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ISSN 2176-1396 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: VIVÊNCIAS HUMANIZADORAS EM SALA Flávia Cristina Oliveira Murbach de Barros 1 - FIOSP Narda Helena Jorosky 2 - FIOSP Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo Este trabalho de pesquisa é vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas “A Formação de professores no Ensino Superior: A Didática em questão”, realizado nas Faculdades Integradas de Ourinhos. O grupo, ainda em fase inicial, tem como objetivo oferecer subsídios teóricos e práticos com ênfase nas discussões didáticas no Ensino Superior. Nessa perspectiva, esta pesquisa foi elaborada no intuito de trazer contribuições no campo da Didática, elegendo como discussão fundamental a relação teoria e prática em sala de aula como instrumento fundamental para a formação crítica, reflexiva e humanizadora dos professores em formação. Assim, no primeiro momento, ofereceremos algumas reflexões teóricas sobre a teoria e prática na formação docente, a formação do professor no Ensino Superior e a profissionalização docente. Num segundo momento, apresentaremos algumas atividades efetuadas no ano de 2014, durante as disciplinas Práticas de Ensino I e II e Fundamentos e Didática do Movimento Corporal, e observações feitas pelos pesquisadores em relação ao desenvolvimento crítico, reflexivo e humanizador dos alunos. As práticas que apresentaremos aqui buscam efetivar a construção e a realização de ações transformadoras, as quais se entrelaçam com a consciência de valores e significados, na futura atuação docente, trazendo práticas reflexivas na construção do saber dos acadêmicos. Concluímos este presente trabalho na perspectiva de que é preciso formar um professor crítico em suas ações e que esteja constantemente em um processo de descobertas e redescobertas de ações transformadoras, sempre com uma postura crítica ao seu fazer pedagógico, tendo sempre como foco central a ação autônoma e reflexiva. Palavras-chave: Teoria e Prática. Didática. Humanização. 1Doutora em Educação – UNESP – Campus de Marília – SP. Professora Adjunta das Faculdades Integradas de Ourinhos (FIO) – SP – Fundação Miguel Mofarrej - Gestora do Fórum Paulista de Educação Infantil. E-mail: flaviacro@ig.com.br. 2 Mestranda em Educação - UNOESTE – Presidente Prudente. Professora Adjunta das Faculdades Integradas de Ourinhos (FIO) - SP. Fundação Miguel Mofarrej - E-mail: hjorosky@hotmail.com. 3469 Introdução O presente artigo tem como objetivo relatar a pesquisa intitulada “Práticas pedagógicas e a formação de professores: vivências humanizadoras em sala”, desenvolvida por meio das disciplinas “Práticas de Ensino I e II, Fundamentos e Didática do Movimento Corporal, Linguagens Artísticas e Metodologias além de Recreação e Atividades Lúdicas”, que compõem a grade curricular do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, vinculada às Faculdades Integradas de Ourinhos – SP. O estudo busca analisar as contribuições do desenvolvimento de atividades teóricas e práticas ocorridas em sala de aula, durante as disciplinas, para a formação crítica, reflexiva e humanizadora do professor em formação. Acreditamos que este estudo seja relevante e que irá contribuir com novos olhares sobre a prática em sala de aula, no curso superior, procurando mostrar que a relação teoria e prática deve ser apresentada aos alunos, já durante as aulas, não devendo ser desenvolvidas apenas no estágio docente. Atividades, como dança, teatro, brincadeiras, jogos psicomotores, construção de maquetes, são alguns dos exemplos. Esse trabalho efetuado em sala pode aproximar o aluno à novas vivências, o que oportuniza a construção de novos olhares sobre a cultura e a sociedade, redirecionando suas futuras práticas pedagógicas. A formação inicial de professores é peça fundamental para o desenvolvimento de práticas pedagógicas humanizadoras, capazes de transformar o campo educacional. O espaço prático da aprendizagem na docência não deve se restringir apenas ao estágio docente: precisa estar na sala de aula, permeado por uma relação teórica e prática que permita problematizar situações, organizar e planejar atividades. Nesse contexto, este artigo teve como problemática identificar as mudanças qualitativas no desenvolvimento dessas atividades práticas organizadas pelos alunos, ao longo do ano de 2014, em relação à criticidade, organização, planejamento e reflexão teórica, partindo do pressuposto de que a relação teoria e prática deve se iniciar em sala de aula, por meio de propostas de atividades capazes de levá-los a quebrar paradigmas e a construir novas formas de pensar e agir. Nessa perspectiva, algumas indagações acompanham nossos estudos: quais vivências fazem parte do universo dos alunos? Qual sua amplitude cultural? Quais as concepções de criança e educação que carregam? As concepções estabelecidas pelos alunos sobre cultura, criança, educação, sociedade implicam o