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[Digite aqui] i Autores Suzana Portuguez Viñas Roberto Aguilar Machado Santos Silva Santo Ângelo, RS 2020 2 Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com: e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br robertoaguilarmss@gmail.com Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva Editoração: Suzana Portuguez Viñas Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva 1ª edição 3 Autores Roberto Aguilar Machado Santos Silva Etologista, Médico Veterinário, escritor poeta, historiador Doutor em Medicina Veterinária robertoaguilarmss@gmail.com Suzana Portuguez Viñas Pedagoga, psicopedagoga, escritora, editora, agente literária suzana_vinas@yahoo.com.br 4 Dedicatória ara pedagogos, psicopedagogod,psicólogos, pais e mestres. Roberto Aguilar Machado Santos Silva Suzana Portuguez Viñas P 5 A educação exige os maiores cuidados, porque influi sobre toda a vida. Sêneca 6 Apresentação s alunos com dificuldades de aprendizagem podem ter problemas de leitura, escrita, matemática ou prestar atenção nas aulas. Eles também podem estar desinteressados ou mostrar sinais de saúde social e emocional deficiente. Uma dificuldade de aprendizagem pode ser causada por uma condição de neurodesenvolvimento que afeta a maneira como o aluno se comporta e / ou processa as informações. Também pode ser causado por fatores ambientais ou físicos que afetam sua capacidade de aprender. Para incluir todas as crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem, os educadores precisam compreender as práticas em torno da educação inclusiva. Eles também precisam entender os pontos fortes e as necessidades de cada aluno e adotar estratégias para apoiar os alunos que fazem parte de uma abordagem de ensino, aprendizagem e apoio escolar como um todo. Este livro contém informações para ajudar a implementar respostas em toda a escola, este guia também auxilia os líderes escolares a compreender como o apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem se encaixa na visão mais ampla do Estado da Educação. Enfocando habilidades específicas para a alfabetização, este guia investiga a instrução de leitura baseada em evidências e maneiras O 7 para os professores apoiarem os alunos com dificuldades de aprendizagem na alfabetização, incluindo dislexia e disgrafia. Detalhando as habilidades numéricas básicas que afetam a aprendizagem em numeramento, este guia oferece orientação para professores sobre como avaliar, planejar, implementar intervenções e ajustes para alunos com dificuldades de aprendizado em numeramento, incluindo discalculia Suzana Portuguez Viñas Roberto Aguilar Machado Santos Silva Santo Ângelo, RS 8 Sumário Introdução.....................................................................................9 Capítulo 1- O que é dislexia e diferenças entre alunos disléxicos e não disléxicos.......................................................15 Capítulo 2 - Informações sobre dificuldades de aprendizagem - alfabetização................................................................36 Capítulo 3 - Compreendendo a escrita.....................................52 Capítulo 4 – Intervenção na alfabetização...............................54 Capítulo 5 – Disgrafia.................................................................67 Capítulo 6 – Disgrafia e o cérebro. Estratégias de acomodação e remediação.........................................71 Capítulo 7 – Acalculia e discalculia..........................................85 Capítulo 8 - Conceitos numéricos em animais ou o que os animais pensam sobre os números?.......................104 Capítulo 9 - Acalculia e discalculia: tratamento....................108 Epílogo.......................................................................................122 Bibliografia consultada............................................................124 9 Introdução busca por maneiras de melhorar o ensino e aprimorar a aprendizagem é uma questão de interesse predominante para a maioria, senão todos os sistemas educacionais do mundo ocidental. Nos últimos anos, tem havido um influxo de vozes que buscam implementar o conhecimento da neurociência e os resultados das pesquisas no campo da pedagogia e do ensino em sala de aula para o avanço do ensino e da aprendizagem. As inovações que chamam a atenção dos professores são conhecidas como neuropedagogia. Quando ciência e educação se encontram, isso é chamado de Neuropedagogia, cujos objetivos científicos são aprender como estimular novas zonas do cérebro e criar conexões. O aprendizado vem primeiro por meio de nossos sentidos. À medida que exploramos e experimentamos nosso mundo material, os padrões sensoriais iniciais são estabelecidos em elaboradas redes nervosas. Esses padrões sensoriais iniciais tornam-se nossos pontos de referência e nos fornecem o contexto para todo aprendizado, pensamento e criatividade. A partir dessa base sensorial, adicionamos emoções e movimentos em nossa aprendizagem ao longo da vida. Cada aluno traz uma história neural pessoal única para a escola todos os dias, o que representa um grande desafio para os professores, ao tentarem A 10 personalizar o aprendizado para cada aluno. Essa singularidade é um caso forte para a legitimidade de diferentes estilos de aprendizagem, uma variedade de estratégias de aprendizagem, inteligências múltiplas e o papel da escolha apropriada. Portanto, embora a história de um aluno (e seu cérebro) influencie o aprendizado, não determina o aprendizado. Mesmo no momento, é como um aluno se sente sobre o aprendizado que desempenha um papel tão importante quanto qualquer coisa. Quando os alunos se sentem seguros, exploradores, desafiados, apoiados e confiantes, muitas vezes acontecem milagres. Esses milagres são o resultado do triunfo do meio ambiente sobre a composição genética no cérebro do aluno. Os cientistas agora sabem que nossos genes são suscetíveis a estímulos ambientais. Habilidades cognitivas fluidas, como memória de trabalho, raciocínio e matemática, são críticas na maioria dos ambientes acadêmicos. As tentativas atuais de melhorar as habilidades cognitivas em crianças e adultos produziram resultados mistos e evidências limitadas de transferência além dos materiais de treinamento cognitivo imediato. Essas falhas levaram alguns a sugerir que as habilidades cognitivas são consertadas. As experiências educacionais no início do ensino fundamental, quando bem-sucedidas, impulsionam transformações cognitivas dramáticas nas habilidades cognitivas, como o surgimento da alfabetização e das habilidades matemáticas. Essas duas habilidades emergentes se baseiam em mudanças nos sistemas cerebrais que permitem que os símbolos visuais sejam integrados de maneira fluente e precisa com outros sistemas cerebrais 11 funcionais. Assim, o domínio inicial dos símbolos visuais na educação cria um terreno fértil para a pesquisa que vincula as mudanças nos sistemas cerebrais com as experiências educacionais. Esta palestra fará uma revisão dos avanços recentes na compreensão das mudanças que ocorrem ao longo dos primeiros anos do ensino fundamentalque possibilitam a emergência do processamento simbólico visual na leitura e na matemática. Argumentamos que é chegada a hora de estabelecer uma nova disciplina educacional - a Neuropedagogia, que é uma mistura de neurociência, psicologia neurocognitiva e educação. Implementar os resultados da pesquisa em neurociência na prática pedagógica é particularmente importante atualmente, quando a crítica e a desilusão com os resultados educacionais, tanto nacional como globalmente, aumentam. Tornar o conhecimento da neurociência um componente inseparável do inventário de conhecimento pedagógico dos professores pode ser uma das maneiras de garantir que a neuropedagogia seja usada no campo da educação e atenda aos seus propósitos. Isso é possível integrando a neurociência no currículo de formação de professores, bem como em seminários de desenvolvimento profissional para professores em serviço. A neuropedagogia pode servir potencialmente aos fundamentos para práticas de ensino inovadoras, aumentar a aprendizagem produtiva e melhorar as relações professor-aluno. Recentemente, cada vez mais as disciplinas científicas referem-se a pesquisas no campo da neurobiologia. Os procedimentos de pesquisa interdisciplinar são criados usando métodos modernos 12 de imagem cerebral. Nem os pedagogos começaram a procurar condições neuronais para vários processos. As publicações começaram a mostrar conceitos como ‘neuropedagogia’, ‘neuroeducação’, ‘neurodidática’, ‘educação amiga do cérebro’. Eles foram e ainda são usados indistintamente. Na oferta de formação para professores, os temas das inteligências múltiplas ou cinesiologia educacional começaram a ser cada vez mais populares. Essas e outras idéias foram ativamente introduzidas nos currículos. Até onde sabemos, a literatura sobre o assunto carece de artigos que organizem a nova nomenclatura e indiquem o arcabouço metodológico de pesquisas que confirmariam a eficácia das inovações mencionadas. O autor deste artigo procura encontrar o lugar da neuropedagogia no sistema de ciências, definir seu objeto de pesquisa, seu arcabouço metodológico e seus conceitos básicos. Os alunos com dificuldades de aprendizagem podem ter problemas de leitura, escrita, matemática ou prestar atenção nas aulas. Eles também podem estar desinteressados ou mostrar sinais de