Ensino Superior: A Didática em questão”, realizado nas Faculdades Integradas 
de Ourinhos. O grupo, ainda em fase inicial, tem como objetivo oferecer subsídios teóricos e 
práticos com ênfase nas discussões didáticas no Ensino Superior. Nessa perspectiva, esta 
pesquisa foi elaborada no intuito de trazer contribuições no campo da Didática, elegendo 
como discussão fundamental a relação teoria e prática em sala de aula como instrumento 
fundamental para a formação crítica, reflexiva e humanizadora dos professores em formação. 
Assim, no primeiro momento, ofereceremos algumas reflexões teóricas sobre a teoria e 
prática na formação docente, a formação do professor no Ensino Superior e a 
profissionalização docente. Num segundo momento, apresentaremos algumas atividades 
efetuadas no ano de 2014, durante as disciplinas Práticas de Ensino I e II e Fundamentos e 
Didática do Movimento Corporal, e observações feitas pelos pesquisadores em relação ao 
desenvolvimento crítico, reflexivo e humanizador dos alunos. As práticas que apresentaremos 
aqui buscam efetivar a construção e a realização de ações transformadoras, as quais se 
entrelaçam com a consciência de valores e significados, na futura atuação docente, trazendo 
práticas reflexivas na construção do saber dos acadêmicos. Concluímos este presente trabalho 
na perspectiva de que é preciso formar um professor crítico em suas ações e que esteja 
constantemente em um processo de descobertas e redescobertas de ações transformadoras, 
sempre com uma postura crítica ao seu fazer pedagógico, tendo sempre como foco central a 
ação autônoma e reflexiva. 
 
Palavras-chave: Teoria e Prática. Didática. Humanização. 
 
1Doutora em Educação – UNESP – Campus de Marília – SP. Professora Adjunta das Faculdades Integradas de 
Ourinhos (FIO) – SP – Fundação Miguel Mofarrej - Gestora do Fórum Paulista de Educação Infantil. E-mail: 
flaviacro@ig.com.br. 
2 Mestranda em Educação - UNOESTE – Presidente Prudente. Professora Adjunta das Faculdades Integradas de 
Ourinhos (FIO) - SP. Fundação Miguel Mofarrej - E-mail: hjorosky@hotmail.com. 
3469 
 
Introdução 
O presente artigo tem como objetivo relatar a pesquisa intitulada “Práticas 
pedagógicas e a formação de professores: vivências humanizadoras em sala”, desenvolvida 
por meio das disciplinas “Práticas de Ensino I e II, Fundamentos e Didática do Movimento 
Corporal, Linguagens Artísticas e Metodologias além de Recreação e Atividades Lúdicas”, 
que compõem a grade curricular do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, vinculada às 
Faculdades Integradas de Ourinhos – SP. O estudo busca analisar as contribuições do 
desenvolvimento de atividades teóricas e práticas ocorridas em sala de aula, durante as 
disciplinas, para a formação crítica, reflexiva e humanizadora do professor em formação. 
Acreditamos que este estudo seja relevante e que irá contribuir com novos olhares 
sobre a prática em sala de aula, no curso superior, procurando mostrar que a relação teoria e 
prática deve ser apresentada aos alunos, já durante as aulas, não devendo ser desenvolvidas 
apenas no estágio docente. Atividades, como dança, teatro, brincadeiras, jogos psicomotores, 
construção de maquetes, são alguns dos exemplos. Esse trabalho efetuado em sala pode 
aproximar o aluno à novas vivências, o que oportuniza a construção de novos olhares sobre a 
cultura e a sociedade, redirecionando suas futuras práticas pedagógicas. 
A formação inicial de professores é peça fundamental para o desenvolvimento de 
práticas pedagógicas humanizadoras, capazes de transformar o campo educacional. O espaço 
prático da aprendizagem na docência não deve se restringir apenas ao estágio docente: precisa 
estar na sala de aula, permeado por uma relação teórica e prática que permita problematizar 
situações, organizar e planejar atividades. 
Nesse contexto, este artigo teve como problemática identificar as mudanças 
qualitativas no desenvolvimento dessas atividades práticas organizadas pelos alunos, ao longo 
do ano de 2014, em relação à criticidade, organização, planejamento e reflexão teórica, 
partindo do pressuposto de que a relação teoria e prática deve se iniciar em sala de aula, por 
meio de propostas de atividades capazes de levá-los a quebrar paradigmas e a construir novas 
formas de pensar e agir. 
Nessa perspectiva, algumas indagações acompanham nossos estudos: quais vivências 
fazem parte do universo dos alunos? Qual sua amplitude cultural? Quais as concepções de 
criança e educação que carregam? As concepções estabelecidas pelos alunos sobre cultura, 
criança, educação, sociedade implicam o direcionamento de suas práticas. Nosso papel é fazer 
com que, com as atividades teóricas e práticas, seus conhecimentos sejam ampliados trazendo 
3470 
 
a possibilidade de quebrar paradigmas e preconceitos já estabelecidos, impactando em suas 
ações educativas. 