direcionamento de suas práticas. Nosso papel é fazer com que, com as atividades teóricas e práticas, seus conhecimentos sejam ampliados trazendo 3470 a possibilidade de quebrar paradigmas e preconceitos já estabelecidos, impactando em suas ações educativas. Para tanto, o estudo teve como embasamento a teoria histórico-cultural 3 , representada por Vigotski e demais pesquisadores. Os procedimentos metodológicos se fixaram em pesquisa bibliográfica e de campo (observação das professoras em relação ao conjunto de atividades que reuniam a teoria e a prática). Assim, questões, como teoria e prática e a formação docente, a produção do sentido pessoal e as atividades realizadas em sala, passam a ser discutidas neste trabalho, constituindo sua espinha dorsal. Teoria e prática e a profissionalização docente O tema da presente pesquisa “Discutir teoria e prática na formação docente” traz implícito retomar o campo da Didática no Ensino Superior. Historicamente a Didática é adjetivada desde a Grécia como a ação de ensinar presente nas relações entre os mais velhos e jovens, crianças e adultos, na família e em demais espaços. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). É relevante mencionar nomes, como Comênio (1562-1670), o qual produz o Tratado Universal de Ensinar a Todos, revolucionando o pensamento sobre a didática, já no século XIV; Rousseau (1712-1778), no século XVIII, que dá origem a novo pensar sobre a infância; Herbart (1776-1841), que desencadeia estudos com base na psicologia cientificista da época, designando os chamados passos formais de aprendizagem, dos quais decorrem os passos formais de ensino, didática que destaca a importância do professor no processo de ensino. Seu papel é preparar a aula, refletindo sobre os passos formais. Enfatizam Pimenta e Anastasiou (2002, p. 44): com Rousseau, temos lançado as bases da “Escola Nova”, questionando o método único e a valorização dos aspectos externos ao sujeito aprendiz decorrente de Herbart. Amplamente desenvolvido na primeira metade do século XX, o movimento escolanovista enfatiza o aprendiz como agente ativo da aprendizagem e a valorização dos métodos que respeitassem a natureza da criança, que a motivassem, que a estimulassem a aprender. Esse viés da história da didática tem como um de seus fundamentos científicos uma psicologia a-histórica e naturalizante, colocando o ser humano como o único responsável pelo seu fracasso, provindo de uma natureza individual, o que descaracteriza a influência 3 A teoria histórico-cultural é uma corrente marxista da psicologia e tem como seu principal representante Lev Semenovich Vigotski (1896-1934). O autor e seus seguidores desenvolveram estudos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano atrelado às experiências e vivências sociaisdo indivíduo. 3471 significativa do liberalismo econômico na desigualdade escolar e social. Essa forma de pensar a didática acaba igualmente por acentuar técnicas, procedimentos e métodos de ensinar que, reforçados com o desenvolvimento tecnológico nos anos 1960, promovem o acentuar de técnicas virtuais de ensinar (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Contrapondo-se a essa visão da didática, ainda presente em nossas escolas ou espaços universitários, trazemos, em uma perspectiva histórico-cultural, um repensar sobre a didática. Nas palavras de Libâneo (2011, p. 88): numa formulação sintética, boa didática significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno com a matéria. Há uma condução eficaz na aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor põe em prática e dirige as condições e os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. A perspectiva do autor ressalta o papel do professor como mediador, como um conhecedor do desenvolvimento humano em uma perspectiva de saber direcionar os alunos à apropriação do conhecimento, por meio da valorização dos conteúdos e das ações mentais correspondentes ao modo de constituição dos mesmos, ou seja, nas palavras do autor: “Uma boa didática na perspectiva da mediação é aquela que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos” (LIBÂNEO, 2011, p. 88). Para a teoria histórico-cultural, alicerce teórico deste trabalho, o ensino tem como objetivo promover o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos, assim como sua subjetividade, por meio da mediação do professor, o qual deve agir de forma com que o processo de assimilação dos conteúdos considere os motivos dos alunos. Nessa perspectiva, levarem conta os motivos dos alunos significa transformar suas necessidades em motivos, para que estes coincidam com os objetivos propostos e que, nesse processo, se produza o sentido pessoal da atividade efetuada. De acordo com Leontiev (1978b), o sentido pessoal exprime a relação do motivo com o fim da ação. Dessa forma, o motivo está intrinsecamente relacionado com o sentido pessoal. Por conseguinte, é preciso saber qual o motivo que move o sujeito. Para Leontiev, a atividade humana, as circunstâncias objetivas, subjetivas e as ações realizadas nesse processo configuram o sentido pessoal que muitas vezes não coincide com os significados objetivos. Sentido e significado caminham juntos, tendo em vista que o significado é a generalização cristalizada da realidade, fixada na representação de uma ou mais palavras, e que será absorvido pelo indivíduo e dependerá do sentido pessoal que o significado tenha para ele (LEITE, 2005). 