saúde social e emocional deficiente. Uma dificuldade de aprendizagem pode ser causada por uma condição de neurodesenvolvimento que afeta a maneira como o aluno se comporta e / ou processa as informações. Também pode ser causado por fatores ambientais ou físicos que afetam sua capacidade de aprender. Isso pode incluir: . longas ausências da escola . desvantagem financeira . deficiências visuais ou auditivas não diagnosticadas 13 . questões emocionais. Os distúrbios de aprendizagem (dislexia, disgrafia, discalculia) são um grupo de distúrbios que inibem a capacidade do cérebro de receber, processar, armazenar, responder e comunicar informações. A maioria das crianças com distúrbios de aprendizagem tem inteligência média a acima da média, mas geralmente processa informações de forma diferente das outras, levando a problemas na sala de aula. Nosso foco é compreender as lutas que essas crianças enfrentam e ajudá-las a desenvolver e fortalecer as conexões necessárias para ajudar nessas lutas. Uma melhor compreensão de tais processos pode abrir uma nova forma de colaboração entre construtos da neurociência cognitiva que buscam encontrar mecanismos de mudança dentro dos sistemas neurais e técnicas pedagógicas que visam superar os desafios no desenvolvimento de habilidades visuais simbólicas robustas em uma ampla gama de crianças. Agora sabemos que a "natureza" é muito mais fluida e complexa do que jamais imaginamos. O aprendizado, por sua vez, afeta o cérebro e suas capacidades. 14 15 Capítulo 1 O que é dislexia e diferenças entre alunos disléxicos e não disléxicos egundo Aikaterini Klonari e Anthoula Styliani Passadelli (2019), da University of the Eegean, Mytilene (Grécia), a dislexia é uma deficiência de aprendizagem que afeta professores, pais e cientistas especiais. É uma das várias deficiências de aprendizagem distintas que afetam várias áreas do desempenho acadêmico. A dislexia é um dos tipos de deficiência de aprendizagem mais estudados, afetando mais de 80% de todos os indivíduos identificados como com deficiência de aprendizagem. Está ligado a dificuldades de aprendizagem na leitura, escrita e informação simbólica sequenciada. Esta deficiência de leitura específica afeta aproximadamente 4-10% da população em idade escolar. A definição a seguir capta a essência da questão: "A dislexia é um transtorno de base neurológica, muitas vezes familiar, que interfere na aquisição da linguagem. Variando em graus de gravidade, se manifesta por dificuldades na linguagem receptiva e expressiva, incluindo processamento fonológico, na leitura , escrita, ortografia, caligrafia e, às vezes, aritmética. A dislexia não é o resultado de falta de motivação, deficiência sensorial, oportunidades educacionais ou ambientais inadequadas, mas pode ocorrer junto com essas S 16 condições. Embora a dislexia seja vitalícia, os indivíduos com dislexia frequentemente respondem com sucesso à intervenção oportuna e apropriada ". No passado, muitos pesquisadores acreditavam que a dislexia era criada por quatro causas: déficits perceptivos, déficits de memória, déficits de processamento de linguagem e déficits de processamento visual. Esses déficits específicos podem ser isolados, o caso de déficit “simples”, ou, juntos, o caso de déficit “múltiplo”. Pessoas disléxicas, dependendo da natureza de suas dificuldades, caem em uma das seguintes categorias: dislexia visual e dislexia auditiva (Reid, 2008). Muitas vezes, dependendo da forma do problema, existe uma combinação dos dois, isso é conhecido como dislexia mista. A dislexia visual é uma forma generalizada de dislexia e cria sérios problemas de leitura, confusão no sequenciamento, dificuldade em ordenar uma sequência de instruções dos pais ou do professor. Uma das principais características da dislexia visual espacial é a incapacidade de se orientar no espaço. Portanto, os indivíduos disléxicos têm distúrbios topográficos (desorientação topográfica), e. extrema dificuldade em distinguir direita de esquerda, topo de baixo e seguir uma sequência de direções ou refazer um caminho pode estar relacionada à dificuldade de lembrar sequências e déficits de memória de curto prazo, ou dificuldades de decodificar símbolos e ler um mapa. Os filhos mais novos enfrentam problemas significativos de relacionamento espacial ao seu redor, caracterizando-se pela falta de jeito e dificuldade de locomoção dentro de casa. Essas dificuldades evoluem com o tempo e na 17 puberdade aparecem como dificuldades no pensamento espacial ou na incapacidade de compreender um layout ou mapa conceitual. Lerner (2011) indicou que a deficiência de percepção das relações espaciais é uma das manifestações das dificuldades de aprendizagem representadas pelo fracasso das crianças em reconhecer as relações espaciais, como cima e baixo, acima e abaixo, perto e longe e na frente e atrás. Além disso, essas crianças podem parecer ter dificuldade em estimar a distância entre os números, dificuldade em escrever em linha reta e dificuldade em reconhecer a sequência de números. Segundo Sissanidou (1989), a percepção das relações espaciais influencia o desempenho do aluno na leitura, escrita e matemática e na percepção da distância, escala e interpretação de uma vista plana. Os pontos fracos dos alunos disléxicos na orientação espaço-temporalsão: • distúrbios na direção do espaço, • confundir da esquerda para a direita e de ontem para amanhã, • dificuldade no tempo de aprendizagem, • dificuldade em localizar o norte e o sul no mapa. Para que as pessoas entendam o conceito de espaço, representações espaciais e sejam capazes de gerenciar (pensamento crítico) o espaço, elas devem ter habilidades espaciais. Habilidade espacial Uma habilidade espacial é geralmente definida como percepção espacial, representação visual e orientação no espaço. É 18 considerado um conceito mais restrito do que o pensamento espacial. Assim, a pessoa se comunica quando tem habilidades espaciais. Esta comunicação é definida como “literacia espacial” e refere-se a todas as habilidades principalmente em locais de trabalho que visam compreender mapas, imagens e dados espaciais, da mesma forma que se ensina a compreensão de números, textos e lógica. Por outro lado, o pensamento espacial é considerado uma habilidade construtiva que consiste em três componentes: • o conceito de espaço, • as ferramentas de sua imagem, • procedimentos de compreensão e análise. Bishop (1980) sugeriu o pensamento espacial como uma das habilidades mais importantes que os humanos desenvolveram para alcançar a melhor adaptação ao seu ambiente. O pensamento espacial permite que as pessoas usem o espaço para modelar o mundo (real e teórico), estruturar problemas, encontrar respostas, expressar e comunicar soluções. A inclusão de conceitos de espaço torna o pensamento espacial único em relação a outros tipos de pensamento. Lee e Bednarz (2009) têm a mesma visão afirmando que o pensamento espacial está associado à vida real, com o manejo mais eficaz das situações reais. O pensamento espacial pode ser definido como uma combinação construtiva de habilidades cognitivas compreendidas em conhecer conceitos de espaço, usar ferramentas de representação e aplicar processos de raciocínio. 19 Hespanha et al. (2009) explicaram: "Aprender a pensar espacialmente significa que devemos ter conhecimento de conceitos espaciais, podemos pensar e agir no espaço e saber como, onde e quando usar diferentes estratégias, ferramentas e tecnologias adequadas para resolver problemas ou tomar decisões sobre assuntos relacionados ". Localização, escala, padrão, associação espacial, analogia, rede e proximidade são exemplos de conceitos espaciais que foram explicitamente reconhecidos pelos pesquisadores. Além disso, ferramentas de representação como mapas, gráficos, esboços, diagramas, imagens e modelos permitem e apóiam o pensamento espacial. O pensamento espacial freqüentemente requer um raciocínio complexo. Gersmehl e Gersmehl (2007) definem o pensamento espacial como as habilidades que os geógrafos usam para analisar as relações espaciais no mundo. De acordo com Chisom Sunday Ebere (2020), do Departamento de Trabalho Social da Universidade da Nigéria, Nsukka (Nigéria), o grau de dificuldade que uma criança com dislexia tem para ler, soletrar e / ou falar varia de pessoa para pessoa devido a hereditariedade diferenças no desenvolvimento do cérebro, bem como no tipo de ensino que a pessoa recebe. O cérebro é normal, geralmente muito “inteligente”, mas com pontos fortes em outras áreas além da linguagem. Essa “diferença” passa despercebida até que a pessoa encontre dificuldade para aprender a ler e escrever. Cada indivíduo com dislexia é único, mas a abordagem multissensorial é flexível o suficiente para atender a uma ampla 20 gama de idades e diferenças de aprendizagem. Uma abordagem multissensorial pode ser valiosa para muitos; para a criança disléxica é essencial. A experiência do professor é a chave. A intenção deste kit de ferramentas é fornecer aos professores de sala de aula informações básicas sobre dislexia, dissipar alguns dos mitos e conceitos errôneos que a cercam e ser um recurso que aumentará sua capacidade de garantir o sucesso do grupo diversificado de alunos em suas salas de aula. O que é dislexia? A dislexia é tipicamente caracterizada por "um equilíbrio incomum de habilidades". A dislexia é uma síndrome: um conjunto de características associadas que variam em grau e de pessoa