Para tanto, o estudo teve como embasamento a teoria histórico-cultural
3
, representada 
por Vigotski e demais pesquisadores. Os procedimentos metodológicos se fixaram em 
pesquisa bibliográfica e de campo (observação das professoras em relação ao conjunto de 
atividades que reuniam a teoria e a prática). Assim, questões, como teoria e prática e a 
formação docente, a produção do sentido pessoal e as atividades realizadas em sala, passam a 
ser discutidas neste trabalho, constituindo sua espinha dorsal. 
Teoria e prática e a profissionalização docente 
O tema da presente pesquisa “Discutir teoria e prática na formação docente” traz 
implícito retomar o campo da Didática no Ensino Superior. Historicamente a Didática é 
adjetivada desde a Grécia como a ação de ensinar presente nas relações entre os mais velhos e 
jovens, crianças e adultos, na família e em demais espaços. (PIMENTA; ANASTASIOU, 
2002). É relevante mencionar nomes, como Comênio (1562-1670), o qual produz o Tratado 
Universal de Ensinar a Todos, revolucionando o pensamento sobre a didática, já no século 
XIV; Rousseau (1712-1778), no século XVIII, que dá origem a novo pensar sobre a infância; 
Herbart (1776-1841), que desencadeia estudos com base na psicologia cientificista da época, 
designando os chamados passos formais de aprendizagem, dos quais decorrem os passos 
formais de ensino, didática que destaca a importância do professor no processo de ensino. Seu 
papel é preparar a aula, refletindo sobre os passos formais. Enfatizam Pimenta e Anastasiou 
(2002, p. 44): 
com Rousseau, temos lançado as bases da “Escola Nova”, questionando o método 
único e a valorização dos aspectos externos ao sujeito aprendiz decorrente de 
Herbart. Amplamente desenvolvido na primeira metade do século XX, o movimento 
escolanovista enfatiza o aprendiz como agente ativo da aprendizagem e a 
valorização dos métodos que respeitassem a natureza da criança, que a motivassem, 
que a estimulassem a aprender. 
Esse viés da história da didática tem como um de seus fundamentos científicos uma 
psicologia a-histórica e naturalizante, colocando o ser humano como o único responsável pelo 
seu fracasso, provindo de uma natureza individual, o que descaracteriza a influência 
 
3
A teoria histórico-cultural é uma corrente marxista da psicologia e tem como seu principal representante Lev 
Semenovich Vigotski (1896-1934). O autor e seus seguidores desenvolveram estudos sobre a aprendizagem e o 
desenvolvimento humano atrelado às experiências e vivências sociaisdo indivíduo. 
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significativa do liberalismo econômico na desigualdade escolar e social. Essa forma de pensar 
a didática acaba igualmente por acentuar técnicas, procedimentos e métodos de ensinar que, 
reforçados com o desenvolvimento tecnológico nos anos 1960, promovem o acentuar de 
técnicas virtuais de ensinar (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). 
Contrapondo-se a essa visão da didática, ainda presente em nossas escolas ou espaços 
universitários, trazemos, em uma perspectiva histórico-cultural, um repensar sobre a didática. 
Nas palavras de Libâneo (2011, p. 88): 
numa formulação sintética, boa didática significa um tipo de trabalho na sala de aula 
em que o professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno com a 
matéria. Há uma condução eficaz na aula quando o professor assegura, pelo seu 
trabalho, o encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras 
palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor põe em prática e dirige as 
condições e os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. 
A perspectiva do autor ressalta o papel do professor como mediador, como um 
conhecedor do desenvolvimento humano em uma perspectiva de saber direcionar os alunos à 
apropriação do conhecimento, por meio da valorização dos conteúdos e das ações mentais 
correspondentes ao modo de constituição dos mesmos, ou seja, nas palavras do autor: “Uma 
boa didática na perspectiva da mediação é aquela que promove e amplia o desenvolvimento 
das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos” (LIBÂNEO, 2011, p. 88). 
Para a teoria histórico-cultural, alicerce teórico deste trabalho, o ensino tem como 
objetivo promover o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos, assim como sua 
subjetividade, por meio da mediação do professor, o qual deve agir de forma com que o 
processo de assimilação dos conteúdos considere os motivos dos alunos. Nessa perspectiva, 
levarem conta os motivos dos alunos significa transformar suas necessidades em motivos, 
para que estes coincidam com os objetivos propostos e que, nesse processo, se produza o 
sentido pessoal da atividade efetuada. De acordo com Leontiev (1978b), o sentido pessoal 
exprime a relação do motivo com o fim da ação. Dessa forma, o motivo está intrinsecamente 
relacionado com o sentido pessoal. Por conseguinte, é preciso saber qual o motivo que move 
o sujeito. Para Leontiev, a atividade humana, as circunstâncias objetivas, subjetivas e as ações 
realizadas nesse processo configuram o sentido pessoal que muitas vezes não coincide com os 
significados objetivos. Sentido e significado caminham juntos, tendo em vista que o 
significado é a generalização cristalizada da realidade, fixada na representação de uma ou 
mais palavras, e que será absorvido pelo indivíduo e dependerá do sentido pessoal que o 
significado tenha para ele (LEITE, 2005). 