3472 Como afirma Leontiev (1978b), a relação dos alunos com a vida, com a cultura e com o conhecimento condiciona os sentidos que elas atribuem às suas experiências e à formação de sua personalidade. Desse modo, pesquisar a prática pedagógica na relação teórica e prática em sala de aula com os alunos no ensino superior torna-se fundamental para sondar duas questões fundamentais: se certas atividades, como dança, teatro, brincadeiras, construção de maquetes, puderam aproximá-los à novas vivências, oportunizando a construção de novos olhares sobre a cultura e a sociedade, redirecionando suas futuras práticas pedagógicas, e se as atividades propostas trouxeram mudanças qualitativas nos alunos, em relação à criticidade, organização, planejamento e reflexão teórica, ao longo de outras atividades, modificando o pensar e o agir, ou seja, se as atividades promovidas foram humanizadoras a ponto de transformar o sentido pessoal dos discentes quanto ao curso e sua finalidade social. É importante haver compreensão sobre a formação docente ser construída processualmente, isto é, antes e durante o percurso profissional do professor, por suas diversas vivências, em uma perspectiva histórico-cultural. A partir desse princípio, podemos dizer que essa formação necessita tanto das teorias quanto das práticas, ao buscar uma percepção de como estas serão desenvolvidas no cotidiano escolar, de sorte que se torna necessária a compreensão dessa interação como condição sine qua non para a construção dos saberes da formação docente. A atividade teórica por si só não leva à transformação da realidade; não se objetiva e não se materializa, não sendo, pois, práxis. Por outro lado, a prática também não fala por si mesma, quer dizer, teoria e prática são indissociáveis como práxis (PIMENTA; GHEDIN, 2005). Assim, os domínios da teoria e da prática se entrelaçam em diferentes momentos da formação profissional e ao longo da carreira docente. É através do processo de reflexão-ação- reflexão que surge a práxis docente. A práxis faz com que o futuro professor se transforme no próprio sujeito da investigação, além disso, faz com que não se limite apenas a generalizações dos conteúdos, mas seja um agente de mudanças, com seu senso crítico, possa adaptar-se conforme a situação da comunidade escolar. Sabemos que, por essa reflexão-ação-reflexão, os acadêmicos, sujeitos principais dessa mudança, ao desenvolverem uma atividade reflexiva sobre a própria prática em sala de aula, estarão pesquisando o próprio trabalho e suas possibilidades, a fim de torná-lo de melhor qualidade para um trabalho docente (LIMA; SALES, 2002). 3473 Através de experiências práticas na formação de docentes, há algo mais do que apenas um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos para a transmissão de conhecimentos. As experiências podem ser orientadas pela teoria, e esta deve tornar-se reflexiva, por intermédio de uma formação consciente e crítica do cidadão e do profissional que irá atuar e que está interagindo a todo tempo, em contexto social, tendo como foco uma formação humanizadora e uma educação emancipatória. Para Perez Gómez (2000), toda aprendizagem relevante é um processo de diálogo com a realidade individual e social, supondo participação, interação, debate, trocas de significados e representações, envolvendo professores e alunos entre si. Nesse sentido, a sala de aula é um lugar de construção, reconstrução e compartilhamento de culturas. É através desse compartilhamento que buscamos, com as práticas, agregar vivências, conhecimentos e ações que irão trazer aos alunos reflexões e experiências reais em suas práticas pedagógicas e atividades no contexto escolar. Cabe a nós formar um profissional que possui conhecimento da prática profissional referente ao curso, e isso significa ter domínio não só da teoria, mas também conscientização sobre a prática. Formação do professor no Ensino Superior A dicotomia entre teoria e prática foi historicamente estabelecida pela visão do idealismo racionalista, ou seja, a afirmação de que “Penso, logo existo”, máxima do pensamento racionalista, inspira e define, ainda nos dias de hoje, propostas pedagógicas e rotinas escolares. Quanto à formação de professores, foi a partir do século XIX que houve a necessidade de universalizar a instrução elementar, fato que conduziu a uma organização dos sistemas nacionais de ensino. Para Saviani (2009), houve grandes problemas, já que, de um lado, estava o modelo para o qual a formação de professores