para pessoa. Essas características abrangem não apenas grupos distintos de problemas, mas às vezes também talentos distintos. A síndrome da dislexia é agora amplamente reconhecida como uma deficiência de aprendizagem específica de origem neurológica que não implica baixa inteligência ou baixo potencial educacional e que é independente de raça e origem social. A dislexia pode se sobrepor a condições relacionadas, como dispraxia, transtorno de déficit de atenção (com ou sem hiperatividade) e disfasia. Na infância, seus efeitos podem ser atribuídos erroneamente a distúrbios emocionais ou comportamentais. Na idade adulta, muitos disléxicos terão desenvolvido estratégias compensatórias sofisticadas que podem mascarar suas dificuldades. Embora a dislexia pareça ser mais prevalente entre homens do que 21 mulheres, a proporção exata é desconhecida: os números mais comumente citados estão entre 3: 1 e 5: 1. A evidência sugere que, em pelo menos dois terços dos casos, a dislexia tem uma causa genética, mas em alguns casos as dificuldades de parto podem desempenhar um papel etiológico. A maioria dos especialistas concorda que cerca de 4% da população é afetada de forma significativa. Este valor é baseado na incidência de alunos que receberam escolaridade normal e que não têm etiologia emocional, social ou médica significativa, mas cujo desenvolvimento da alfabetização ao final da escola primária está mais de 2 anos atrás dos níveis esperados em a base da idade cronológica e da inteligência. No entanto, talvez até 6% da população possa ser afetada de maneira mais moderada (por exemplo, na ortografia). As bases neurológicas da dislexia Leitura, dislexia e plasticidade cerebral Estudos de imagens cerebrais descobriram que o cérebro de pessoas com dislexia funciona de maneira diferente do cérebro de pessoas que são bons leitores. Por exemplo, áreas do cérebro que lidam com o processamento de sons individuais são menos desenvolvidas em pessoas com dislexia. Teorias neurais sobre a causa da dislexia 22 Se você pesquisar as causas da dislexia na internet, encontrará duas visões contraditórias: Dislexia é uma doença hereditária: Tradicionalmente, a dislexia tem sido vista como uma doença baseada no cérebro e um desafio ao longo da vida que não tem cura. Em outras palavras, há algo errado com o cérebro que não pode ser consertado - então as pessoas com dislexia precisam aprender maneiras de lidar com sua deficiência. A dislexia é uma confusão sobre a leitura que faz com que certas partes essenciais do cérebro não estejam totalmente desenvolvidas para a leitura - ainda! Com o advento dos estudos neurológicos modernos que usam varreduras cerebrais para estudar o funcionamento do cérebro, a dislexia está cada vez mais sendo vista como um problema de desenvolvimento que pode ser corrigido por meio do retreinamento de áreas do cérebro para processar palavras de maneira eficaz. O termo usado para descrever isso é neuroplasticidade - o que significa apenas que o cérebro pode ser retreinado para mudar a forma como funciona. Então, o que veio primeiro - a galinha ou o ovo? 23 Aplicando esta pergunta à dislexia, ela se torna: O que veio primeiro - a leitura ou o cérebro? O cérebro veio primeiro, é claro - por milhões de anos! Ler é um fenômeno muito novo na história da raça humana. Há apenas cem anos, a grande maioria das pessoas no mundo era analfabeta. Quando os neurocientistas, como a Dra. Guinevere Eden, Ph.D., professora do Departamento de Pediatria e Diretora do Centro de Estudos de Aprendizagem(CSL, do inglês Center for the Study of Learning), da Universidade de Georgetown (EUA), que estudam a atividade cerebral de pessoas que nunca foram ensinados a ler, eles descobrem que é muito diferente da atividade cerebral de bons leitores. Isso mostra que não nascemos com a habilidade de ler. Portanto, o cérebro deve mudar a maneira como funciona à medida que alguém aprende a ler. As principais mensagens do Dr. Eden são: • O cérebro de cada criança tem que mudar a maneira como funciona à medida que a criança aprende a ler. • Pessoas com dislexia, por uma razão ou outra, ficam confusas desde o início sobre a natureza da leitura e, portanto, seus cérebros não se desenvolvem de uma forma que os torna leitores eficientes. 24 O espectro de leitura Nível de habilidade Descrição Pessoas Nada Não leitores Analfabetos, crianças em idade pré-escolar Baixo Leitores pobres Disléxicos, muitos adultos, muitas crianças Médio Leitores médios Muitos adultos, muitas crianças Alto Ótimos leitores Poucos adultos, poucas crianças High Performance Learning (2020) De acordo com Chisom Sunday Ebere (2020), as bases neurológicas da dislexia agora estão bem estabelecidas e refletidas nas definições atuais da condição. Por exemplo, a International Dyslexia Association (anteriormente Orton Dyslexia Society) publicou a seguinte definição de dislexia: "A dislexia é um 25 distúrbio neurológico, muitas vezes familiar, que interfere na aquisição da linguagem. Variando em graus de gravidade, é manifestado por dificuldades na linguagem receptiva e expressiva, incluindo processamento fonológico, na leitura, escrita, ortografia, caligrafia e às vezes aritmética. A dislexia não é o resultado de falta de motivação, deficiência sensorial, oportunidades de instrução ou ambientais inadequadas, mas pode ocorrer junto com essas condições. Embora a dislexia seja vitalícia, os indivíduos com dislexia freqüentemente respondem com sucesso à intervenção oportuna e apropriada "(Orton Dyslexia Society, 1994). O Comitê de Pesquisa da Associação Internacional de Dislexia também produziu a seguinte definição de dislexia, expressa em uma terminologia mais científica: “A dislexia é uma das várias dificuldades de aprendizagem distintas. É um transtorno específico de linguagem de origem constitucional, caracterizado por dificuldades na decodificação de uma palavra, geralmente refletindo habilidades insuficientes de processamento fonológico. Essas dificuldades na decodificação de uma única palavra são freqüentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas: elas não são o resultado de deficiência generalizada de desenvolvimento ou deficiência sensorial. A dislexia se manifesta por dificuldade variável com as diferentes formas de linguagem, muitas vezes incluindo, além dos problemas de leitura, um problema conspícuo com a aquisição de proficiência na escrita e ortografia. ” A Associação Britânica de Dislexia, também publicou uma definição de dislexia que reflete as bases neurológicas da doença: 26 “A dislexia é uma doença neurológica complexa de origem constitucional. Os sintomas podem afetar muitas áreas de aprendizagem e função e podem ser descritos como uma dificuldade específica de leitura, ortografia e linguagem escrita. ” A biologia da dislexia foi investigada em uma série de estudos que confirmaram uma diferença na anatomia, organização e funcionamento do cérebro. As mais recentes técnicas de imagens cerebrais, bem como o registro encefalográfico da atividade elétrica do cérebro e até mesmo o exame post-mortem, revelam uma série de anomalias cerebrais funcionais e estruturais de pessoas com dislexia. Embora a dislexia seja legalmente reconhecida como uma "deficiência", não é uma "doença" nem pode ser "curada". Na verdade, as diferenças neurológicas encontradas na dislexia podem conferir vantagens para alguns indivíduos (por exemplo, em habilidades visuais ou perceptivas), o que pode, em certa medida, explicar o aparente paradoxo de que alguns indivíduos que têm problemas com habilidades elementares, como ler e escrever, podem, no entanto, ser altamente talentoso em outras áreas. As características cognitivas da dislexia A dislexia é uma condição variável e nem todas as pessoas com dislexia apresentam a mesma gama de dificuldades ou características. No entanto, as seguintes características foram amplamente observadas em relação à dislexia. 27 • Habilidades de processamento fonológico inadequadas, que afetam a aquisição de habilidades fônicas de leitura e ortografia, de modo que palavras desconhecidas são frequentemente lidas incorretamente, o que pode, por sua vez, afetar a compreensão. Não apenas foi estabelecido claramente que as dificuldades de processamento fonológico são vistas na maioria das crianças com dislexia, mas pesquisas recentes também indicaram que isso ocorre em muitos adultos com dislexia. • Uma acentuada ineficiência no sistema de trabalho ou memória de curto prazo, que pode afetar muitos aspectos da fala, leitura e escrita. Essas dificuldades podem incluir problemas na retenção de associações entre letras e sons (o que afetará a aquisição de habilidades fônicas), erros nos processos de acesso ao léxico mental (o que resultará no uso de palavras incorretas ou na leitura de 'erros de acesso léxico') e / ou atrasos no acesso ao léxico mental (o que tenderá a diminuir o ritmo de leitura e escrita). Problemas de memória também podem causar problemas na retenção do significado do texto (especialmente ao ler em velocidade), falha em organizar fatos aprendidos de forma eficaz em exames, trabalho escrito desarticulado ou na omissão de palavras e frases em exames escritos, porque o indivíduo perdeu o controle de o que ele / ela está tentando expressar. • Dificuldades com habilidades de automação. Verificou-se que os disléxicos não tendem a automatizar as habilidades muito bem, com o resultado de que um alto grau de esforço mental deve ser