3472 
 
Como afirma Leontiev (1978b), a relação dos alunos com a vida, com a cultura e com 
o conhecimento condiciona os sentidos que elas atribuem às suas experiências e à formação 
de sua personalidade. Desse modo, pesquisar a prática pedagógica na relação teórica e prática 
em sala de aula com os alunos no ensino superior torna-se fundamental para sondar duas 
questões fundamentais: se certas atividades, como dança, teatro, brincadeiras, construção de 
maquetes, puderam aproximá-los à novas vivências, oportunizando a construção de novos 
olhares sobre a cultura e a sociedade, redirecionando suas futuras práticas pedagógicas, e se as 
atividades propostas trouxeram mudanças qualitativas nos alunos, em relação à criticidade, 
organização, planejamento e reflexão teórica, ao longo de outras atividades, modificando o 
pensar e o agir, ou seja, se as atividades promovidas foram humanizadoras a ponto de 
transformar o sentido pessoal dos discentes quanto ao curso e sua finalidade social. 
É importante haver compreensão sobre a formação docente ser construída 
processualmente, isto é, antes e durante o percurso profissional do professor, por suas diversas 
vivências, em uma perspectiva histórico-cultural. A partir desse princípio, podemos dizer que 
essa formação necessita tanto das teorias quanto das práticas, ao buscar uma percepção de 
como estas serão desenvolvidas no cotidiano escolar, de sorte que se torna necessária a 
compreensão dessa interação como condição sine qua non para a construção dos saberes da 
formação docente. 
A atividade teórica por si só não leva à transformação da realidade; não se objetiva e 
não se materializa, não sendo, pois, práxis. Por outro lado, a prática também não fala por si 
mesma, quer dizer, teoria e prática são indissociáveis como práxis (PIMENTA; GHEDIN, 
2005). Assim, os domínios da teoria e da prática se entrelaçam em diferentes momentos da 
formação profissional e ao longo da carreira docente. É através do processo de reflexão-ação-
reflexão que surge a práxis docente. 
A práxis faz com que o futuro professor se transforme no próprio sujeito da 
investigação, além disso, faz com que não se limite apenas a generalizações dos conteúdos, 
mas seja um agente de mudanças, com seu senso crítico, possa adaptar-se conforme a situação 
da comunidade escolar. Sabemos que, por essa reflexão-ação-reflexão, os acadêmicos, 
sujeitos principais dessa mudança, ao desenvolverem uma atividade reflexiva sobre a própria 
prática em sala de aula, estarão pesquisando o próprio trabalho e suas possibilidades, a fim de 
torná-lo de melhor qualidade para um trabalho docente (LIMA; SALES, 2002). 
3473 
 
Através de experiências práticas na formação de docentes, há algo mais do que apenas 
um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos para a transmissão de 
conhecimentos. As experiências podem ser orientadas pela teoria, e esta deve tornar-se 
reflexiva, por intermédio de uma formação consciente e crítica do cidadão e do profissional 
que irá atuar e que está interagindo a todo tempo, em contexto social, tendo como foco uma 
formação humanizadora e uma educação emancipatória. 
Para Perez Gómez (2000), toda aprendizagem relevante é um processo de diálogo com 
a realidade individual e social, supondo participação, interação, debate, trocas de significados 
e representações, envolvendo professores e alunos entre si. Nesse sentido, a sala de aula é um 
lugar de construção, reconstrução e compartilhamento de culturas. 
É através desse compartilhamento que buscamos, com as práticas, agregar vivências, 
conhecimentos e ações que irão trazer aos alunos reflexões e experiências reais em suas 
práticas pedagógicas e atividades no contexto escolar. Cabe a nós formar um profissional que 
possui conhecimento da prática profissional referente ao curso, e isso significa ter domínio 
não só da teoria, mas também conscientização sobre a prática. 
Formação do professor no Ensino Superior 
A dicotomia entre teoria e prática foi historicamente estabelecida pela visão do 
idealismo racionalista, ou seja, a afirmação de que “Penso, logo existo”, máxima do 
pensamento racionalista, inspira e define, ainda nos dias de hoje, propostas pedagógicas e 
rotinas escolares. 
Quanto à formação de professores, foi a partir do século XIX que houve a necessidade 
de universalizar a instrução elementar, fato que conduziu a uma organização dos sistemas 
nacionais de ensino. Para Saviani (2009), houve grandes problemas, já que, de um lado, 
estava o modelo para o qual a formação de professores propriamente dita se esgotaria na 
cultura geral e, do outro, o domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento 
correspondente à disciplina que o professor iria lecionar, de sorte que não existia preocupação 
com o preparo pedagógico-didático. 