propriamente dita se esgotaria na cultura geral e, do outro, o domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que o professor iria lecionar, de sorte que não existia preocupação com o preparo pedagógico-didático. Tendo como base a história da educação, no Brasil, é possível assinalar que os processos de formação de professor foram vigorosamente influenciados pela racionalidade técnica, de raiz maciça no positivismo. As implicações dessa racionalidadetécnica se 3474 tornaram uma herança cultural impregnada na cultura e, como consequência, nas instituições de ensino. Salienta Giroux (1988, p.23): as instituições de treinamento de professor e as escolas públicas têm historicamente, se omitindo em seu papel de educar os docentes como intelectuais. Em parte, isto se deve à absorção da crescente racionalidade tecnocrática que separa teoria e prática e contribui para o desenvolvimento de formas de pedagogia que ignoram a criatividade e o discernimento do professor. Com essas palavras, resta afirmativa a ideia de que o professor era considerado um mero executor. Assim, ao pensar na formação de professores, é fato que esta se tornou limitada e pré-determinada por outros ou pelo sistema presente. Os conteúdos eram considerados formais, cristalizados, e de nenhuma forma a criatividade e inovação do professor era valorizada. No que concerne à formação de professores, na contemporaneidade, Libâneo (2011) advoga que a sala de aula implica uma aproximação entre a teoria e a prática. A aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior compreensão e retenção, quando acontece em vários ambientes profissionais, também fora da sala de aula, porque coloca o aprendiz mais em contato com a realidade. O conhecimento da realidade parte da leitura da prática, de forma a superar uma prática sem reflexão e uma teoria que não consegue atingir a prática. Por meio das práticas, é possível perceber que a aprendizagem se torna mais significativa; nesse sentido, os conteúdos trabalhados teoricamente agregam mais sentido para quem está em formação, com base nas próprias compreensões que os alunos atribuem ao que estão aprendendo. Dessa forma, a aprendizagem envolve o aluno como integrante do contexto sociocultural, com sua história, criatividade, emoções, desejos e cultura. A teoria e a prática Libâneo (2004) traz, em seu trabalho, a atividade profissional dos professores como o desenvolvimento simultâneo se referindo a três aspectos: a apropriação teórico-crítica dos objetos de conhecimento, mediante o pensamento teórico, a apropriação de metodologias de ação e de formas de agir, a partir da explicitação da atividade de ensinar, e a consideração dos contextos sociais, políticos, institucionais, práticas contextualizadas na configuração das práticas escolares. Em momento algum, há uma desvalorização da teoria, pelo contrário, é no espaço acadêmico que os alunos terão oportunidade de adentrar em um mundo científico, pelo 3475 contato com diferentes referenciais teóricos e pesquisas, além de momentos de discussão oportunizados por esse espaço. Todavia, acreditamos que a prática entrelaçada com os estudos teóricos pode proporcionar mudanças qualitativas nos alunos. Em relação às teorias, é possível sustentar que: [...] elas são elaboradas para explicar, de forma sistemática, determinados fenômenos, e os dados do real é que irão fornecer o critério para a sua aceitação ou não, instalando-se, assim, um processo de discussão permanente entre teoria e prática. (MIZUKAMI, 1986, p. 107). Enquanto o aluno forma o seu pensamento teórico, vai-se desenvolvendo mentalmente, mediante a solução de problemas que suscitam a sua atividade mental. Com isso, assimila o conhecimento teórico e, também, as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. Porém, um conhecimento adquirido por métodos apenas de transmissão e memorização não se converte em ferramenta cognitiva para lidar com vastos fenômenos e situações que ocorrem na vida prática: o saber contemporâneo pressupõe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento teórico, que estuda e descreve a lógica dialética. O pensamento teórico tem seus tipos específicos de generalização e abstração, seus procedimentos de formação dos conceitos e operações com eles. Justamente, a formação de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos da cultura teórica atual. (DAVYDOV, 2002, p. 49). É de grande relevância o embasamento teórico, para que haja a quebra do senso comum como um intercurso, a formulação de práticas que tenham como base os conteúdos científicos. A apropriação dos conceitos teóricos deve acontecer no âmbito do ensino superior e ser motivada, a fim de que exista conhecimento sobre os atos e ações e, principalmente, na realização das práticas. Sendo assim, acreditamos que o exercício da profissão docente requer uma sólida formação, seja nos conteúdos científicos próprios da disciplina, seja nos aspectos correspondentes à sua didática e ao