despendido pelo disléxico ao realizar tarefas hábeis que os indivíduos não disléxicos geralmente acham que requerem pouco 28 esforço. Este é particularmente o caso quando a habilidade é composta de várias sub-habilidades (por exemplo, ler, escrever, dirigir). Na situação de sala de aula, isso pode significar que a criança disléxica não consegue se concentrar tanto na mecânica (ortografia, gramática, pontuação) e no conteúdo do trabalho escrito. Os indivíduos disléxicos podem ter dificuldade em ouvir o professor com compreensão enquanto fazem anotações. • Problemas relacionados ao processamento visual, que podem afetar a leitura em geral, mas especialmente ao lidar com grandes quantidades de texto. Os problemas podem incluir instabilidade binocular e suscetibilidade a desconforto visual. Desconforto visual é um termo genérico para os efeitos de hipersensibilidade ao efeito irritante de forte contraste visual ou oscilação rápida (por exemplo, quando linhas paralelas de texto criam a aparência de uma grade em preto e branco ou percepção consciente ou subconsciente da oscilação da luz fluorescente ou alguns monitores de computador). Podem ser percebidos movimentos e ilusões de cores, ou o texto pode parecer instável ou obscurecido. Ler por qualquer período de tempo pode causar dores de cabeça e fadiga ocular e, portanto, pode ser feito apenas em curtos intervalos, o que pode interromper o processo de compreensão. Em algumas condições médicas (por exemplo, epilepsia e enxaqueca), a suscetibilidade ao desconforto visual é geralmente mais extrema do que normalmente observada em casos de dislexia. Esta síndrome também é conhecida por outros nomes, por ex. ‘Síndrome de Irlen’, ‘Síndrome de sensibilidade escotópica’(um nome impróprio), ‘Padrão de brilho’. Embora 29 pareça haver uma associação estatística entre dislexia e desconforto visual, nem todas as pessoas com dislexia são altamente suscetíveis ao desconforto visual e nem todas as pessoas que sofrem de desconforto visual necessariamente exibirão as características típicas da dislexia descritas acima. O uso de sobreposições ou filtros coloridos (por exemplo, pelo uso de folhas de acetato ou lentes coloridas) pode ser benéfico no alívio dos sintomas de desconforto visual em uma proporção razoável de casos. Principais efeitos educacionais da dislexia Dificuldades de leitura e percepção Isso pode incluir: • Dificuldades iniciais em adquirir habilidades fônicas. • Uma alta proporção de erros na leitura oral. • dificuldade em extrair o sentido do material escrito sem releitura substancial. • Velocidade de leitura lenta. • Leitura imprecisa, omissão de palavras. • Perda frequente do lugar ao ler. • Incapacidade de folhear ou examinar o assunto de leitura. • Um alto grau de distração durante a leitura. • Distorção do texto percebida (as palavras podem parecer flutuar para fora da página ou correr juntas). 30 • Um brilho visualmente irritante de papel branco ou quadros brancos. Problemas de escrita Isso pode incluir: • um problema de ortografia intratável. • confusão de palavras pequenas, como qual / com. • omissão de palavras, especialmente quando o escritor está sob pressão. • escrita desajeitada e / ou velocidade de escrita lenta. • uma diferença inesperada entre a expressão oral e escrita, com as contribuições orais sendo tipicamente de uma qualidade muito maior do que relatos escritos do mesmo assunto em termos de estrutura, autoexpressão e uso correto das palavras. Outras dificuldades Outros fatores importantes na dislexia incluem o seguinte: • Problemas iniciais de fala e linguagem. Muitas crianças disléxicas têm recebido terapia fonoaudiológica, geralmente por dificuldades fonológicas, principalmente entre 3 e 7 anos. • A orelha de cola (otite média) é comum em crianças com dislexia e geralmente afeta a aquisição de habilidades de discriminação auditiva, que por sua vez afeta o desenvolvimento da fonética na leitura. 31 • Há uma alta incidência de doenças do sistema imunológico (por exemplo, asma, eczema) entre as crianças com dislexia. A razão para isso não é compreendida no momento. • Habilidades orais. Embora muitas crianças disléxicas sejam bastante articuladas, outras demonstram uma falta de estrutura lógica tanto na fala quanto na escrita. As habilidades orais podem ser ainda mais comprometidas por dificuldades na recuperação de palavras ou por erros de pronúncia e conchadores. Um atraso na produção de uma resposta pode na verdade ser devido a um ligeiro lapso entre ouvir o que é dito e compreendê-lo - uma ineficiência no processamento auditivo possivelmente conectada com o sistema de memória operacional. • Numeracia. Em cerca de 60% dos casos, a dislexia afeta as habilidades com numeramento. Isso pode assumir a forma de imprecisão inesperada no cálculo ou cópia de dígitos, falha em lembrar os procedimentos de cálculo, dificuldades em lembrar tabelas de multiplicação. Cientistas e matemáticos disléxicos talentosos às vezes apresentam habilidades computacionais excepcionalmente fracas. • Co-morbidade com outros transtornos do desenvolvimento, por ex. AD / HD ou dispraxia. Uma gama de características, sob o título geral de disfunção de atenção (ou seja, transtorno de déficit de atenção com ou sem hiperatividade - ADD, AD / HD), pode ter uma sobreposição significativa com dislexia. Um curto período de atenção e / ou um alto nível de distração podem prejudicar todo o processo educacional. As características associadas são a incapacidade de começar quando confrontado com certas 32 atividades mentais e também a dificuldade de mudar de um tipo de atividade para outro. Além disso, ou alternativamente, os problemas disléxicos podem se sobrepor à dispraxia (às vezes referida como "síndrome da criança desajeitada" ou "distúrbio de coordenação do desenvolvimento"). • Fatores sociais e emocionais. Altos níveis de ansiedade e estresse foram identificados como os correlatos comportamentais mais indicativos de dislexia; estes estão fadados a afetar o desempenho. Uma reação de "pânico" é experimentada por algumas pessoas disléxicas quando colocadas em situações em que não conseguem lidar. O efeito cumulativo do cansaço, exigido por esforço adicional em todos os níveis de ensino, não deve ser subestimado. • Organização. Desorganização, uma percepção deficiente da hora do relógio (frequentemente associada a problemas de memória subjacentes) e / ou uma percepção insuficiente do espaço (frequentemente associada à dispraxia) tendem a tornar o gerenciamento eficaz do tempo muito difícil para muitas pessoas com dislexia. • Os efeitos secundários da dislexia. Embora discrepâncias significativas entre a habilidade óbvia e o desempenho acadêmico inesperadamente ruim devam alertar os professores sobre a presença de dislexia em uma idade precoce, o problema pode passar despercebido por vários anos. O insucesso na alfabetização, apesar da escolaridade normal e de habilidades orais e intelectuais satisfatórias, pode persistir durante a infância. Isso dá origem aos efeitos secundários da dislexia, que incluem 33 perda de confiança, baixa autoestima e frustração. Os alunos mais velhos descobrem que os anos de humilhação na sala de aula e o medo constante de "aparecer" cobram seu preço. • Estratégias compensatórias. Devido ao desenvolvimento de estratégias compensatórias, na idade adulta, as habilidades de alfabetização de muitos disléxicos podem parecer superficialmente adequadas, especialmente se a pessoa for muito inteligente. No entanto, essas estratégias tendem a falhar quando o indivíduo é confrontado com tarefas que são mais desafiadoras do que as experimentadas anteriormente (por exemplo, ao ir para a faculdade). Isso tem sido referido como o "efeito fusível da dislexia": ou seja, o "fusível" da dislexia explodindo em função da carga educacional e / ou de processamento de informações colocada sobre ele. Identificando crianças com dislexia A abordagem convencional Os métodos convencionais para diagnosticar dislexia em crianças que estão falhando no desenvolvimento da alfabetização permaneceram praticamente inalterados nos últimos 30 anos. Essencialmente, envolvem estabelecer que: • A idade de leitura e / ou ortografia da criança está significativamente atrás de sua idade cronológica (geralmente 2 ou mais anos atrás). 34 • A inteligência da criança não está significativamente abaixo da média. • Não há causas sociais, emocionais ou educacionais para a dificuldade de leitura. • A criança não está sofrendo de nenhum defeito de visão, perda de audição, dano cerebral evidente ou problemas graves de saúde em geral. • A criança apresenta alguns "sinais positivos" do transtorno, como dificuldades fonológicas ou problemas de memória. Os três primeiros pontos compreendem o critério de discrepância e o critério de exclusão. Juntos, eles implicam que a dislexia só pode ser identificada quando há uma discrepância significativa entre inteligência e desempenho e quando todas as outras causas potenciais de deficiência de leitura são excluídas. Infelizmente, isso involuntariamente teve o efeito de tornar a dislexia uma condição observada principalmente em crianças brilhantes de classe média, o que, por sua vez, causou certa depreciação profissional da condição durante muitos anos. Também resulta no atraso do diagnóstico até que uma discrepância "significativa" entre inteligência e realização possa ser demonstrada. Em algumasáreas, a política de recursos pode forçar educadores e psicólogos a ignorar o problema de uma criança até que ela caia abaixo de um limite arbitrário (por exemplo, dois anos atrás do nível de habilidade de alfabetização esperado). Apesar do fato de que a criança pode estar claramente ficando para trás progressivamente, a remediação não é oferecida até que o limite predeterminado seja excedido, com a explicação sendo dada aos 35 pais de que as dificuldades de seu filho não são graves o suficiente no momento para que a ajuda seja forneceu. 