DISTÚRBIO-DE-APRENDIZAGEM

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
2 
 
 
SUMÁRIO 
1 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ........................................................... 4 
2 O QUE SÃO OS TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM? ......................... 6 
3 DISLEXIA ................................................................................................... 11 
3.1 Dificuldades de ortografia e sua identificação e avaliação .................. 16 
3.2 Possíveis dificuldades associadas: sua identificação e avaliação ...... 17 
3.3 Dificuldades de percepção auditiva e de processamento auditivo ...... 19 
3.4 Dificuldades visuais e de processamento visual ................................. 21 
3.5 Dificuldades de coordenação motora .................................................. 22 
3.6 Dificuldades de memória verbal de curto prazo (memória de fixação) 24 
3.7 Dificuldades de sequencialização (ordem temporal) ........................... 25 
4 DISCALCULIA ........................................................................................... 26 
5 DISGRAFIA ............................................................................................... 29 
6 DISORTOGRAFIA ..................................................................................... 36 
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 40 
 
 
 
3 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – 
quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao 
professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida 
sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta 
para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma 
coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
1 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
Dificuldades de aprendizagem são entendidas como um termo geral que 
se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam ao longo 
de sua existência em dificuldades para adquirir e usar habilidades auditivas, de 
fala, de leitura, de escrita, de pensamento ou de matemática. Em certos casos, 
podem ser acompanhados de problemas comportamentais, como distúrbios 
emocionais ou até mesmo comportamentos típicos. Observa-se também de 
forma mais geral que as dificuldades de aprendizagem afetam certas 
deficiências, como leitura, escrita ou aritmética e apresentam baixo desempenho 
na aquisição de conhecimentos nessas áreas. (apud SEMKIV, 2013) 
A maioria das queixas relatadas em clínicas pediátricas, neurológicas, 
neuropsicológicas e logopédicas pediátricas está relacionada a mudanças no 
processo de aprendizagem e / ou atraso na aquisição da linguagem. Acredita-se 
que as dificuldades de aprendizagem estejam intimamente relacionadas à 
história pregressa de atraso na aquisição da linguagem. As dificuldades de 
linguagem estão relacionadas às mudanças no processo de desenvolvimento da 
expressão e recepção verbal e / ou escrita, portanto, a necessidade de identificar 
essas mudanças no início do desenvolvimento normal evita grandes 
consequências educacionais e sociais adversas. (apud SCHIRMER, 2004) 
Segundo LETTIERI (2019) o estudo sobre Distúrbios de Aprendizagem 
começou com as observações de Franz Joseph Gall, no ano de 1800, quando 
adultos que sofreram lesão cerebral perdiam a habilidade de expressar as ideias 
e os sentimentos por meio da fala, porém a inteligência e as habilidades 
intelectuais estavam preservadas. (OLIVEIRA, 2011) 
Aimportância dada aos problemas relacionados à aprendizagem tem 
aumentado significativamente na atualidade. Em grande parte, isso se deve ao 
fato de que o sucesso do indivíduo está ligado ao bom desempenho escolar. Por 
isso, um número cada vez maior de crianças é atendido por neuropediatras, 
psiquiatras, psicólogos, psicopedagogos e fonoaudiólogos. 
Para Adams, as dificuldades específicas para a aprendizagem se referem àquela 
situação que ocorre com crianças que não conseguem um grau de adiantamento 
escolar compatível com sua capacidade cognitiva e que não apresentam 
problemas auditivos, visuais, sensoriais ou psicológicos importantes que possam 
 
5 
 
explicar tais dificuldades. 
Os termos utilizados, tais como “distúrbios”, “dificuldades”, “problemas”, 
“discapacidades”, “transtornos”, são encontrados na literatura e, muitas vezes, 
são empregados de forma inadequada. 
 
Fonte: ineib.com.br 
Na tentativa de permitir uma comunicação mais adequada entre os 
profissionais que atuam na área da aprendizagem, é importante que exista uma 
terminologia uniforme. Dessa forma, é importante estabelecer diferenças entre 
dificuldade e transtorno da aprendizagem. 
Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades em 
realizar uma tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problemas na 
proposta pedagógica, na capacitação do professor, problemas familiares ou 
déficits cognitivos, entre outros. A presença de uma dificuldade de aprendizagem 
não implica necessariamente um transtorno, que se traduz por um conjunto de 
sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no processo 
de aprendizado da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção 
de informações de uma forma acentuada. 
As dificuldades de aprendizagem podem ser chamadas de percurso, 
causadas por problemas da escola e/ou da família, que nem sempre oferecem 
 
6 
 
condições adequadas para o sucesso da criança. Nessa categoria, também se 
incluem as dificuldades que a criança pode apresentar em alguma matéria ou 
em algum momento da vida, além de problemas psicológicos, como falta de 
motivação e baixa autoestima. 
As dificuldades de aprendizagem também podem ser secundárias a 
outros quadros diagnosticáveis, tais como alterações das funções sensoriais, 
doenças crônicas, transtornos psiquiátricos, deficiência mental e doenças neu- 
rológicas. As doenças neurológicas mais fre- quentes que causam dificuldade de 
aprendizagem são a paralisia cerebral e o transtorno de déficit de 
atenção/hiperatividade (TDAH), deficiência mental, transtorno do espectro 
autista e epilepsia. 
2 O QUE SÃO OS TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM? 
 