encaminhamento das diversas variáveis que caracterizam a docência. A apropriação de fundamentos capazes de possibilitar a compreensão da complexidade do ensino e da aprendizagem na instituição universitária traz a sustentação da ideia de que a prática, por si só, pode garantir aprendizagem. Contudo, essa prática, acompanhada de uma reflexão na e sobre a ação e de um conhecimento teórico, poderá dar suporte a essa reflexão, de maneira a envolver a reflexão na ação, gerando conhecimento indispensável e, de forma global, abarcando os aspectos teóricos 3476 e práticos. Além disso, será possível valorizar possibilidades de os alunos se afirmarem como construtores de saberes, do seu potencial auto construtor e sua capacidade de análise e ação, nas situações concretas da vida. As atividades práticas desenvolvidas no curso de Pedagogia têm como intuito, igualmente, a estimulação de relações interpessoais, seja entre os próprios acadêmicos, seja entre eles e os professores, com atividades significativas e mobilizadoras, vivenciando as diferenças pessoais e culturais presentes em sala de aula. Desse modo, o educando estará expandindo diversas facetas de suas potencialidades, tendo um aprendizado prático e uma aplicação real, ao mesmo tempo em que traz à tona virtudes morais e sociais para seu futuro trabalho como docente, questões a serem mais bem ilustradas a seguir. As atividades práticas em sala de aula A ideia inicial das atividades práticas a seguir, alicerçada pelo referencial teórico apresentado, tem como destaque fazer com que os alunos desenvolvam suas operações mentais de maneira que consigam modificar criticamente a forma de pensar, agir e até mesmo a de refletir questões teóricas, por meio da escrita. Essas mudanças qualitativas nos alunos exercem um papel fundamental na formação dos futuros professores, os quais necessitam estar aptos a compreender o mundo de maneira distante do senso comum. Nessa perspectiva, os objetivos das disciplinas Práticas I e II se concentram, respectivamente, em: quebrar paradigmas sobre a educação escolar, pelas reflexões teóricas e práticas, com ênfase no histórico das práticas pedagógicas e a cultura escolar, bem como compreender o significado de cultura mais elaborada 4 , por meio da música, da poesia, do teatro, da arte e da cultura regional brasileira, entendendo-os como instrumentos fundamentais do desenvolvimento potencializador da prática pedagógica. Entre várias atividades concretizadas durante os anos de 2013 e 2014, apresentaremos uma pequena síntese das atividades e suas formas de realização. Iniciaremos com a disciplina de Prática I. 4Para mais informações sobre o termo cultura mais elaborada, cf. FARIAS, Maria Auxiliadora; MELLO, Suely Amaral. A escola como lugar da cultura elaborada. Educação – Revista do Centro de Educação da UFSM, v. 35, p. 58-63, 2010. Disponível em: http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs 2.2.2/index.php/reveducacao/article/viewFile/1603/898. Acesso em: 20/05/2015. http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs%202.2.2/index.php/reveducacao/article/viewFile/1603/898 http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs%202.2.2/index.php/reveducacao/article/viewFile/1603/898 3477 A primeira atividade a ser descrita,desenvolvida no ano de 2014, na disciplina Prática I, foi a reflexão prática de diversos textos discutidos em sala. Primeiramente, o texto é discutido em roda, levantando-se o quadro conceitual do material e relacionando-o com a realidade vivenciada pelos alunos, quer em sua própria trajetória escolar, quer em suas experiências nas escolas da infância. Após a discussão, houve um sorteio que envolvia a execução de tarefas por grupos. (teatro, dança, poesia, desenho, artes plásticas e brincadeiras). Textos com temas como infância e humanização, a cultura escolar, mitos e escola, a organização do sistema educacional, modalidades de prática pedagógica foram trabalhados durante o semestre, de maneira que uma aula era reservada para a discussão conceitual do texto e a aula seguinte, para a materialização do texto, por meio da atividade prática, ou seja, como repensar os conceitos do texto pelo teatro, dança, poesia, artes plásticas e brincadeiras, atividades estas fundamentais para o desenvolvimento das habilidades e capacidades mentais das crianças, além de contribuírem com a formação da personalidade (MUSHIMA, 1996). Tratou-se de tentar levar aos alunos reflexões alicerçadas nos textos teóricos, por intermédio de atividades significativas ao desenvolvimento infantil. Segundo depoimento dos alunos, essas atividades fizeram com que “conhecessem a pesquisa, a poesia, os autores, a arte”. (alunos de prática I). 