36 Capítulo 2 Informações sobre dificuldades de aprendizagem - alfabetização Qual é a diferença entre uma deficiência de aprendizagem e dificuldade de aprendizagem? e acordo com o State of Victoria, Department of Education and Training (2019), aproximadamente 15–20 por cento dos alunos em todas as escolas, em todas as salas de aula, terão dificuldade de aprendizagem. Este é um termo genérico para descrever os alunos que estão enfrentando dificuldades com o aprendizado por vários motivos (por exemplo, deficiência, morar em cuidados fora de casa) e que não conseguem acessar o currículo apenas por meio de ensino de alta qualidade. Esse grupo de alunos, se receber mais conhecimento e prática, é mais do que capaz de fechar a lacuna entre eles e seus colegas. Compreender as razões pelas quais um aluno pode estar tendo dificuldades durante a aprendizagem é um primeiro passo importante para ajudá-lo a acessar melhor o currículo. Dificuldades de aprendizagem são um subconjunto de dificuldades de aprendizagem e são classificadas como D 37 congênitas, diferenças neurológicas (que podem ou não ser diagnosticadas), que incluem dificuldades de aprendizagem específicas, como dislexia e discalculia. Os alunos com dificuldades de aprendizagem estão predispostos a dificuldades com a sua aprendizagem, independentemente das circunstâncias em que nascem, do ambiente escolar ou da qualidade do ensino que vivenciam. Nem todos os alunos com diferenças neurológicas apresentarão um conjunto de características reconhecíveis, o que pode dificultar a identificação de uma deficiência de aprendizagem. É provável, no entanto, que os alunos com dificuldades de aprendizagem respondam de forma menos eficaz e mais lenta à intervenção em comparação com aqueles com outras dificuldades de aprendizagem. Para os fins deste guia, 'dificuldades de aprendizagem' serão vistas como um subconjunto do grupo maior de alunos geralmente referido como tendo dificuldades de aprendizagem. Aprendizagem personalizada e planejamento de suporte Para maximizar o envolvimento e os resultados para alunos com dificuldades de aprendizagem, um processo de planejamento de suporte e aprendizagem personalizado em quatro estágios é recomendado. Os quatro estágios de avaliar, planejar, ensinar e avaliar servem como um guia para identificar os pontos fortes e as necessidades de aprendizagem dos alunos e para projetar, implementar e avaliar estratégias de ensino e intervenção 38 personalizadas, incluindo o desenvolvimento de planos de educação individuais. Planos de educação individual Um Plano de Educação Individual (PEI) descreve os ajustes, metas e estratégias projetadas para atender às necessidades educacionais de um aluno individual para permitir que alcancem seu potencial. Um PEI é um documento vivo que é essencial para orientar o planejamento educacional e o monitoramento das necessidades únicas de aprendizagem de um aluno. Os PEIs são recomendados para alunos com dificuldades de aprendizagem. Um PEI: • apoia as escolas no desenvolvimento de um programa de aprendizagem significativo para os alunos e no acompanhamento do progresso em relação a metas inteligentes. • fornece um meio de compartilhar informações entre a escola, o aluno, a família e outros profissionais de apoio. • ajuda as escolas a determinar a melhor forma de usar os recursos para apoiar os alunos. • promove a agência e a voz do aluno, envolvendo o jovem no processo. • serve para estabelecer o processo pelo qual professores e escolas estão cumprindo suas obrigações legais para com alunos com dificuldades de aprendizagem. 39 Dificuldades de alfabetização Nem todos os alunos se alfabetizam com o mesmo grau de facilidade. Alguns alunos encontram dificuldade significativa para dominar as habilidades básicas de leitura e escrita, enquanto outros podem enfrentar desafios à medida que avançam para o ensino fundamental e médio. A alfabetização impressa compreende nossa capacidade de ler (ou seja, decodificar palavras e compreender o texto escrito), soletrar (ou seja, codificar palavras da fala para a impressão) e escrever (ou seja, formar palavras e frases simples e, por fim, gerar texto escrito extenso ) Em todos os casos, a leitura é o ponto de partida para aprender a ser alfabetizado. Por que a alfabetização é importante? A alfabetização é essencial para desenvolver o conhecimento e as habilidades relevantes para interpretar e usar a linguagem com confiança para aprender e se comunicar, e para participar de forma significativa na sociedade. Para os alunos, a alfabetização inclui compreender e criar diferentes tipos de textos, analisar e avaliar informações, criar significado e usar e modificar a linguagem para diferentes fins em uma variedade de contextos. Tornar-se alfabetizado é mais do que conhecimento e aplicação de habilidades. Certos comportamentos e disposições também 40 ajudam os alunos a se tornarem aprendizes eficazes, confiantes e motivados a usar amplamente suas habilidades de alfabetização. Eles incluem alunos gerenciando sua própria aprendizagem para serem autossuficientes, trabalhando em colaboração com outros, sendo abertos a ideias, opiniões e textos de e sobre diversas culturas, retornando às tarefas para melhorar e aprimorar seu trabalho, e estando preparados para questionar os significados e suposições em textos. Caracterizando as dificuldades de aprendizagem na alfabetização Existem muitas razões pelas quais um aluno pode ter dificuldade em dominar a leitura ou as habilidades de alfabetização relacionadas. Os fatores que podem agravar uma dificuldade de leitura subjacente incluem: Fatores relacionados ao aluno • absenteísmo1 crônico. • deficiência (ões) sensorial (s). • atraso na aquisição da linguagem. • erros de som da fala. • dificuldades socioemocionais. 1 O absenteísmo ou absentismo é um padrão habitual de ausências no processo de trabalho, dever ou obrigação, seja por falta ou atraso, falta de motivação ou devido a algum motivo interveniente. É usado também para designar a soma dos períodos de ausência de um funcionário de seu ambiente de trabalho 41 Fatores sociais e / ou ambientais • exposição limitada à linguagem e alfabetização precoce. • baixo nível socioeconômico. • história familiar de dificuldades de aprendizagem. • lacunas na instrução de leitura. • aprendizagem interrompida (por exemplo, recusa escolar). • se o inglês não for a primeira língua do aluno, ou a língua principal falada em casa, isso pode contribuir para as dificuldades iniciais enquanto a criança domina o idioma. Outros alunos podem ter dificuldades com a leitura devido a dificuldades subjacentes com a decodificação de palavras ou compreensão da linguagem oral. Identificação das dificuldades de alfabetização e dislexia Dada a gama de competências e habilidades envolvidas na alfabetização, é importante compreender os processos e as habilidades necessárias para ler, escrever e comunicar-se de maneira eficaz ao buscar identificar as dificuldades de aprendizagemda alfabetização 42 Compreendendo a leitura O objetivo da leitura é compreender ou extrair significado do texto. Para compreender com sucesso o texto escrito (compreensão de leitura), os alunos precisam ser capazes de decodificar palavras escritas e devem ter competência de linguagem oral adequada para atribuir significado a essas palavras e a frases e passagens mais longas. O modelo Simple View of Reading de Gough e Tunmer (1986) (figura acima) ilustra como a compreensão da leitura é um produto dessas duas competências essenciais. A decodificação de palavras significa ser capaz de mapear os símbolos escritos (grafemas) para os sons correspondentes (fonemas). Isso também é conhecido como 'fonético'. Aprender a decodificar palavras é uma habilidade que deve ser ensinada explicitamente, de preferência por meio de instrução estruturada e explícita. Isso é particularmente importante para o inglês, porque os filhos da fala nem sempre direcionados às letras. Em inglês, existem 26 letras, 44 fonemas e mais de 200 maneiras de representar fonemas na grafia. Todas as crianças, incluindo 43 aquelas com dislexia, se beneficiário de serem ensinadas explicitamente e sistematicamente a decodificar palavras. Compreensão da linguagem oral A compreensão da linguagem oral refere-se à capacidade de receber e processar informações faladas para obter um significado. O vocabulário e o conhecimento gramatical (como compreensão da concordância verbal, prefixos, sufixos e construção de frases complexas) são essenciais para uma boa compreensão da linguagem oral. Lendo demandas ao longo dos anos escolares O ensino de leitura deve estar alinhado com as crescentes demandas de leitura que os alunos enfrentam ao progredir na escola. A Figura 2 é uma visão geral das habilidades de leitura que um aluno típico adquire (no que se refere à decodificação de palavras e à compreensão de leitura) à medida que avança nos anos escolares. A seguir o alinhamento do ensino de leitura com base nas crescentes demandas acadêmicas dos alunos. 