Os transtornos da aprendizagem compreendem uma inabilidade 
específica, como de leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apre- 
sentam resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de 
desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual. 
A prevalência dos transtornos da aprendizagem varia de 5 a 15%, dependendo 
do tipo de testagem utilizada. 
O transtorno da aprendizagem pode ser suspeitado naquela criança que 
apresenta algumas características como: 
 
 Inteligência normal; 
 Ausência de alterações motoras ou sensoriais; 
 Bom ajuste emocional; 
 Nível socioeconômico e cultural aceitável. 
 
Atualmente, a descrição dos transtornos da aprendizagem é encontrada 
em manuais internacionais de diagnóstico de doenças, como o CID-102 e o 
DSM-53. Ambos os ma- nuais reconhecem a falta de exatidão do termo 
 
7 
 
“transtorno”, justificando seu emprego para evitar problemas ainda maiores, 
inerentes ao uso de expressões “doença” ou “enfermidade”. 
A ClassificaçãoEstatística Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados à Saú- de (CID-10)2 foi elaborada pela Organização Mundial de 
Saúde (OMS), com o apoio de clí- nicos e pesquisadores de cerca de 50 países, 
e concluída em 1992. 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-53) foi 
organizado pela Associação de Psiquiatria Americana e publicado em 2014. A 
versão nova traz modificação na terminologia de Transtornos da Aprendizagem 
para transtornos específicos da aprendizagem. 
Os dois manuais se referem às dificuldades de classificação, iniciando-se 
pela necessidade de diferenciar os transtornos das variações normais nas 
realizações escolares. Também se deve levar em consideração o curso de 
desenvolvimento, uma vez que o retardo de um ano em leitura aos oito anos é 
diferente do retardo de um ano aos 15 anos de idade. Outro aspecto se refere à 
mudança de padrão – uma criança com atraso na aquisição da fala pode seguir 
com retardo específico na leitura. As habilidades escolares precisam ser 
ensinadas e aprendidas, e muitas vezes os métodos pedagógicos não são os 
mais adequa- dos ou as circunstâncias familiares ou mesmo individuais são 
prejudiciais. 
Nos transtornos da aprendizagem, os padrões normais de aquisição de 
habilidades estão perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento, ou 
seja, não são adquiridos em decorrência de falta de estimulação adequada ou 
de qualquer forma de traumatismo ou doença cerebral. Também se faz 
necessário diferenciar os transtornos das variações normais nas realizações 
escolares. 
Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares 
compreendem grupos de transtornos manifestados por comprometimentos 
específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Esses 
comprometimentos no aprendizado não são resultado direto de outros 
transtornos, ainda que eles possam ocorrer simultaneamente. 
Embora os manuais apontem dificuldades diagnósticas, eles tomam por 
base algumas características: o início do transtorno, o comprometimento 
 
8 
 
fortemente associado à maturação biológica do sistema nervoso cen- tral (SNC) 
e o curso estável. 
O transtorno pode estar presente desde os primeiros anos de vida, o que 
pode ser evidenciado por um atraso no desenvolvimento da habilidade em 
questão. 
Pode-se observar que, apesar do atendimento específico, o problema que 
a criança apresenta persiste, muitas vezes por toda a vida. 
É importante para o diagnóstico o grau de comprometimento, que deve ser 
avaliado por meio de teste padronizado, referindo-se à média de dois anos 
abaixo do desempenho esperado para uma criança da mesma idade, nível 
mental e de escolaridade. 
De uma maneira geral, identificado o distúrbio por meio da avaliação 
neurológica e de testagens necessárias, para classificá-lo como um determinado 
transtorno, utilizando os manuais disponíveis, deve-se considerar que: 
 
 O grau de comprometimento deve estar substancialmente abaixo do 
esperado para uma criança com a mesma idade, nível mental e de 
escolarização; 
 
 O transtorno deve estar presente desde os primeiros anos de 
escolaridade; 
 
 O transtorno persiste, apesar do atendimento específico adequado; 
 
 A avaliação cognitiva afastou deficiência mental; 
 
 Foram afastadas causas como dificuldades de percurso e/ou secundárias; 
 
 Existe história de antecedentes familiares com dificuldade de 
aprendizagem. 
 
A etiologia dos transtornos da aprendizagem ainda não está bem 
esclarecida. Acredita-se na origem a partir de distúrbios na interligação de 
 
9 
 
informações em várias regiões do cérebro. 
Por definição, esses transtornos não têm uma causa definida, são total ou 
parcialmente irreversíveis, levando-se à suposição de fatores biológicos para a 
etiologia. Qualquer fator que possa alterar o desenvolvimento cerebral do feto 
facilita o surgimento de um quadro de transtorno da aprendizagem. 
 
Fonte: nucleopnpa.com.br 
Considera-se que as lesões precoces e localizadas não afetam o 
desenvolvimento das funções cerebrais superiores, já que existe a plasticidade 
cerebral, que permite a reorganização do tecido nervoso; o distúrbio ocor- reria 
posteriormente, na fase de histogênese. 
A definição mais aceita para distúrbios da aprendizagem é a do National 
Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), que traz uma visão médica e 
orgânica, indicando uma disfunção neurológica para explicar atrasos na 
aquisição da leitura, escrita ou cálculo: 
[...] distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a 
um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades na 
aquisição e no uso da audição, fala, escrita, e raciocínio matemático. 
Essas desordens são intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem 
uma disfunção do sistema nervoso central. Entretanto, o distúrbio de 
aprendizagem pode ocorrer concomitante com outras desordens como 
distúrbio sensorial, retardo mental, distúrbio emocional e social, ou 
sofrer influências ambientais como diferenças culturais, instruções 
inapropriadas ou insuficientes, ou fatores psicogênicos. Porém, não 
 