90 % das apresentações mostravam ser organizadas pautadas nos textos, com a preocupação em oferecer músicas e poesias de autores conceituados, assim como o cuidado com figurino e organização do espaço. Essas questões parecem relevantes, à medida que, ao longo da disciplina, se percebeu uma evolução qualitativa nas reflexões escritas dos alunos e na própria postura em sala de aula, ao expor suas opiniões e formas de se expressar. Outras atividades, como desenhos para relembrar as práticas pedagógicas vivenciadas enquanto alunos na infância, filmes, maquetes, sarau, danças foram igualmente realizadas, no intuito de atingir o objetivo principal da disciplina, quebrar paradigmas e preconceitos construídos historicamente sobre a escola e perceber que a cultura escolar não é única, pois suas características dependem de pessoas (alunos, funcionários em geral e professores) que trazem concepções, hábitos, ações e crenças para a escola. Nessa perspectiva, é possível criar uma nova cultura escolar, desde que se inicie, na formação de professores, a quebra dos paradigmas. Utilizando-se dos mesmos princípios, a disciplina de Prática II, no semestre seguinte, procurou dar continuidade ao desenvolvimento do trabalho, aprofundando-se em discussões 3478 teóricas sobre a cultura mais elaborada, conceito discutido no texto “A escola como espaço da cultura mais elaborada”, de Suely Amaral Mello e Maria Auxiliadora Farias, que elege como discussão principal a relevância de a escola humanizar as crianças, por meio da apropriação dos bens produzidos pelo homem, ao longo da história. “Em outras palavras, a convivência das crianças pequenas com as formas mais elaboradas da cultura é condição necessária – ainda que não seja suficiente - para a formação das máximas possibilidades humanas nas crianças” (MELLO;FARIAS, 2007, p. 57). Tendo como marco discutir a cultura mais elaborada e o desenvolvimento das máximas possibilidades humanas, as atividades práticas na disciplina Prática II deram-se à luz de textos teóricos sobre o teatro, a poesia e a música, os quais foram ilustrados por meio de atividade práticas reflexivas, mas que agora focavam regiões do país. A proposta inicial foi de que, com base na exploração da cultura de cada região, aprendêssemos sua cultura, costumes e hábitos, mostrando que as diferenças fazem parte de nossa esfera cotidiana. Assim, houve uma escolha pelos grupos das regiões que pretendiam explorar, pesquisar e mostrar para a turma. Em cada aula, dois grupos apresentavam a cultura da região. A forma de organização do grupo era livre, desde que interagisse com os colegas de sala. Os grupos destacaram a comida regional, com mesa de degustação, vestuários, danças, literatura, pontos turísticos, história do lugar etc. Usaram recursos, como filmes, fotografias e slides. As regiões foram: Minas Gerais, Bahia, Rio Grande do Sul, Pernambuco e Pará. Todos os grupos se empenharam na caracterização do vestuário e decoração da sala. A interação dos grupos foi intensa, tanto na hora de assistir as apresentações como na hora da degustação. Observou-se que discussões efetivadas na disciplina de Prática I eram ali revistas, como a preocupação em propor atividades de que os alunos da turma pudessem se apropriar, como se fossem crianças, assim como a qualidade dos materiais apresentados. Tornou-se nítido, com essas vivências em sala, que a relação teoria e prática se torna fundamental para o desencadear de uma formação inicial de professores pautada na quebra de paradigmas e na produção do conhecimento mais elaborado pelo aluno. É necessário deixar claro que as disciplinas de Práticas (I, II, III, IV, V, VI e VII) seguem o mesmo delineamento, tendo como marco inicial quebrar paradigmas e concepções sobre a escola e o processo educacional, procurando produzir professores autônomos e pensantes, capazes de chegarem à Prática VII, disciplina voltada para o Trabalho de 3479 Conclusão de Curso, com maior rigor científico, não se excedendo apenas em normas, mas que culmine em reflexões teóricas capazes de iluminar a prática. Na disciplina de Linguagens Artísticas e suas Metodologias, busca-se a quebra de senso comum em relação ao uso de músicas, imagens e corpos das crianças, no espaço escolar. Através de trabalhos artísticos envolvendo diversas linguagens como dança, música, teatro, artes plásticas, cinema e fotografia, objetiva-se a experimentação dos sentimentos e das emoções, já que é plausível a ideia de que a arte permite um (re)encontro da identidade pessoal no mundo em que se vive. Durante todo o processo, os futuros pedagogos não apenas entram em contato com o mundo sensorial, muitas vezes esquecido pelo adulto, mas simultaneamente desenvolvem e educam seus sentimentos, através da prática dos símbolos artísticos, possibilitando a expressão livre do pensamento e emoções, desenvolvendo seu raciocínio com criatividade e imaginação. Ao criar, os acadêmicos tornam-se mais seguros dos seus potenciais e conscientes dos seus limites, além de se tornarem mais autênticos e livres para fazer suas escolhas. Ao término do semestre de 2014, foram produzidas peças teatrais e um musical, onde todos foram envolvidos, desde a atuação em palco, a produção de cenário e figurino, a iluminação