44 Fundamental e Ano 1 Os alunos aprendem a decodificar e ler palavras. Isso envolve habilidades necessárias para decodificar palavras: consciência fonêmica, conhecimento de letras e sons e reconhecimento de palavras de alta frequência. Ano 2 em direção ao primário superior Os alunos constroem taxa de leitura, precisão e automaticidade. A compreensão da leitura torna-se um foco educacional cada vez mais vital, à medida que os alunos passam do aprendizado para a leitura e da leitura para aprender. Anos primários superiores e além Os alunos devem ler como meio de aprendizagem, pesquisa de tópicos e ampliação de sua base de conhecimento. Habilidades de compreensão de leitura são cruciais para o sucesso acadêmico. Habilidades de leitura explícita, como um componente da alfabetização, são vitais para o aprendizado e o sucesso ao longo da vida. Perfis da leitura Conforme observado anteriormente, há muitos motivos pelos quais um aluno pode ter dificuldades com as habilidades de leitura e escrita (Odegard 2019). É importante entender por que um aluno está tendo dificuldade com diferentes aspectos de sua alfabetização para fornecer um suporte eficaz. Usando as 45 competências essenciais da Visão Simples de Leitura, os alunos podem ser classificados de acordo com quatro perfis de leitura. Esses perfis podem dar aos professores uma indicação inicial do tipo ou tipos de dificuldade que o aluno pode estar enfrentando. A figura a seguir exibe os quatro perfis. Dificuldade com a decodificação de palavras 46 Os alunos que têm dificuldade com a decodificação de palavras podem ter dificuldade para identificar e segmentar todas as partes da palavra (ou seja, eles têm dificuldade com a consciência fonêmica). Eles também podem ter dificuldade em entender a relação entre grafemas e seus fonemas correspondentes (ou seja, dificuldade com fonética). Como é a dificuldade de decodificação de palavras? A gravidade dos déficits de decodificação de palavras varia, mas os alunos com decodificação de palavras pobre geralmente lerão devagar e com dificuldade. É provável que leiam em voz alta em um tom monótono e sem fluência, e achem a leitura exaustiva e desagradável. Na maioria dos casos, os alunos com má decodificação de palavras cometerão consistentemente erros gramaticais na construção de frases. Eles provavelmente terão pontuação ruim, letras maiúsculas e letras maiúsculas confusas. Dificuldade com a compreensão da linguagem oral A compreensão da linguagem oral refere-se à capacidade de receber e processar informações faladas para obter um significado. Em termos gerais, a compreensão da linguagem oral depende do conhecimento de vocabulário, conhecimento gramatical, familiaridade com gêneros de estrutura narrativa e memória de trabalho. 47 Qual é a aparência da dificuldade com a linguagem oral? Os alunos com baixa compreensão da linguagem oral terão dificuldade em entender o que é dito a eles. Ao contrário das dificuldades de leitura, não existe um conjunto padrão de sintomas que indique uma compreensão pobre da linguagem oral. As características comuns podem incluir alguns ou todos os seguintes: • aparentar não ouvir ou ter dificuldade em manter a atenção quando falado. • dificuldade em lembrar informações faladas • dificuldade em seguir várias instruções ou frases complicadas • dificuldade de compreensão da inferência em informações faladas. Déficit específico de compreensão de leitura Esses leitores têm dificuldade em entender o que leram, apesar de parecerem ler com precisão e em um ritmo razoável. Normalmente, esses alunos começam bem ao aprender a ler nos primeiros anos de escola, mas enfrentam desafios na metade do ensino fundamental à medida que os textos se tornam cada vez mais complexos. 48 Como é o déficit específico de compreensão de leitura? Alunos com déficit específico de compreensão leitora apresentam desempenho ruim em tarefas de compreensão leitora, apesar de suas habilidades de leitura no nível de palavras serem adequadas. Este subtipo de dificuldade de leitura também foi referido como "hiperlexia", que enfatiza o fato de que esses alunos têm fortes habilidades de leitura de palavras, mas têm dificuldade em compreender ou extrair significado do que lêem. Déficits específicos de compreensão de leitura são sustentados por uma deficiência fundamental nas habilidades de linguagem oral. Para esses alunos, pode ser que sua compreensão da linguagem coloquial seja adequada. Os déficits podem se tornar evidentes quando surgem demandas complexas de linguagem. Isso ocorre porque a linguagem escrita, conforme encontrada nos livros e na literatura apropriada à idade, é normalmente mais sofisticada do que a linguagem falada em termos de densidade, formalidade, complexidade gramatical e amplitude de vocabulário. Exige que os alunos apliquem o pensamento conceitual, inferencial e metafórico. É nesse nível de processamento da linguagem que os déficits específicos de compreensão de leitura freqüentemente se tornam aparentes. Um termo geral para transtornos que envolvem dificuldade em aprender a ler ou interpretar palavras, letras e outros símbolos, mas que não afetam a inteligência geral. A dislexia, a forma mais comum de deficiência de aprendizagem específica, é caracterizada por dificuldades com a decodificação 49 precisa e / ou fluente de palavras e ortografia inadequada (Lyon et al. 2003). Déficits de leitura e ortografia, juntamente com uma resposta tardia à intervenção, também são características centrais da dislexia (Odelgard, 2019). A dislexia é uma condição vitalícia.No entanto, os alunos com dislexia podem aprender a ler com fluência e precisão com intervenção intensiva baseada em evidências por longos períodos. É importante notar que a dislexia não está conectada de forma alguma à inteligência ou esforço do aluno para aprender a ler. A dislexia não é causada por déficits de processamento visual e, ao contrário da crença popular, não é caracterizada por ver letras ou palavras ao contrário (Velluntino et al. 2004). Dificuldades com a compreensão de leitura são uma consequência inevitável para alunos com dislexia, devido ao tempo e esforço necessários para decodificar as palavras, juntamente com o risco de ler palavras de forma incorreta. A carga cognitiva necessária simplesmente para obter as palavras "fora da página" pode deixar os alunos com energia insuficiente para atribuir significado ao texto. 50 Como a dislexia "se parece"? Os alunos com dislexia apresentarão muitos dos mesmos marcadores que os alunos com decodificação de palavras pobre. Normalmente, no entanto, alunos não disléxicos que têm dificuldade com a decodificação de palavras progridem mais rapidamente do que alunos com dislexia, após intervenção baseada em evidências. Nos primeiros anos, outros indicadores comuns incluem: • dificuldade em aprender sequências (por exemplo, recitar os dias da semana). • dificuldade em identificar palavras que rimam • dificuldade em detectar sons dentro das palavras ou em detectar palavras aliteradas. • dificuldades persistentes de articulação (por exemplo, dizer 'wabbit' em vez de 'coelho'). Conforme os alunos progridem para o ensino fundamental superior e além, outras dificuldades podem se tornar aparentes, incluindo: • cansar-se facilmente durante a leitura. • má compreensão do texto. • grafia deficiente. • caligrafia confusa. • má organização da narrativa falada e escrita. • dificuldade em compreender as instruções. • dificuldade em completar tarefas. 51 Alguns alunos podem apresentar características associadas à dislexia por outros motivos, como doenças crônicas, que dificultam sua oportunidade de dominar a decodificação de palavras. Assim como acontece com os alunos que têm um diagnóstico formal de dislexia, os alunos não disléxicos que lutam com a decodificação também podem ser ensinados a ler com suporte e intervenção adicionais. 52 Capítulo 3 Compreendendo a escrita screver engloba muitas habilidades e competências. Isso inclui ortografia, construção da linguagem, discurso narrativo (no qual há muitos gêneros), coesão de idéias, operações cognitivas como planejamento e organização, coordenação motora fina e habilidades visuoespaciais e visuoperceptuais. Por esse motivo, existem duas categorias de dificuldade de escrita: dificuldades não baseadas na linguagem e dificuldades baseadas na linguagem. Dificuldades não baseadas na linguagem Esses incluem: • Dificuldade de coordenação motora fina. Isso pode se manifestar em um aluno pressionando muito ao escrever ou como uma caligrafia confusa com letras ruins. Para alguns alunos, as dificuldades com o controle motor fino para escrita à mão podem fazer parte de um Transtorno de Coordenação do Desenvolvimento (DCD, do inglês Developmental Coordination Disorder). Outros sinais que um aluno pode ter um DCD incluem: E 53 ◦ movimentos descoordenados ou "desajeitados". ◦ dificuldade com tarefas que requerem habilidades motoras finas (por exemplo, abotoar roupas, amarrar cadarços de sapato, cortar em linha reta) e / ou habilidades motoras grossas (por exemplo, correr e pular). ◦ cansa-se facilmente ◦ leva uma quantidade desproporcional de tempo para trocar de roupa (por exemplo, para educação física ou natação). ◦ dificuldade em comer sem fazer bagunça. Como o Transtorno de Coordenação do Desenvolvimento ( ou DCD, do ingês) afeta mais comumente a escrita, os alunos podem produzir menos trabalhos escritos em um determinado período de tempo do que seus colegas. A legibilidade também pode diminuir consideravelmente com o aumento da velocidade. • Dificuldade de consciência visuoespacial e / ou visuoperceptual, manifestada por: ◦ dificuldade com espaçamento da escrita (incluindo letras e palavras de espaçamento de forma adequada). ◦ dificuldade em alinhar a escrita em uma página. 