10 
 
são resultado direto dessas condições ou influências (CIASCA, 1991, 
p. 36, apud LOPES 2018). 
Não existe uma classificação padrão para os alunos com distúrbios de 
aprendizagem. De acordo com as definições atuais, são indivíduos com 
inteligência provavelmente normal, mas que não alcançam rendimento 
acadêmico nos níveis esperados nas áreas da leitura, expressão escrita ou 
matemática. Outros apresentam problemas mais abrangentes, que afetam todas 
as áreas acadêmicas e sociais (SMITH, 2008). Ohlweiler (2016) caracteriza os 
perfis especificados pelo CID-10 e DSM-V 
Na gênese dos transtornos da aprendizagem, menciona-se a causa 
genética, à qual se atribui, por exemplo, a origem da dislexia. As alterações em 
vários genes levariam a mal-formações cerebrais. 
O transtorno da leitura no nível das palavras é sinônimo de “dislexia”, uma 
forma de TA descrito ao longo do século XX como “cegueira verbal”, “agnosia 
visual para palavras” e “transtorno específico de leitura” (Doris, 1993). Dessa 
forma, o principal déficit em habilidades acadêmicas que caracteriza crianças 
com dislexia é uma dificuldade na decodificação de palavras isoladas (Olson, 
Forsberg, Wise e Rack, 1994; Perfetti, 1985; S. E. Shaywitz, 2004; Stanovich, 
1986). Esse déficit leva a uma perturbação profunda na capacidade de ler, que 
permeia diferentes domínios do desempenho acadêmico. A compreensão de- 
pende da capacidade do indivíduo de decodificar rapidamente e reconhecer 
palavras isoladas de maneira automática e fluente. Stanovich (1994) obser- vou 
que: “a leitura com significado (compreensão) é bastante prejudicada quando a 
criança tem muita dificuldade para reconhecer as palavras. Quando os 
processos de reconhecimento das palavras exigem muita capacidade cognitiva, 
sobram menos recursos cognitivos para direcionar aos processos superiores de 
integração e compreensão do texto” (p. 281). 
Devido às evidências convergentes que documentam a importância do 
reconhecimento preciso e fluente de palavras, não é de surpreender que essa 
capacidade seja o alvo mais frequente das pesquisas que estudam os 
transtornos da leitura. Mais uma vez, isso não significa diminuir o papel da 
compreensão leitora que é uma habilidade acadêmica que deve ser ensinada e 
adquirida. Contudo, o reconhecimento de palavras não é apenas um 
comportamento necessário para a compreensão, ele é um comportamento mais 
 
11 
 
específico, diretamente relacionado ao ato de ler. Enquanto a compreensão está 
associada a diversos fatores sendo que nem todos estão relacionados com a 
leitura (Wood et al., 1991). Portanto, elerepresenta uma variável evolutiva mais 
exata para estudo. Muitos dos avanços na pesquisa sobre a leitura resultaram 
do foco nas definições que usam o reconhecimento de palavras, ao contrário de 
simplesmente agrupar crian- ças como portadoras de “TAs” ou combinar 
crianças com diferentes tipos de transtornos da leitura. 
 
ORTOGRAFIA 
 
O outro déficit característico nas habilidades acadêmicas observado na 
dislexia é um déficit na ortografia. Não apenas é difícil para indivíduos com 
dislexia decodificar palavras, como também é difícil soletrar (codificar) as 
palavras de forma isolada ou contextualizada. Contudo, embora a ortografia 
(como a leitura de palavras) seja uma habilidade multidimensional e não se 
resuma simplesmente ao processamento fonológico, em pessoas com dislexia, 
é provável que os mesmos transtornos no processamento fonológico que 
causam transtornos na leitura de palavras também causem problemas na 
escrita. Todavia, a distinção entre a leitura de palavras e a ortografia é impor- 
tante, pois existem indivíduos para os quais a ortografia é problemática, mas o 
reconhecimento de palavras não o é. Esses padrões são especialmente claros 
na identificação de TAs em pessoas que falam línguas que têm relações mais 
trans- parentes entre a fonologia e a escrita, como o alemão ou o espanhol* 
(Wimmer e Mayringer, 2002). 
3 DISLEXIA 
Quando examinamos as tentativas de descrever e definir a dislexia, 
parece estranho encontrar perspectivas que apresentam as dificuldades de 
leitura, escrita e ortografia como sendo, aparentemente, apenas características 
condicionais de dislexia. Peer e Reid (2003 apud FARRELL 2008) sugerem: 
As crianças com dislexia normalmente, mas nem sempre, terão 
dificuldade para ler. (p. 9, grifo meu) 
 
12 
 
...dificuldades de ortografia frequentemente são uma característica óbvia 
de dislexia. (p. 10, grifo meu) 
 