Tendo como base a história da educação, no Brasil, é possível assinalar que os 
processos de formação de professor foram vigorosamente influenciados pela racionalidade 
técnica, de raiz maciça no positivismo. As implicações dessa racionalidadetécnica se 
3474 
 
tornaram uma herança cultural impregnada na cultura e, como consequência, nas instituições 
de ensino. Salienta Giroux (1988, p.23): 
as instituições de treinamento de professor e as escolas públicas têm historicamente, 
se omitindo em seu papel de educar os docentes como intelectuais. Em parte, isto se 
deve à absorção da crescente racionalidade tecnocrática que separa teoria e prática e 
contribui para o desenvolvimento de formas de pedagogia que ignoram a 
criatividade e o discernimento do professor. 
Com essas palavras, resta afirmativa a ideia de que o professor era considerado um 
mero executor. Assim, ao pensar na formação de professores, é fato que esta se tornou 
limitada e pré-determinada por outros ou pelo sistema presente. Os conteúdos eram 
considerados formais, cristalizados, e de nenhuma forma a criatividade e inovação do 
professor era valorizada. 
No que concerne à formação de professores, na contemporaneidade, Libâneo (2011) 
advoga que a sala de aula implica uma aproximação entre a teoria e a prática. A aprendizagem 
se realiza mais facilmente e com maior compreensão e retenção, quando acontece em vários 
ambientes profissionais, também fora da sala de aula, porque coloca o aprendiz mais em 
contato com a realidade. O conhecimento da realidade parte da leitura da prática, de forma a 
superar uma prática sem reflexão e uma teoria que não consegue atingir a prática. 
Por meio das práticas, é possível perceber que a aprendizagem se torna mais 
significativa; nesse sentido, os conteúdos trabalhados teoricamente agregam mais sentido para 
quem está em formação, com base nas próprias compreensões que os alunos atribuem ao que 
estão aprendendo. Dessa forma, a aprendizagem envolve o aluno como integrante do contexto 
sociocultural, com sua história, criatividade, emoções, desejos e cultura. 
A teoria e a prática 
Libâneo (2004) traz, em seu trabalho, a atividade profissional dos professores como o 
desenvolvimento simultâneo se referindo a três aspectos: a apropriação teórico-crítica dos 
objetos de conhecimento, mediante o pensamento teórico, a apropriação de metodologias de 
ação e de formas de agir, a partir da explicitação da atividade de ensinar, e a consideração dos 
contextos sociais, políticos, institucionais, práticas contextualizadas na configuração das 
práticas escolares. 
Em momento algum, há uma desvalorização da teoria, pelo contrário, é no espaço 
acadêmico que os alunos terão oportunidade de adentrar em um mundo científico, pelo 
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contato com diferentes referenciais teóricos e pesquisas, além de momentos de discussão 
oportunizados por esse espaço. Todavia, acreditamos que a prática entrelaçada com os estudos 
teóricos pode proporcionar mudanças qualitativas nos alunos. Em relação às teorias, é 
possível sustentar que: 
[...] elas são elaboradas para explicar, de forma sistemática, determinados 
fenômenos, e os dados do real é que irão fornecer o critério para a sua aceitação ou 
não, instalando-se, assim, um processo de discussão permanente entre teoria e 
prática. (MIZUKAMI, 1986, p. 107). 
Enquanto o aluno forma o seu pensamento teórico, vai-se desenvolvendo 
mentalmente, mediante a solução de problemas que suscitam a sua atividade mental. Com 
isso, assimila o conhecimento teórico e, também, as capacidades e habilidades relacionadas a 
esse conhecimento. Porém, um conhecimento adquirido por métodos apenas de transmissão e 
memorização não se converte em ferramenta cognitiva para lidar com vastos fenômenos e 
situações que ocorrem na vida prática: 
o saber contemporâneo pressupõe que o homem domine o processo de origem e 
desenvolvimento das coisas mediante o pensamento teórico, que estuda e descreve a 
lógica dialética. O pensamento teórico tem seus tipos específicos de generalização e 
abstração, seus procedimentos de formação dos conceitos e operações com eles. 
Justamente, a formação de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar 
os fundamentos da cultura teórica atual. (DAVYDOV, 2002, p. 49). 
É de grande relevância o embasamento teórico, para que haja a quebra do senso 
comum como um intercurso, a formulação de práticas que tenham como base os conteúdos 
científicos. A apropriação dos conceitos teóricos deve acontecer no âmbito do ensino superior 
e ser motivada, a fim de que exista conhecimento sobre os atos e ações e, principalmente, na 
realização das práticas. 