54 Capítulo 4 Intervenção na alfabetização s melhores resultados para alunos com dificuldades de alfabetização são alcançados quando a necessidade é identificada no início e os alunos recebem instruções e intervenções de alta qualidade e baseadas em evidências. A pesquisa mostra que a identificação precoce protege contra a crescente divisão entre as crianças que não começam bem a aprender a ler na escola e seus colegas de classe. Esses alunos não devem ser deixados para "recuperar o atraso" por conta própria. Em vez disso, eles devem receber suporte adicional voltado para as principais habilidades, conhecimentos e habilidades. Resposta às dificuldades de intervenção e alfabetização A estrutura de Resposta à Intervenção (RTI, do inglês Response to Intervention) pode ser útil para pensar sobre como implementar abordagens para apoiar alunos com dificuldades de aprendizagem. Descrito abaixo, o RTI é uma estrutura de suporte acadêmico que muitas vezes está embutido em um Sistema de Suporte Multicamadas (MTSS, do inglês Multi-tiered System of O 55 Support), junto com o Suporte de Comportamento Positivo em toda a escola. O RTI divide o suporte em três níveis de intensidade crescente, organizados de acordo com a necessidade (figura a seguir). O RTI fornece um modelo útil para considerar a melhor forma de incorporar suporte acadêmico para alunos com dificuldades de aprendizagem em uma abordagem de ensino e aprendizagem em toda a escola. A estrutura RTI é um meio funcional e dinâmico de identificar os alunos que estão lutando com a alfabetização, com base em quão bem eles estão respondendo à instrução ou intervenções fornecidas em cada nível. 56 Nível 1 A instrução deve ser ministrada por professores bem informados sobre o que constitui instrução de leitura baseada em evidências e que saibam como implementar esse ensino. Componente Detalhe Consciência fonêmica • Conhecimento de que as palavras são compostas de sons individuais (fonemas) e que esses sons podem ser segmentados, combinados e manipulados. Fônica: convenções ortográficas de escrita • Correspondências de som-símbolo (fonema-grafema). • Padrões de letras que significam sons (fonemas). • Convenções de ortografia. • Marcadores de pontuação Fluência de leitura • Precisão, velocidade e / ou fluência na leitura de palavras. Vocabulário • Semântica: significado transmitido por um sistema de palavras e sequências de palavras. O significado das palavras e sequências de palavras pode ser relativamente estável, como "nadar", ou mais abstrato, como "ela nada como um peixe". Competências de linguagem oral • Morfologia: partes significativas de palavras, como: ◦ palavras-base, como ‘pensar’. ◦ afixos, como ‘re’ (adicionado a ‘pensar’ para fazer ‘repensar’). ◦ marcadores gramaticais, como ‘s’ adicionados a ‘cachorro’ para formar ‘cachorros’. • Sintaxe: convenções gramaticais e ordem das palavras, incluindo: ◦ voz "ativa" e "passiva". ◦ estrutura de frases e cláusulas. ◦ conjunções usadas para unir frases e orações. • Linguagem narrativa: discurso estendido usando uma variedade de gêneros. State of Victoria. Department of Education and Training (2019). 57 Compreensão de leitura A compreensão da leitura deve ser considerada o produto final deuma série de habilidades e competências diferentes (a seguir estão listadas). Ao contrário de aprender a decodificar, a compreensão de leitura não pode ser considerada uma habilidade discreta que pode ser ensinada isoladamente. Habilidades e competências necessárias para a compreensão de leitura. • Decodificação de palavras. • Habilidades de linguagem oral. • Conhecimento prévio sobre informações gerais. • Capacidade de memória de trabalho. • Funções executivas como atenção, concentração, resolução de problemas e automonitoramento. • Inferir informações de texto ou 'ler nas entrelinhas'. • Conhecimento sobre diferentes tipos de texto, como gramática de histórias, textos expositivos, textos persuasivos. O ensino de estratégias de compreensão de leitura, como resumir, parafrasear e identificar ideias-chave ou principais, é uma forma de aprimorar a capacidade dos alunos de compreender o que lêem. No entanto, é essencial não subestimar a importância das principais habilidades e competências que contribuem para uma boa compreensão da leitura (Elleman e Compton 2017). Por exemplo, os alunos precisam de um banco de vocabulário amplo, bem como de um conhecimento amplo e profundo sobre uma variedade de tópicos. O ensino explícito de vocabulário baseado em currículo e / ou conteúdo, juntamente com 58 discussões críticas sobre o conteúdo e questionamentos sofisticados são essenciais para aumentar a capacidade dos alunos de compreender o texto escrito. Estratégias de ensino de alto impacto As Estratégias de Ensino de Alto Impacto (HITS, do inglês High Impact Teaching Strategies) são 10 práticas de ensino que aumentam de forma confiável o aprendizado do aluno. Para alunos com dificuldades de alfabetização, o HITS representa uma coleção de estratégias baseadas em evidências para ajudar a apoiar o ensino e a aprendizagem. Por exemplo, pesquisas sobre intervenções eficazes de alfabetização mostram que as instruções que abordam diretamente as informações que um aluno precisa aprender (ensino explícito) têm o maior tamanho de efeito de leitura entre os alunos em todos os anos, apoiando a compreensão de palavras de baixo e alto nível (Hattie 2009). Os professores, que conhecem bem seus alunos e seus estilos de aprendizagem, podem julgar prontamente se um HITS ou outra estratégia funcionará melhor para ensinar um conceito ou habilidade específica. Observe, no entanto, que usar o HITS para ensinar qualquer conceito ou habilidade de forma confiável aumenta a chance de os alunos aprenderem, independentemente de terem dificuldade de aprendizagem. Nível 2 e 3 - Intervenção 59 É essencial que os alunos que não respondem suficientemente às instruções em sala de aula sejam identificados precocemente e recebam intervenção baseada em evidências. As habilidades de alfabetização dos alunos devem ser completamente avaliadas e as intervenções adaptadas de acordo. Por exemplo, alguns alunos podem ter dificuldade em segmentar sons com precisão em palavras multissilábicas (dificuldade com consciência fonêmica), enquanto outros podem adivinhar palavras porque suas habilidades de decodificação de palavras ainda não estão consolidadas. Intervenção de Nível 2 Além do ensino diferenciado e de alta qualidade, a intervenção de Nível 2 pode ser necessária para alunos que não responderam adequadamente. O Nível 2 não é um desvio do currículo, mas uma versão mais intensiva e "estruturada" da instrução geral em sala de aula. Geralmente, intervenção eficaz de Nível 2: • está estreitamente alinhado com as estratégias e abordagens ensinadas na sala de aula do aluno. • é fornecido no início, de modo que as lacunas no desempenho do aluno em comparação com o de seus colegas não aumentem ainda mais. • busca acelerar o aprendizado dos alunos para que eles possam se envolver com sucesso em uma sala de aula de educação geral. 60 • concorda com abordagens científicas baseadas em evidências para o ensino da Leitura. Intervenção de Nível 3 No Nível 3, as estratégias de intervenção empregadas no Nível 2 são fornecidas com maior intensidade, frequência e duração. O apoio à intervenção geralmente é fornecido individualmente. É importante notar que os alunos com dificuldades de aprendizagem (como dislexia e discalculia) responderão mais lentamente e menos eficazmente às estratégias de intervenção do que os alunos com outros tipos de dificuldades de aprendizagem. Apoiando alunos na escola secundária A capacidade de decodificar palavras de forma eficiente e automática permite que os alunos leiam com precisão e fluência. Isso, por sua vez, libera energia para a compreensão do texto. No entanto, muitos leitores com dificuldades de aprendizagem, incluindo alunos do ensino fundamental e médio, ainda podem ter lacunas nas habilidades fundamentais, como consciência fonêmica e / ou fonética. Como essas habilidades são cruciais para se tornar um leitor competente, esses alunos geralmente requerem intervenção de Nível 3, além de ajustes que apóiam seu acesso ao currículo. Independentemente da idade ou nível do ano, esses alunos se beneficiarão de um programa para construir e consolidar a consciência fonêmica e decodificação fônica. Os 61 alunos mais velhos tendem a progredir rapidamente nas fases iniciais de tal programa. Ajustes para alunos com dificuldades de aprendizagem Além da intervenção direcionada, ajustes podem ser implementados para ajudar os alunos com dificuldades de aprendizagem a obter o máximo do ensino em sala de aula. As acomodações também podem ser feitas em relação à realização de tarefas de avaliação e conclusão de trabalhos escolares (incluindo projetos, tarefas em sala de aula e trabalhos de casa). Possíveis ajustes e acomodações, que variam de acordo com as necessidades específicas de aprendizagem do aluno. Ele é seguido por links para recursos para outras idéias. Os ajustes para ajudar os alunos a obter o máximo do ensino em sala de aula incluem: • planilhas simplificadas. • instruções diretas e altamente explícitas. • exibição de instruções de tarefas em um quadro branco. • notas impressas (em vez de exigir que o aluno copie do quadro). • gravações de áudio de instruções. • esboços resumidos do plano de aula (antes da aula, se apropriado). • instruções que são divididas em etapas menores. • bancos de palavras de tópicos específicos com definições. • oportunidades adicionais para prática e perguntas. Os ajustes ambientais podem incluir: • uma carteira perto do professor. • limitar as distrações quando o aluno está trabalhando. Os ajustes para ajudar os alunos a demonstrar plenamente seus conhecimentos ao serem avaliados e / ou ao concluir os trabalhos escolares incluem: • audiolivros, gravações de áudio. • tecnologia assistiva (como ferramentas de conversão de texto em voz e voz em texto). • organizadores gráficos e outros suportes para auxiliar nas tarefas de escrita extensas. • tempo adicional para concluir o trabalho. • permitir que o trabalho seja apresentado em um modo ou formato diferente (por exemplo, verbalmente ou visualmente em vez de ser escrito). State of Victoria. Department of Education and Training (2019). 