Fonte: canaltech.com.br 
As crianças com dislexia também podem ter dificuldades tanto na escrita 
expressiva quanto em seu estilo próprio de escrita manual. (p. 10, grifo meu) 
Eles também afirmam: 
Muitas pessoas consideram os disléxicos como tendo um problema 
exclusivamente de leitura. Nós sabemos que este, absolutamente, não é o caso. 
Algumas pessoas têm essa fraqueza, mas outras não. Entretanto, todas 
parecem ter problemas com parte do processo de escrita. (p. 41, grifos meus) 
Juntando tudo, isso parece significar que a criança com dislexia: 
 geralmente tem dificuldades na leitura (mas pode não ter); 
 freqüentemente tem dificuldades na ortografia (mas pode não ter); 
 pode ter dificuldades na escrita (mas pode não ter); 
 sempre parece ter algum problema com parte do processo de escrita. 
Então, será que uma maneira de compreender essas características 
aparente- mente condicionais da dislexia é supor que pelo menos uma das 
dificuldades – de leitura, escrita ou ortografia – estará evidente? Deixando de 
lado a questão do que poderia significar parecem ter um problema com "parte 
 
13 
 
do processo de escrita”, isso implicaria que a maioria das crianças com dislexia 
tem dificuldade na leitura e que aquelas que não têm apresentam problemas na 
escrita ou na ortografia, ou em ambas. Esse parece ser o caso quando 
examinamos algumas das definições de dislexia. 
A definição da British Dyslexia Association é: 
Uma combinação de capacidades e dificuldades que afetam o 
processo de aprendisagem em uma ou mais das áreas de leitura, 
ortografia e escrita. Fraquezas concomitantes podem ser identificadas 
nas áreas de processamento da velocidade, memória de curto prazo, 
seqüencialização, percepção auditiva e/ou visual, linguagem falada e 
habili- dades motoras. Ela está particularmente relacionada ao domínio 
e uso da linguagem escrita, o que pode incluir notação alfabética, 
numérica e musical. (Peer, 2001, grifos meus) 
A definição desenvolvida na República da Irlanda pela Força-Tarefa 
Gover- namental para a Dislexia é: "A dislexia se manifesta em um contínuo de 
dificuldades de aprendizagem específicas relacionadas à aquisição de 
habilidades básicas na leitura, ortografia e/ou escrita, dificuldades essas que são 
inesperadas em relação às outras capacidades e experiências educacionais do 
indivíduo” (Task Force on Dyslexia, 2001, grifos meus). 
Peer e Reid, depois de revisar definições semelhantes, observam que 
"essas definições apóiam a visão de que a dislexia se relaciona a uma ampla 
variedade de dificuldades associadas ao letramento e à aprendizagem” (2003, 
p. 14, grifos meus). 
De definições como essas acima podemos tirar duas perspectivas. A 
primeira enfatiza as manifestações na leitura, escrita e ortografia, conforme 
salientado nas definições. Dessa perspectiva, a dislexia é uma dificuldade de 
leitura, escrita e orto- grafia indicada por um desempenho em letramento inferior 
à média para a idade. A segunda visão enfatiza as possíveis dificuldades que 
parecem estar associadas ao baixo desempenho em letramento, conforme 
sugerem os trechos também desta- cados antes. São aspectos como as 
"capacidades e dificuldades que interferem no processo de aprendizagem”, 
"dificuldades relacionadas à aquisição de habilidades básicas” e a "ampla 
variedade de dificuldades associadas ao letramento”. Na exten- são em que 
essas dificuldades são salientadas, é quase como se elas fossem o que a 
dislexia realmente é, e habilidades de letramento inferiores à média para a idade 
seriam suas consequências ou manifestações. 
 
14 
 
Com relação a isso, podemos perguntar se um aluno diagnosticado como 
tendo dislexia pode progredir a um ponto em que já não será considerado como 
tendo dislexia. Esta poderia parecer uma pergunta estranha, a princípio. Se 
perguntássemos se um aluno com dificuldades de letramento poderia progredir 
a ponto de já não ser considerado tendo dificuldades de letramento, a resposta 
seria afirmativa. Mas, para os alunos com dislexia, supostos fatores associados 
entram no quadro. Se, por exemplo, uma criança tem dificuldades associadas de 
processamento da informação, será que podemos dizer que elas ainda existem 
depois de adotarmos estratégias que permitem à criança adquirir habilidades de 
letramento iguais, em todos os aspectos, às das crianças de mesma idade? A 
resposta talvez seja que essas dificuldades podem continuar existindo. Mesmo 
assim, não podemos dizer que a criança "tem” dislexia, se o aspecto central da 
dislexia são as dificuldades de letramento. Podemos querer encontrar outro 
termo para indicar que o aluno pode ter dificuldades para processar a 
informação, e estaríamos cientes delas no ensino e aprendizagem da criança, 
mas não poderíamos dizer que ela tem dislexia. 
O aluno já não apresentaria "dificuldades relacionadas à aquisição de 
habilidades básicas de leitura, soletração e/ou escrita” porque essas habilidades 
teriam sido adquiridas, a menos que vejamos tais dificuldades (por exemplo, 
processa- mento da informação) como dislexia. 
Características das dificuldades de letramento 
Dificuldades de leitura: sua identificação e avaliação 
As dificuldades de leitura podem incluir certas características. A criança 
pode: 
 hesitar nas palavras; 
 confundir – letras com formas semelhantes, como u e n; 
 palavras visualmente semelhantes, como was e saw; 
 palavras pequenas, como it e is; 
 omitir palavras pequenas, como it e is, outras palavras, os finais das 
palavras; 
 cometer erros referentes a palavras semanticamente relacionadas, por 
exemplo, ler gato em vez de cão; 
 palavras polissílabas como animal, corredor, família e assim por diante; 
 
15 
 
gramática, incluindo o uso inadequado dos tempos verbais. 
A identificação e a avaliação das dificuldades de leitura incluem: 
 um perfil dos tipos de erro que o aluno comete (veja as características das 
dificuldades de leitura acima), por exemplo, pelaanálise das hesitações 
ou erros (por exemplo, Pollock et al., 2004, p. 54-58); 
 uma indicação de como o aluno lê (por exemplo, se ele hesita nas pa- 
lavras); 
 uma indicação de se ele prefere a leitura silenciosa ou em voz alta, e se 
em uma delas há menos erros do que na outra. 
 