Sendo assim, acreditamos que o exercício da profissão docente requer uma sólida 
formação, seja nos conteúdos científicos próprios da disciplina, seja nos aspectos 
correspondentes à sua didática e ao encaminhamento das diversas variáveis que caracterizam 
a docência. A apropriação de fundamentos capazes de possibilitar a compreensão da 
complexidade do ensino e da aprendizagem na instituição universitária traz a sustentação da 
ideia de que a prática, por si só, pode garantir aprendizagem. 
Contudo, essa prática, acompanhada de uma reflexão na e sobre a ação e de um 
conhecimento teórico, poderá dar suporte a essa reflexão, de maneira a envolver a reflexão na 
ação, gerando conhecimento indispensável e, de forma global, abarcando os aspectos teóricos 
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e práticos. Além disso, será possível valorizar possibilidades de os alunos se afirmarem como 
construtores de saberes, do seu potencial auto construtor e sua capacidade de análise e ação, 
nas situações concretas da vida. 
As atividades práticas desenvolvidas no curso de Pedagogia têm como intuito, 
igualmente, a estimulação de relações interpessoais, seja entre os próprios acadêmicos, seja 
entre eles e os professores, com atividades significativas e mobilizadoras, vivenciando as 
diferenças pessoais e culturais presentes em sala de aula. Desse modo, o educando estará 
expandindo diversas facetas de suas potencialidades, tendo um aprendizado prático e uma 
aplicação real, ao mesmo tempo em que traz à tona virtudes morais e sociais para seu futuro 
trabalho como docente, questões a serem mais bem ilustradas a seguir. 
As atividades práticas em sala de aula 
A ideia inicial das atividades práticas a seguir, alicerçada pelo referencial teórico 
apresentado, tem como destaque fazer com que os alunos desenvolvam suas operações 
mentais de maneira que consigam modificar criticamente a forma de pensar, agir e até mesmo 
a de refletir questões teóricas, por meio da escrita. Essas mudanças qualitativas nos alunos 
exercem um papel fundamental na formação dos futuros professores, os quais necessitam 
estar aptos a compreender o mundo de maneira distante do senso comum. Nessa perspectiva, 
os objetivos das disciplinas Práticas I e II se concentram, respectivamente, em: quebrar 
paradigmas sobre a educação escolar, pelas reflexões teóricas e práticas, com ênfase no 
histórico das práticas pedagógicas e a cultura escolar, bem como compreender o significado 
de cultura mais elaborada
4
, por meio da música, da poesia, do teatro, da arte e da cultura 
regional brasileira, entendendo-os como instrumentos fundamentais do desenvolvimento 
potencializador da prática pedagógica. 
Entre várias atividades concretizadas durante os anos de 2013 e 2014, apresentaremos 
uma pequena síntese das atividades e suas formas de realização. Iniciaremos com a disciplina 
de Prática I. 
 
4Para mais informações sobre o termo cultura mais elaborada, cf. FARIAS, Maria Auxiliadora; MELLO, Suely 
Amaral. A escola como lugar da cultura elaborada. Educação – Revista do Centro de Educação da UFSM, v. 
35, p. 58-63, 2010. Disponível em: http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs 
2.2.2/index.php/reveducacao/article/viewFile/1603/898. Acesso em: 20/05/2015. 
 
http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs%202.2.2/index.php/reveducacao/article/viewFile/1603/898
http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs%202.2.2/index.php/reveducacao/article/viewFile/1603/898
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A primeira atividade a ser descrita,desenvolvida no ano de 2014, na disciplina Prática 
I, foi a reflexão prática de diversos textos discutidos em sala. Primeiramente, o texto é 
discutido em roda, levantando-se o quadro conceitual do material e relacionando-o com a 
realidade vivenciada pelos alunos, quer em sua própria trajetória escolar, quer em suas 
experiências nas escolas da infância. 
Após a discussão, houve um sorteio que envolvia a execução de tarefas por grupos. 
(teatro, dança, poesia, desenho, artes plásticas e brincadeiras). Textos com temas como 
infância e humanização, a cultura escolar, mitos e escola, a organização do sistema 
educacional, modalidades de prática pedagógica foram trabalhados durante o semestre, de 
maneira que uma aula era reservada para a discussão conceitual do texto e a aula seguinte, 
para a materialização do texto, por meio da atividade prática, ou seja, como repensar os 
conceitos do texto pelo teatro, dança, poesia, artes plásticas e brincadeiras, atividades estas 
fundamentais para o desenvolvimento das habilidades e capacidades mentais das crianças, 
além de contribuírem com a formação da personalidade (MUSHIMA, 1996). 