e até no auxílio técnico, durante a apresentação da peça, para um encerramento da disciplina como um trabalho único, com a utilização de diversas linguagens artísticas. Para isso, foi realizada uma noite cultural que contou com a participação não só da comunidade acadêmica, mas também da sociedade em geral. Estiveram presentes famílias, crianças, acadêmicos de outros cursos, professores e artistas da região e, nessa noite, foram apresentadas três produções cênicas com histórias direcionadas ao público infantil. Muitos alunos, após o evento, declararam que reconheceram ali seu potencial, ultrapassando seus limites e concluindo um trabalho que foi refletido a partir de textos críticos com respeito às atividades artísticas nas escolas e de pesquisa e estudos de textos teatrais. Convidadas, as peças após esse evento, foram encenadas em outros espaços culturais da cidade de Ourinhos, o que fez valorizar ainda mais o trabalho dos alunos e proporcionou novas experiências e desafios. Uma atividade implementada na disciplina de fundamentos e didática do movimento corporal merece igualmente destaque em nossas explanações sobre as práticas concretizadas.Com o intuito de um despertar do corpo, após a leitura do texto de Daniela Guimarães, cujo 3480 título é “Educação de corpo inteiro”, houve uma discussão sobre como o corpo é visto e tratado dentro do espaço escolar e, com uma roda de conversa, os alunos iniciaram um trabalho reflexivo sobre práticas que poderiam favorecer a criança por inteiro, sendo ela um ser total e único, quebrando o dualismo cartesiano ainda muito presente em nossa educação escolar. Dessa forma, grupos organizados em sala fizeram propostas de atividades práticas, como um caminho de sensações para ser pisado e tocado com os olhos vendados, brinquedos que poderiam ser construídos pelas crianças e que trabalham diversas sensações, atividades de movimento e também relacionais. Foram produções extremamente valiosas para que pudessem perceber, através de seus próprios corpos, o quanto é importante pensar no movimento e no corpo da criança, sempre na busca de trabalhá-lo e inseri-lo nas atividades pedagógicas presentes da educação escolar. Pelos diálogos realizados, os alunos ensaiam reflexões acerca do movimento e do corpo na escola, espaço de educação integral das crianças, de modo a poder constituir-se como ambiente que contribui para evitar o surgimento de travas, ou mesmo eliminar as que já tiverem se instalado (eles percebem e vivenciam o quanto a sociedade, de forma geral, formata os corpos), contribuindo para construir ou mesmo recuperar a liberdade e a confiança no corpo. Para nós, enquanto formadores, esta é uma das responsabilidades de um educador, já que a confiança no próprio corpo está relacionada ao sentimento de confiança na vida. Na disciplina de Recreação e Atividades Lúdicas, dentre diversas atividades práticas efetuadas, existe uma grande preocupação pela construção do conhecimento teórico em relação a conceitos como brinquedo, brincadeira e ludicidade. A partir de um trabalho teórico e discussões acerca desses conceitos, os alunos realizam uma noite recreativa especial para receberem crianças de diversas idades (estas são filhas, filhos, parentes e amigos dos graduandos de outros termos do Curso de Pedagogia). Em 2013, tivemos a participação de 97 crianças de 3 a 12 anos de idade e, em 2014, contamos com a participação de 92 crianças, dentro da mesma faixa etária. Assim, os futuros pedagogos organizam todo o evento recreativo, pensando nas questões estéticas, de logística, emergenciais, de alimentação, de organização de horários e materiais. É perceptível a evolução destes quanto às suas visões de brincadeiras e brinquedos, pois procuram utilizar produções das próprias crianças participantes, materiais alternativos para confecção de brinquedos e atividades diversas, além de muita criatividade com produções de esquetes teatrais, atividades físicas e músicas. Após o evento, é feita uma 3481 discussão em sala, para que todos pontuem os aspectos positivos e negativos, com uma avaliação grupal e uma auto avaliação. Esses momentos são importantes para que os acadêmicos possam refletir sobre suas práticas e sobre sua participação no trabalho em equipe. Para Lima e Sales (2002), a ação é vista como uma característica inerente do ser, sendo fundamental para o processo reflexivo da prática, estando ligada à subjetividade do professor. Se o professor possuir a ação bem definida, ele se sentirá motivado para continuar exercendo seus papéis, dentro da comunidade escolar. Dessa forma, estará fortalecendo a relação professor-aluno e sociedade-aluno. Assim, acreditamos que o trabalho realizado através de práticas, no curso de Pedagogia, representa valorização nas possibilidades de os acadêmicos se afirmarem como construtores de saberes e valorizar também todo seu potencial auto construtor, capacitando-os, desse modo, para que façam efetivamente análises e diversas ações