Fonte: www.minutopsicologia.com.br 
Dificuldades de escrita e sua identificação e avaliação 
A criança pode: 
 evitar em escrever; 
 ter dificuldade para copiar do quadro-negro e achar mais fácil copiar de 
algum material em sua mesa ou escrivaninha; 
 ter um estilo de escrita manual inadequado. 
 
A identificação e avaliação das dificuldades de escrita incluem: 
 
 a maneira como o aluno encara a tarefa (por exemplo, com relutância); 
 
16 
 
 a observação de que copiar do quadro parece particularmente difícil; 
 a adequação do estilo de escrita manual da criança. 
3.1 Dificuldades de ortografia e sua identificação e avaliação 
A criança pode ter dificuldade com: 
 as terminações er, or e ar das palavras, por exemplo, escrevendo paper 
como papor ou papar; 
 palavras comumente utilizadas, assim como as mais raramente utilizadas; 
 certos sons, como s e z. 
 
Ela tende a: 
 
 escrever foneticamente (por exemplo, fotograf em vez de photograph); 
 omitir o meio ou o final da palavra; 
 escrever certas palavras de forma inadequada (nesesery, nececary, 
nesecary e assim por diante, em vez de necessary); 
 escrever letras ou sílabas na seqüência errada. 
 
A identificação e avaliação da dificuldade ortográfica de um aluno incluem 
um perfil dos tipos de erros cometidos por ele (veja as características das 
dificuldades de ortografia acima). 
 
Fatores causais 
 
Dado que as definições de dislexia são frequentemente condicionais e 
dada a natureza complicada da aquisição das habilidades e o entendimento do 
letramento, não surpreende que exista um debate sobre os possíveis fatores 
causais, que podem variar em relação à natureza e à extensão específicas da 
dificuldade de letramento. Nas chamadas definições excludentes, a dislexia não 
seria causada por uma deficiência intelectual geral, daí sua designação como 
dificuldade específica, e não geral. Também não se considera que seja 
desencadeada por limitações sociocul- turais ou por fatores emocionais. 
 
17 
 
Entre os fatores associados à dislexia estão dificuldades fonológicas, 
dificuldade de processamento da informação, memória e coordenação, 
dificuldades organizacionais, problemas de sequencialização e orientação, 
dificuldades visuais e de processamento auditivo. Todas elas serão 
consideradas na próxima seção como possíveis dificuldades associadas. Cada 
uma das dificuldades associadas, em graus variados, explicaria algo sobre os 
problemas de letramento. Por exemplo, se a criança apresenta dificuldades 
fonológicas, isto é, problemas com aspectos da linguagem relacionados ao som, 
a relação entre isso e o texto escrito ou lido provavelmente será problemática. 
Então, em certo nível, podemos dizer que esses fatores associados contribuem 
para as dificuldades de letramento (embora a relação possa ser recíproca). 
Apresenta-se um outro nível de explicação quando consideramos como 
as "dificuldades associadas” poderiam ter surgido. O que causou ou contribuiu 
para as dificuldades fonológicas? O que levou a problemas de processamento 
da informa- ção? Às vezes, são oferecidas explicações biológicas para essas 
questões. 
3.2 Possíveis dificuldades associadas: sua identificação e avaliação 
Dificuldades fonológicas 
A fonética (o estudo dos sons da fala), a prosódia (referente a aspectos 
supra- segmentais da fala, como volume e entonação) e a fonologia são 
aspectos da fala interrelacionados. A fonologia tem a ver com o "contraste 
significativo dos sons da fala” (Martin e Miler, 2003, p. 38). Quando a dificuldade 
de fala de uma criança é relativa à fonologia, existe dificuldade em relacionar 
sons da fala a mudanças de significado. O conhecimento fonológico permite à 
pessoa que fala compreender que, quando um som da fala é modificado em uma 
palavra, seu significado muda. Normalmente, passa-se a entender distinções 
(por exemplo, dog/log [cachorro/ tora] ou pig/pin [porco/alfinete]) e, ouvindo a 
própria fala, modifica-a de acordo com a necessidade para formar a palavra 
desejada. Considera-se que o sistema fonológico estabelece uma espécie de 
representação fonológica da seqüência dos sons da fala em um "nível cognitivo 
de funcionamento lingüístico” (Martin, 2000, p. 14), o que ajuda o processo a ser 
automático. Podemos, então, nos valer dessa representação fonológica quando 
 