Tratou-se de tentar levar aos alunos reflexões alicerçadas nos textos teóricos, por 
intermédio de atividades significativas ao desenvolvimento infantil. Segundo depoimento dos 
alunos, essas atividades fizeram com que “conhecessem a pesquisa, a poesia, os autores, a 
arte”. (alunos de prática I). 90 % das apresentações mostravam ser organizadas pautadas nos 
textos, com a preocupação em oferecer músicas e poesias de autores conceituados, assim 
como o cuidado com figurino e organização do espaço. Essas questões parecem relevantes, à 
medida que, ao longo da disciplina, se percebeu uma evolução qualitativa nas reflexões 
escritas dos alunos e na própria postura em sala de aula, ao expor suas opiniões e formas de se 
expressar. Outras atividades, como desenhos para relembrar as práticas pedagógicas 
vivenciadas enquanto alunos na infância, filmes, maquetes, sarau, danças foram igualmente 
realizadas, no intuito de atingir o objetivo principal da disciplina, quebrar paradigmas e 
preconceitos construídos historicamente sobre a escola e perceber que a cultura escolar não é 
única, pois suas características dependem de pessoas (alunos, funcionários em geral e 
professores) que trazem concepções, hábitos, ações e crenças para a escola. Nessa 
perspectiva, é possível criar uma nova cultura escolar, desde que se inicie, na formação de 
professores, a quebra dos paradigmas. 
Utilizando-se dos mesmos princípios, a disciplina de Prática II, no semestre seguinte, 
procurou dar continuidade ao desenvolvimento do trabalho, aprofundando-se em discussões 
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teóricas sobre a cultura mais elaborada, conceito discutido no texto “A escola como espaço da 
cultura mais elaborada”, de Suely Amaral Mello e Maria Auxiliadora Farias, que elege como 
discussão principal a relevância de a escola humanizar as crianças, por meio da apropriação 
dos bens produzidos pelo homem, ao longo da história. “Em outras palavras, a convivência 
das crianças pequenas com as formas mais elaboradas da cultura é condição necessária – 
ainda que não seja suficiente - para a formação das máximas possibilidades humanas nas 
crianças” (MELLO;FARIAS, 2007, p. 57). 
Tendo como marco discutir a cultura mais elaborada e o desenvolvimento das 
máximas possibilidades humanas, as atividades práticas na disciplina Prática II deram-se à luz 
de textos teóricos sobre o teatro, a poesia e a música, os quais foram ilustrados por meio de 
atividade práticas reflexivas, mas que agora focavam regiões do país. A proposta inicial foi de 
que, com base na exploração da cultura de cada região, aprendêssemos sua cultura, costumes 
e hábitos, mostrando que as diferenças fazem parte de nossa esfera cotidiana. Assim, houve 
uma escolha pelos grupos das regiões que pretendiam explorar, pesquisar e mostrar para a 
turma. Em cada aula, dois grupos apresentavam a cultura da região. A forma de organização 
do grupo era livre, desde que interagisse com os colegas de sala. Os grupos destacaram a 
comida regional, com mesa de degustação, vestuários, danças, literatura, pontos turísticos, 
história do lugar etc. Usaram recursos, como filmes, fotografias e slides. As regiões foram: 
Minas Gerais, Bahia, Rio Grande do Sul, Pernambuco e Pará. Todos os grupos se 
empenharam na caracterização do vestuário e decoração da sala. A interação dos grupos foi 
intensa, tanto na hora de assistir as apresentações como na hora da degustação. 
Observou-se que discussões efetivadas na disciplina de Prática I eram ali revistas, 
como a preocupação em propor atividades de que os alunos da turma pudessem se apropriar, 
como se fossem crianças, assim como a qualidade dos materiais apresentados. Tornou-se 
nítido, com essas vivências em sala, que a relação teoria e prática se torna fundamental para o 
desencadear de uma formação inicial de professores pautada na quebra de paradigmas e na 
produção do conhecimento mais elaborado pelo aluno. 
É necessário deixar claro que as disciplinas de Práticas (I, II, III, IV, V, VI e VII) 
seguem o mesmo delineamento, tendo como marco inicial quebrar paradigmas e concepções 
sobre a escola e o processo educacional, procurando produzir professores autônomos e 
pensantes, capazes de chegarem à Prática VII, disciplina voltada para o Trabalho de 
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Conclusão de Curso, com maior rigor científico, não se excedendo apenas em normas, mas 
que culmine em reflexões teóricas capazes de iluminar a prática. 
Na disciplina de Linguagens Artísticas e suas Metodologias, busca-se a quebra de 
senso comum em relação ao uso de músicas, imagens e corpos das crianças, no espaço 
escolar. Através de trabalhos artísticos envolvendo diversas linguagens como dança, música, 
teatro, artes plásticas, cinema e fotografia, objetiva-se a experimentação dos sentimentos e das 
emoções, já que é plausível a ideia de que a arte permite um (re)encontro da identidade 
pessoal no mundo em que se vive. 