62 Dificuldades de aprendizagem e bem-estar do aluno Os alunos com dificuldades de aprendizagem muitas vezes enfrentam lutas diárias na escola ao tentarem lidar com vários desafios. A pesquisa sugere que os alunos com dificuldades de aprendizagem correm maior risco de ter um mau senso de autoconceito acadêmico e podem ter crenças negativas sobre si mesmos que estão diretamente relacionadas ao seu desempenho em sala de aula, como 'Não sou bom em leitura', ' Não sei soletrar ', ou' sou estúpido '(AUSPELD, 2019). Enquanto os alunos com alta autoestima são normalmente mais adaptáveise se saem melhor em ambientes sociais, alunos com dificuldades de aprendizagem que têm baixa autoestima tendem a ser menos eficazes no envolvimento com outras pessoas, experimentam sentimentos de impotência, sentem-se desconectados de seus colegas e têm dificuldade em lidar com contratempos (Hattie, 2009). Experimentar baixa autoestima / eficácia por longos períodos de tempo também pode aumentar a possibilidade de desenvolver problemas de saúde mental, como ansiedade, depressão e problemas comportamentais. Os alunos com dificuldades de aprendizagem podem tornar-se retraídos, parecer desinteressados, perturbadores, rudes ou até agressivos como resultado da frustração que podem sentir por não serem capazes de acompanhar as exigências da sala de aula. Esses comportamentos costumam se tornar mais 63 pronunciados à medida que os alunos envelhecem, à medida que sua identidade e senso de autoestima se tornam cada vez mais associados a suas experiências de sucesso acadêmico e social. Por outro lado, quando os alunos começam a cultivar uma auto- visão positiva e se sentem conectados com seus colegas, professores e sua aprendizagem, há uma melhora acentuada no desempenho acadêmico (Suldo et al., 2011; Howell, 2009). Como professores, você tem a oportunidade de ajudar todos os alunos, incluindo aqueles com dificuldades de aprendizagem, a se tornarem alunos determinados, resilientes e comprometidos. Empoderando alunos O sucesso dos alunos é fortalecido por um forte senso de autoeficácia; ou seja, uma firme convicção de sua capacidade de ter sucesso na escola. Esse senso de realização em seu aprendizado e o que os alunos veem como o significado e a finalidade de suas ações se unem para construir um forte senso de agência e autodeterminação. O sucesso dos alunos é fortalecido por um forte senso de autoeficácia; ou seja, uma firme convicção de sua capacidade de ter sucesso na escola. Esse senso de realização em seu aprendizado e o que os alunos veem como o significado e a finalidade de suas ações se unem para construir um forte senso de agência e autodeterminação. 64 O desenvolvimento de um forte senso de agência e autoeficácia é particularmente importante para alunos com dificuldades de aprendizagem, que são mais vulneráveis a sentimentos de impotência e a sentir que têm controle limitado sobre sua aprendizagem e futuro (AUSPELD, 2019). Alunos com um forte senso de atuação ... 65 Envolvendo-se com as famílias As parcerias entre escolas e famílias são incrivelmente impactantes ao longo dos anos escolares dos alunos. Incorporados de forma produtiva, esses relacionamentos têm o potencial de: • apoiar a instrução e o estudo diferenciados em casa. • melhorar os resultados dos alunos. • aumentar a satisfação de todas as partes interessadas (Forlin e Hopewell, 2006). É importante que os professores sejam proativos na comunicação com as famílias e reconheçam a contribuição dos pais, responsáveis e responsáveis pelo desenvolvimento da criança. Isso é crucial, uma vez que a pesquisa demonstra uma relação clara e positiva entre o envolvimento da família em casa e o desempenho acadêmico dos alunos (Bakker et al., 2013; Castro et al., 2015). Para alcançar um relacionamento positivo, é importante que as famílias tenham confiança nos professores de seus filhos, se sintam bem-vindas na escola e experimentem reciprocidade em suas comunicações com a escola (Epstein, 2018). No entanto, estabelecer esta relação apresenta desafios e podem existir barreiras que dificultam uma relação construtiva entre os funcionários da escola e as famílias. Considerar como envolver os alunos neste processo, como indivíduos familiarizados com as culturas de casa e da escola, é importante para ajudar a superar essas barreiras potenciais e alcançar uma parceria positiva e produtiva. 66 67 Capítulo 5 Disgrafia O que é disgrafia? e acordo com Alice Frendo (2020), a disgrafia é uma "deficiência de transcrição", ou seja, é uma diferença de aprendizagem que afeta a escrita. Está associada a problemas de escrita, codificação ortográfica e sequenciamento de dedos. Geralmente fica evidente devido à lacuna entre as ideias e o entendimento que uma criança pode demonstrar quando fala em comparação com quando está escrevendo. O termo 'disgrafia' não é um termo médico. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais-5 (DSM-5, do inglês Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-5) usa a frase “uma deficiência na expressão escrita” na categoria de “transtorno de aprendizagem específico”. Especialistas em alfabetização e psicólogos educacionais usam o termo "disgrafia" para descrever este tipo de diferença de aprendizagem específica. O DSM-5 sugere que uma deficiência de aprendizagem está presente quando as habilidades de escrita estão abaixo do que seria esperado em uma idade pessoal (dada sua inteligência e educação apropriada para a idade). Não está claro nesta definição se a escrita se refere apenas à definição restrita dos processos de habilidades motoras ou também às habilidades ortográficas e ortográficas. No entanto, a maioria dos profissionais D 68 caracteriza a disgrafia como uma condição neurológica que prejudica a escrita e o processamento da memória. Deve-se entender que algumas pessoas usam a palavra disgrafia para se referir à escrita de uma criança com uma escrita confusa, que pode não apresentar problemas de processamento de memória ou dificuldades ortográficas. É importante deixar claro essa distinção, pois ela tem implicações em relação ao suporte adequado. Como você pode saber se uma criança tem disgrafia? Habilidades espaciais / habilidades motoras finas • Caligrafia confusa. • Fraca legibilidade. • Letras inacabadas. • Reversão, inversão, transposições e elisão de letras. • Velocidade de gravação lenta. • Tamanho de letra irregular. • As cartas não podem ficar na linha. • Mistura de estilos cursivos e não cursivos. • As letras estão agrupadas ou espaçadas de maneira desigual. • A escrita não é justificada à esquerda da página. • Postura estranha, pegada de lápis ou ângulo de papel. 69 • Escrevendo fadiga e cólicas. • Pode ter dificuldade com outras habilidades motoras finas, como amarrar cadarços. • Velocidade de cópia lenta. • Precisa de uma caneta de vigilância para escrever de forma legível. • Formação de letras inconsistente • Escrita lenta ou trabalhosa (que pode ser bacana). Habilidades de alfabetização / codificação e processamento ortográfico • Má grafia. • Pode pular palavras. • Pontuação ruim. • Erros de palavra - escrever uma palavra diferente no alvo. • Dificuldade com estrutura de sintaxe ou gramar. • Palavras ordenadas incorretamente. • Uso incorreto de verbos e pronomes. • Erros de finalização de palavras. Habilidades cognitivas / memória de trabalho • Dificuldade em colocar ideias por escrito. • Escrita desorganizada. 70 • Escrita sem coerência. Pode ter maiores dificuldades associadas a problemas de memória de trabalho, como dificuldade em seguir instruções em várias etapas ou má organização. Assim como acontece com a dislexia, a dificuldade com as habilidades fundamentais, como a formação de letras, pode levar a problemas com habilidades de ordem superior. Basicamente, a criança está colocando tanto esforço no processo físico de formação das letras, que sobra pouco espaço de processamento para verificar a pontuação, erros de ortografia, planejamento de frases, etc. Como resultado, o trabalho das crianças pode ficar desarticulado com pontuação e ortografia inadequadas, não por causa de dificuldades
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