18 
 
estamos aprendendo a reconhecer os diferentes sons das palavras. Na leitura 
em inglês, os 44 sons da fala estão ligados a marcas escritas ou grafemas, de 
modo que a criança desenvolve uma correspondência fonema-grafema. 
A teoria do déficit fonológico afirma que, na dislexia, o principal déficit 
cognitivo está na capacidade de representar ou recordar sons da fala (fonemas), 
isto é, existe um problema nas representações fonológicas. Esse déficit 
fonológico leva ao mapeamento mental deficiente das letras do alfabeto em 
fonemas. Tanto o déficit fonológico quanto o mapeamento grafema-fonema 
operam no nível cognitivo, mas têm implicações no nível comportamental, em 
que ambos levam a dificuldades nas tarefas fonológicas, tais como separar as 
palavras em seus fonemas. O mapeamento grafema-fonema deficiente também 
se relaciona a dificuldades de leitura. 
Entre as muitas evidências em favor da teoria do déficit fonológico está o 
fato de que as pessoas com dislexia têm dificuldade em reter a fala na memória 
de curto prazo e em dividi-la, conscientemente, em fonemas. Por exemplo, uma 
pessoa com dislexia tenderá a ter dificuldade em omitir ou substituir fonemas em 
palavras (Snowling, 2000). Um estudo norueguês descobriu que o déficit 
fonológico em crianças com 6 anos era um sólido preditor de dificuldades de 
leitura (Hagtvet, 1997). O ritmo da fala também foi identificado como um preditor 
de dificuldades disléxicas (por exemplo, Hulme e Snowling, 1997). Foi 
mencionado um duplo déficit de processamento fonológico e velocidade de 
nomeação (por exemplo, Wolf e O'Brien, 2001). Pode haver um 
comprometimento cerebelar na dislexia, também ligado ao processamento 
fonológico (e ao equilíbrio) (Fawcett et al., 1996). 
Como no sistema alfabético o cérebro precisa mapear as letras do 
alfabeto em representações mentais dos fonemas correspondentes, espera-se 
que a dificuldade em representar e recordar fonemas leve a dificuldades de 
leitura. Entretanto, a exata natureza do déficit fonológico e sua causa biológica 
ainda não são inteiramente compreendidas. 
A identificação e avaliação das dificuldades fonológicas incluem observar: 
 se a linguagem expressiva da criança revela erros, omissões ou outras 
dificulda- des na conversação ou na interação em sala de aula (o que 
sugere que pode haver dificuldades relacionadas aos elementos 
significativos essenciais dos sons); 
 
19 
 
 se a criança tem dificuldade em compreender a fala – por exemplo, não 
parece entender instruções ou perguntas (o que sugere que ela pode ter 
dificuldade nos elementos da fala que transmitem significado). 
 
Fonte: orlped.com.br 
Além de identificar dificuldades, a avaliação pode fornecer informações 
capazes de sugerir estratégias que ajudarão a criança a aprender ou identificar 
estra- tégias que ela já utiliza. Por exemplo, a avaliação pode indicar o modo de 
input (verbal, escrito ou visual) que parece facilitar a compreensão. Isso poderia 
indicar uma preferência por informações visuais, que, em certo grau, facilitam a 
compreensão quando existem dificuldades fonológicas. Ou a linguagem 
expressiva da criança pode ser observada em diferentes contextos indicando se 
ela tem maior facilidade de comunicação em alguns contextos do que em outros. 
3.3Dificuldades de percepção auditiva e de processamento auditivo 
Dado que alguns aspectos perceptuais da fala são relevantes para o 
desenvolvimento da consciência fonêmica, foi proposto que a capacidade de 
leitura pode estar relacionada à percepção da fala. Um aspecto da percepção 
auditiva refere-se à chamada categorização fonética. Na criação de diferentes 
sons da fala, há dife- rentes durações entre o instante em que o ar é liberado dos 
 
20 
 
lábios e a vibração das pregas vocais, o que é conhecido como o "tempo de 
início do vozeamento (VOT)”, muito importante na percepção da fala. A 
apresentação de sons em um sintetizador da fala, com um tempo de início do 
vozeamento de 0 milissegundos, produz uma percepção de um som /ba/. Um 
VOT de 40 milissegundos leva a uma percepção de um som /pa/. No tempo de 
início do vozeamento entre 0 e 40 milissegundos, as pessoas relatam escutar ou 
um som /ba/ ou /pa/, mas não um som em algum lugar entre os dois, fenômeno 
chamado "percepção categórica”. 
Descobriu-se que algumas crianças com dislexia eram "menos 
consistentes” em sua classificação dos estímulos e mudavam de uma categoria 
fonética para outra mais do que o grupo-controle (Godfrey et al., 1981, p. 419). 
Foi sugerido que essa inadequação na categorização fonética poderia prejudicar 
a capacidade de aprender das crianças com dislexia, pela formação de 
"representações inadequadas a longo prazo de unidades fonéticas” (p. 420). Isso 
poderia interferir os processos de leitura que envolvem "a transformação da 
escrita em unidades fonéticas de fala, assim como a ordenação e combinação 
dessas unidades que constituem palavras” (p. 420). 
Outras dificuldades de processamento auditivo foram encontradas em 
algu- mas pessoas com dislexia por meio de técnicas eletrofiosiológicas. 
Descobriu-se que adultos com dislexia eram menos sensíveis a mudanças de 
amplitude nos estímulos sonoros quando comparados a um grupo-controle, 
apesar de todos os participantes apresentarem limiares auditivos de 15dB ou 
melhores. A modulação da amplitude na fala ajuda sua inteligibilidade, de modo 
que os ouvintes disléxicos foram considerados deficientes para identificação da 
fala (Menell et al., 1999, p. 802). 
Para identificar dificuldades de processamento auditivo, é preciso 
observar a presença de: 
 dificuldades de discriminação auditiva; 
 incapacidade de perceber sons consonantais em diferentes posições 
(inicial, medial, final); 
 dificuldades de sequencialização auditiva; 
 dificuldades de combinação auditiva; 
 dificuldades de segmentação auditiva. 
 