Durante todo o processo, os futuros pedagogos não apenas entram em contato com o 
mundo sensorial, muitas vezes esquecido pelo adulto, mas simultaneamente desenvolvem e 
educam seus sentimentos, através da prática dos símbolos artísticos, possibilitando a 
expressão livre do pensamento e emoções, desenvolvendo seu raciocínio com criatividade e 
imaginação. Ao criar, os acadêmicos tornam-se mais seguros dos seus potenciais e 
conscientes dos seus limites, além de se tornarem mais autênticos e livres para fazer suas 
escolhas. 
Ao término do semestre de 2014, foram produzidas peças teatrais e um musical, onde 
todos foram envolvidos, desde a atuação em palco, a produção de cenário e figurino, a 
iluminação e até no auxílio técnico, durante a apresentação da peça, para um encerramento da 
disciplina como um trabalho único, com a utilização de diversas linguagens artísticas. Para 
isso, foi realizada uma noite cultural que contou com a participação não só da comunidade 
acadêmica, mas também da sociedade em geral. Estiveram presentes famílias, crianças, 
acadêmicos de outros cursos, professores e artistas da região e, nessa noite, foram 
apresentadas três produções cênicas com histórias direcionadas ao público infantil. Muitos 
alunos, após o evento, declararam que reconheceram ali seu potencial, ultrapassando seus 
limites e concluindo um trabalho que foi refletido a partir de textos críticos com respeito às 
atividades artísticas nas escolas e de pesquisa e estudos de textos teatrais. Convidadas, as 
peças após esse evento, foram encenadas em outros espaços culturais da cidade de Ourinhos, 
o que fez valorizar ainda mais o trabalho dos alunos e proporcionou novas experiências e 
desafios. 
Uma atividade implementada na disciplina de fundamentos e didática do movimento 
corporal merece igualmente destaque em nossas explanações sobre as práticas concretizadas.Com o intuito de um despertar do corpo, após a leitura do texto de Daniela Guimarães, cujo 
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título é “Educação de corpo inteiro”, houve uma discussão sobre como o corpo é visto e 
tratado dentro do espaço escolar e, com uma roda de conversa, os alunos iniciaram um 
trabalho reflexivo sobre práticas que poderiam favorecer a criança por inteiro, sendo ela um 
ser total e único, quebrando o dualismo cartesiano ainda muito presente em nossa educação 
escolar. Dessa forma, grupos organizados em sala fizeram propostas de atividades práticas, 
como um caminho de sensações para ser pisado e tocado com os olhos vendados, brinquedos 
que poderiam ser construídos pelas crianças e que trabalham diversas sensações, atividades de 
movimento e também relacionais. Foram produções extremamente valiosas para que 
pudessem perceber, através de seus próprios corpos, o quanto é importante pensar no 
movimento e no corpo da criança, sempre na busca de trabalhá-lo e inseri-lo nas atividades 
pedagógicas presentes da educação escolar. 
Pelos diálogos realizados, os alunos ensaiam reflexões acerca do movimento e do 
corpo na escola, espaço de educação integral das crianças, de modo a poder constituir-se 
como ambiente que contribui para evitar o surgimento de travas, ou mesmo eliminar as que já 
tiverem se instalado (eles percebem e vivenciam o quanto a sociedade, de forma geral, 
formata os corpos), contribuindo para construir ou mesmo recuperar a liberdade e a confiança 
no corpo. Para nós, enquanto formadores, esta é uma das responsabilidades de um educador, 
já que a confiança no próprio corpo está relacionada ao sentimento de confiança na vida. 
Na disciplina de Recreação e Atividades Lúdicas, dentre diversas atividades práticas 
efetuadas, existe uma grande preocupação pela construção do conhecimento teórico em 
relação a conceitos como brinquedo, brincadeira e ludicidade. A partir de um trabalho teórico 
e discussões acerca desses conceitos, os alunos realizam uma noite recreativa especial para 
receberem crianças de diversas idades (estas são filhas, filhos, parentes e amigos dos 
graduandos de outros termos do Curso de Pedagogia). Em 2013, tivemos a participação de 97 
crianças de 3 a 12 anos de idade e, em 2014, contamos com a participação de 92 crianças, 
dentro da mesma faixa etária. 
Assim, os futuros pedagogos organizam todo o evento recreativo, pensando nas 
questões estéticas, de logística, emergenciais, de alimentação, de organização de horários e 
materiais. É perceptível a evolução destes quanto às suas visões de brincadeiras e brinquedos, 
pois procuram utilizar produções das próprias crianças participantes, materiais alternativos 
para confecção de brinquedos e atividades diversas, além de muita criatividade com 
produções de esquetes teatrais, atividades físicas e músicas. Após o evento, é feita uma 
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discussão em sala, para que todos pontuem os aspectos positivos e negativos, com uma 
avaliação grupal e uma auto avaliação. 