nas situações concretas da vida profissional. Considerações Finais A formação inicial em nível superior de professores deve consistir em um trabalho significativo, capaz de transformar a esfera educacional e, consequentemente, formar pessoas transformadoras. Para o alcance de tais objetivos, é necessário que a prática pedagógica no Ensino Superior esteja voltada para uma relação teoria e prática que se interligue com a realidade escolar, sem deixar que o espontaneísmo e o senso comum subestimem a relevância da teoria. Com esse objetivo, a relação teoria e prática precisa estar conectada com o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, de maneira que evoluam para a quebra do senso comum, fortalecendo os conhecimentos científicos como instrumentos de reflexão e ação em sua futura atuação pedagógica. Nessa perspectiva, as atividades aqui relatadas mostram que as atividades planejadas intencionalmente, de forma a aguçar a participação, a crítica e a quebra de paradigmas dos alunos, redirecionam suas reflexões e promovem mudanças qualitativas em seu desenvolvimento psíquico, evidenciado por meio das observações em atividades posteriores, como avaliações escritas, planejamento de apresentações através de outras linguagens (artes, música, brincadeiras, teatro e dança) e postura em sala de aula. Processos importantes de transformação, os quais sublinham que a formação oferecida está além de transformar suas capacidades intelectuais, também estão direcionando novos sentidos à prática docente, fundamental para a sua atuação profissional. http://www.infoescola.com/pedagogia/praxis-docente/ 3482 Assim, ao pensar no ingresso do professor na realidade escolar, é necessário pensar em uma atividade social prática de humanização das pessoas, implicando responsabilidade social e ética de dizer não apenas o porquê fazer, mas também o quê e o como. Ao serem inseridos no mercado de trabalho, enfrentam uma situação concentrada em perplexidades, crises, incertezas, pressões sociais e econômicas, relativismo moral, fusão de crenças e utopias. É preciso que as práticas desenvolvidas com base na teoria façam uma conexão com as perguntas e experiências que os acadêmicos trazem para a sala de aula e, nesse espaço universitário, possam ser desafiados, confrontados e questionados, permitindo que percorram um caminho de flexibilidade, reflexão, surpresa e também riscos, em um trabalho de vivência e experimentação extremamente importante para sua formação. Tardif e Lessard (2008) trazem análises quanto a elementos necessários para se constituir o exercício do magistério como uma profissão, olhando pelo ângulo de ela ser uma profissão de interações humanas, o que clama por uma formação específica que a configure com características profissionais distintivas. Ou seja, o exercício da profissão docente requer uma sólida formação, tanto nos conteúdos científicos próprios da disciplina quanto nos aspectos correspondentes à sua didática e ao encaminhamento das diversas variáveis que caracterizam a docência (ZABALZA 2004, p.145). O professor não pode se considerar mais um mero transmissor de conhecimento e avaliador de resultados. Muito menos, um técnico que aplica métodos, técnicas e rotinas. É preciso refletir. A ideia de reflexão na ação e sobre a ação está ligada à nossa experiência de mundo (PERRENOUD, 2002, p.29). Nem sempre o sentido dessas expressões é nítido. É imperioso tomar a própria prática como objeto de reflexão, seja para compará-la, seja para explicá-la ou criticá-la. A reflexão deve ser feita sobre a ação. A formação de professores deve ser a formação de pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo com a experiência, refletindo sobre o que gostariam de fazer, sobre o que realmente fizeram e sobre os resultados de tudo isso. Assim, a formação tem de preparar o futuro professor para refletir sobre sua prática, para criar modelos e para exercer sua capacidade de observação, análise e metacomunicação (PERRENOUD, 2002, p.17). As práticas que apresentamos aqui efetivama construção e a realização de ações transformadoras, as quais se entrelaçam com a consciência de valores e significados, na futura atuação docente, buscando práticas reflexivas na construção do saber dos acadêmicos. É preciso formar um professor crítico em suas ações e que esteja constantemente em um 3483 processo de descobertas e redescobertas de ações transformadoras, sempre com uma postura crítica ao seu fazer pedagógico, tendo sempre como foco central a ação reflexiva. REFERÊNCIAS GIROUX, H. A escola crítica e a política cultural. Trad. Dogmar M. L. Zibas. São Paulo: Cortez, 1988. LIBÂNEO, J. C. Didática e trabalho docente: a mediação didática do professor nas aulas. In: LIBÂNEO, J. C.; SUANNO, M. V. R.; LIMONTA, S. V. (Org.). Concepções e práticas de ensino num mundo em mudança: diferentes olhares para a didática. Goiânia: CEPED/Editora PUC Goiás, 2011. ________. 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