21 
 
3.4 Dificuldades visuais e de processamento visual 
Sensibilidade escotópica (Irlen, 1994) é um termo que passou a ser 
empre- gado em referência a uma sensibilidade particular à impressão em preto 
no papel branco. Helen Irlen descobriu que alguns alunos de ensino médio e de 
universi- dades dos Estados Unidos que eram maus leitores apresentavam uma 
sensibilidade particular à impressão em preto no papel branco, especialmente se 
a impressão fosse fraca, se o papel fosse brilhante e se estivesse sendo usada 
iluminação fluorescente. As palavras pareciam mover-se pela página e a 
superfície clara da página tendia a causar irritação nos olhos. Para alguns 
alunos, óculos com lentes sombreadas ou uma cobertura colorida na página 
parecia ajudar a reduzir o clarão e esta- bilizar a imagem das palavras na página. 
Outros fatores visuais que podem estar associados à dislexia relacionam-
se à convergência, à acomodação e ao rastreamento. Convergência é uma 
habilidade necessária para uma boa leitura, escrita e ortografia (e, é claro, para 
outras ativi- dades): os olhos convergem sobre as letras do texto impresso ou 
manuscrito a uma distância de aproximadamente 30 centímetros para garantir 
que o cérebro receba um quadro unificado das letras e palavras. Foi sugerido 
que algumas crianças com dislexia teriam dificuldade na convergência da visão, 
o que levaria à instabilidade binocular (Stein, 1995). A acomodação se relaciona 
à habilidade de ajustar rapida- mente o foco dos olhos quando as circunstâncias 
mudam, tal como acontece quan- do as distâncias entre o texto e o olho mudam 
conforme os olhos se movem para baixo na página escrita. Se houver problemas 
de acomodação, isso provavelmente dificultará a leitura, a escrita e a ortografia. 
O rastreamento refere-se à habilidade de examinar minuciosamente uma linha 
impressa de palavra para palavra e de linha para linha sem se perder no texto. 
Quando há dificuldade de rastreamento, o aluno tenderá a perder facilmente sua 
localização no texto. 
No entanto, Beaton (2004, p. 219) afirma que "o consenso geral na 
literatura, todavia, parece favorecer a visão de que os movimentos anormais dos 
olhos são uma consequência, em vez de uma causa, da incapacidade de leitura.” 
Algumas pessoas com dislexia parecem ter dificuldade em tarefas visuais, 
como aquelas que envolvem percepção de movimento. Uma tentativa de explicar 
esses achados é a teoria magnocelular. (Também são propostos aspectos 
 
22 
 
auditivos da teoria, mas o foco aqui são os visuais.) A teoria magnocelular 
baseia-se na divisão do sistema visual em dois trajetos neuronais: o trajeto 
magnocelular e o trajeto parvocelular. Existe a hipótese de que o sistema 
magnocelular seja alterado nas pessoas com dislexia. Isso causaria dificuldades 
em alguns aspec- tos de percepção visual e no controle binocular, levando a 
dificuldades na leitura. O desenvolvimento deficiente do componente 
magnocelular do sistema visual, que processa as informações temporais 
rápidas, pode levar a confusões visuais, como letras que parecem estar borradas 
ou parecem se mexer (por exem- plo, Stein et al., 2001). 
Portanto, no nível neurológico, considera-se que existe uma disfunção ge- 
ral magnocelular. Isso leva a um déficit magnocelular visual e um déficit tempo- 
ral auditivo no nível cognitivo. (Acredita-se que o déficit temporal auditivo leva ao 
déficit fonológico.) No nível comportamental, o déficit magnocelular visual levaria 
a dificuldades em certas tarefas visuais, tais como as que requerem a percepção 
de movimento, e a dificuldades na leitura. O déficit temporal auditivo levaria, no 
nível comportamental, a dificuldades em certas tarefas audi- tivas que requerem 
a percepção de sons breves ou rápidos da fala (ou outros sons não-verbais). 
A avaliação das dificuldades visuais envolve observar se o aluno: 
 apresenta uma dificuldade inadequada à idade para discriminar letras que 
parecem as mesmas (m e n); 
 apresenta uma dificuldade inadequada à idade para discriminar letras que 
são as mesmas, mas têm formas diferentes (M e m); 
 omite ou transpõe parte de uma palavra (que pode indicar uma dificuldade 
de segmentação visual). 
3.5 Dificuldades de coordenação motora 
Algumas crianças com dislexia têm dificuldades de coordenação motora 
que interferem na escrita e outras habilidades motoras finas, além de habilidades 
motoras amplas utilizadas na vida diária e particularmente evidentes em alguns 
esportes. 
Haslum (1989) considerou duas tarefas de coordenação motora ampla 
que faziam parte do British Cohort Study. A primeira era pegar uma bola, atirá-la 
para o ar batendo as mãos um determinado número de vezes e, então, pegá-la 
 
23 
 
novamente. A segunda envolvia caminhar para trás ao longo de uma linha reta. 
O fracasso nessas duas tarefas estava associado à classificação em um grupo 
de crianças definidas como disléxicas aos 10 anos (em parte pelo 
subdesempenho na leitura e ortografia). 
 