Esses momentos são importantes para que os acadêmicos possam refletir sobre suas 
práticas e sobre sua participação no trabalho em equipe. Para Lima e Sales (2002), a ação é 
vista como uma característica inerente do ser, sendo fundamental para o processo reflexivo da 
prática, estando ligada à subjetividade do professor. Se o professor possuir a ação bem 
definida, ele se sentirá motivado para continuar exercendo seus papéis, dentro da comunidade 
escolar. Dessa forma, estará fortalecendo a relação professor-aluno e sociedade-aluno. Assim, 
acreditamos que o trabalho realizado através de práticas, no curso de Pedagogia, representa 
valorização nas possibilidades de os acadêmicos se afirmarem como construtores de saberes e 
valorizar também todo seu potencial auto construtor, capacitando-os, desse modo, para que 
façam efetivamente análises e diversas ações nas situações concretas da vida profissional. 
Considerações Finais 
A formação inicial em nível superior de professores deve consistir em um trabalho 
significativo, capaz de transformar a esfera educacional e, consequentemente, formar pessoas 
transformadoras. Para o alcance de tais objetivos, é necessário que a prática pedagógica no 
Ensino Superior esteja voltada para uma relação teoria e prática que se interligue com a 
realidade escolar, sem deixar que o espontaneísmo e o senso comum subestimem a relevância 
da teoria. Com esse objetivo, a relação teoria e prática precisa estar conectada com o 
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, de maneira que evoluam para a 
quebra do senso comum, fortalecendo os conhecimentos científicos como instrumentos de 
reflexão e ação em sua futura atuação pedagógica. 
Nessa perspectiva, as atividades aqui relatadas mostram que as atividades planejadas 
intencionalmente, de forma a aguçar a participação, a crítica e a quebra de paradigmas dos 
alunos, redirecionam suas reflexões e promovem mudanças qualitativas em seu 
desenvolvimento psíquico, evidenciado por meio das observações em atividades posteriores, 
como avaliações escritas, planejamento de apresentações através de outras linguagens (artes, 
música, brincadeiras, teatro e dança) e postura em sala de aula. Processos importantes de 
transformação, os quais sublinham que a formação oferecida está além de transformar suas 
capacidades intelectuais, também estão direcionando novos sentidos à prática docente, 
fundamental para a sua atuação profissional. 
http://www.infoescola.com/pedagogia/praxis-docente/
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Assim, ao pensar no ingresso do professor na realidade escolar, é necessário pensar em 
uma atividade social prática de humanização das pessoas, implicando responsabilidade social 
e ética de dizer não apenas o porquê fazer, mas também o quê e o como. Ao serem inseridos 
no mercado de trabalho, enfrentam uma situação concentrada em perplexidades, crises, 
incertezas, pressões sociais e econômicas, relativismo moral, fusão de crenças e utopias. 
É preciso que as práticas desenvolvidas com base na teoria façam uma conexão com as 
perguntas e experiências que os acadêmicos trazem para a sala de aula e, nesse espaço 
universitário, possam ser desafiados, confrontados e questionados, permitindo que percorram 
um caminho de flexibilidade, reflexão, surpresa e também riscos, em um trabalho de vivência 
e experimentação extremamente importante para sua formação. 
Tardif e Lessard (2008) trazem análises quanto a elementos necessários para se 
constituir o exercício do magistério como uma profissão, olhando pelo ângulo de ela ser uma 
profissão de interações humanas, o que clama por uma formação específica que a configure 
com características profissionais distintivas. Ou seja, o exercício da profissão docente requer 
uma sólida formação, tanto nos conteúdos científicos próprios da disciplina quanto nos 
aspectos correspondentes à sua didática e ao encaminhamento das diversas variáveis que 
caracterizam a docência (ZABALZA 2004, p.145). O professor não pode se considerar mais 
um mero transmissor de conhecimento e avaliador de resultados. Muito menos, um técnico 
que aplica métodos, técnicas e rotinas. É preciso refletir. 
A ideia de reflexão na ação e sobre a ação está ligada à nossa experiência de mundo 
(PERRENOUD, 2002, p.29). Nem sempre o sentido dessas expressões é nítido. É imperioso 
tomar a própria prática como objeto de reflexão, seja para compará-la, seja para explicá-la ou 
criticá-la. A reflexão deve ser feita sobre a ação. A formação de professores deve ser a 
formação de pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo com a experiência, refletindo 
sobre o que gostariam de fazer, sobre o que realmente fizeram e sobre os resultados de tudo 
isso. Assim, a formação tem de preparar o futuro professor para refletir sobre sua prática, para 
criar modelos e para exercer sua capacidade de observação, análise e metacomunicação 
(PERRENOUD, 2002, p.17). 
As práticas que apresentamos aqui efetivama construção e a realização de ações 
transformadoras, as quais se entrelaçam com a consciência de valores e significados, na futura 
atuação docente, buscando práticas reflexivas na construção do saber dos acadêmicos. É 
preciso formar um professor crítico em suas ações e que esteja constantemente em um 
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processo de descobertas e redescobertas de ações transformadoras, sempre com uma postura 
crítica ao seu fazer pedagógico, tendo sempre como foco central a ação reflexiva. 
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