Fonte: dreamstime.com 
Algumas crianças disléxicas têm dificuldade nas habilidades motoras 
finas, con- forme relatado em vários estudos (veja exemplos em Beaton, 2004, 
p. 128-30). Foi sugerido que, sob condições em que precisa prestar atenção a 
várias tarefas diferentes, a pessoa com dislexia pode ficar em desvantagem. Issoporque ela é incapaz de realizar automaticamente certas tarefas, como manter 
o equilíbrio, e, portanto, precisa dedicar uma atenção especial a isso, enquanto 
as pessoas que fazem essas atividades de modo automático não precisam (por 
exemplo, Fawcett e Nicholson, 1992). 
A identificação e avaliação das dificuldades de coordenação 
provavelmente incluem um perfil das áreas e circunstâncias em que essas 
dificuldades estão aparentes, tais como escrita manual deficiente e dificuldade 
em uma série de outras tarefas motoras finas e amplas. 
 
24 
 
3.6 Dificuldades de memória verbal de curto prazo (memória de fixação) 
Problemas de memória verbal e aprendizagem foram encontrados em 
muitos estudos sobre dislexia, particularmente em tarefas envolvendo processos 
fonoló- gicos (Share, 1995). Por exemplo, muitos estudos descobriram que 
crianças com dislexia tendem a lembrar menos dígitos do que os leitores-controle 
(por exem- plo, McDougal et al., 1994). É possível que as dificuldades de 
memória verbal de algumas crianças disléxicas se relacionem a dificuldades de 
consciência fono- lógica, pois as dificuldades de memória contribuem para 
problemas em lembrar fonemas individuais como parte de uma estratégia fônica 
de leitura (Beaton, 2004, p. 72). 
Outra pesquisa sugere que os bons leitores tendem a usar mais 
estratégias verbais de recuperação ou revisão do que os maus leitores. Os maus 
leitores podem usar mais estratégias visuais (por exemplo, Palmer, 2000). A 
duração da memória para itens verbais é maior para palavras do que para 
pseudopalavras com a mesma extensão, sugerindo que, quando lembramos 
listas de itens, é mais fácil lembrar das palavras pelas representações já 
estabelecidas na memória de longo prazo. Foi sugerido (Hulme et al., 1997) que 
um traço de memória parcialmente deteriorado pode ser reconstruído a partir do 
conhecimento armazenado sobre a estrutura das palavras. Se para os disléxicos 
esse conhecimento fosse ineficientemente represen- tado, ele não seria tão útil 
para auxiliar o processo de reconstrução, resultando em um baixo desempenho 
para recordar palavras. 
A identificação e avaliação das dificuldades de memória incluem um perfil 
das áreas e circunstâncias em que essas dificuldades estão evidentes. Além de 
seu efeito sobre a leitura e as atividades relacionadas, a memória de curto prazo 
deficiente pode ser percebida por uma dificuldade em lembrar instruções, 
seqüências de números, fatos e datas, compromissos e prazos de trabalho. 
Naturalmente, a criança achará mais difícil processar informações na memória 
de curto prazo se estiver tentando fazer outra coisa ao mesmo tempo ou se 
estiver distraída. Será significativo para o professor observar as estratégias que 
o aluno utiliza para auxiliar a memória, em um sentido mais amplo, e que 
parecem funcionar, tais como um diário ou software de computador que ajuda o 
aluno a planejar e lembrar prazos. 
 
25 
 
3.7 Dificuldades de sequencialização (ordem temporal) 
Vários estudos indicaram que maus leitores são menos capazes do que 
médios ou bons leitores para lembrar a ordem seqüencial de eventos. Por 
exemplo, em um estudo de Corkin (1974), os participantes tinham de reproduzir 
uma seqüência de batidinhas em um bloco de madeira ou repetir uma seqüência 
de dígitos. Foi encontrada uma relação entre a exatidão da recordação da 
seqüência de eventos e o desempenho na leitura. 
Foi proposto um "déficit de processamento temporal” que poderia envolver 
um "alto grau de sobreposição de processamento associado à transmissão 
paralela da fala” (Share, 1995, p. 188) e levaria a representações fonológicas 
deficientes. Tal déficit também explicaria dificuldades na "seqüencialização 
rápida dos atos motores da fala necessários para a nomeação serial e ensaio 
verbal”. 
Beaton (2004, p. 127) resume esses achados sugerindo solidamente 
"alguma ano- malia nos aspectos temporais de disfunção no sistema auditivo dos 
disléxicos, que pro- vavelmente influenciaria nas habilidades fonológicas e, 
conseqüentemente, na leitura”. 
A identificação das dificuldades de seqüencialização envolve a presença 
de dificuldades para: 
 sequenciar informações (por exemplo, seqüenciar letras do alfabeto, pala- 
vras quando lê, letras quando escreve, números, ou lembrar números de 
telefone); 
 sequenciar eventos cronológicos (por exemplo, os dias da semana e os 
meses do ano ou lembrar uma seqüência de eventos). 
Convém estabelecer um perfil das dificuldades da criança (ver acima) e 
observar, por exemplo, quando ela é capaz de seguir seqüências de instruções 
e de quanto apoio é solicitado. 
 
Outros aspectos de identificação e avaliação 
O professor, o coordenador de necessidades educacionais especiais e o 
psicólogo educacional. 
O professor do ensino fundamental e, talvez, professores de português do 
ensino médio têm maiores condições de perceber dificuldades de letramento que 
 
26 
 
poderiam sugerir a necessidade de uma investigação para estabelecer se o 
aluno tem dislexia. As observações devem incluir informações sobre dificuldades 
de leitura, escrita e orto- grafia. Essas dificuldades já foram mencionadas e não 
serão repetidas aqui. 
Quando o professor se preocupa com o desempenho e o progresso de 
um aluno, pode consultar o coordenador e obter mais informações. É importante 
que as informações sobre o desempenho do aluno em leitura, escrita e ortografia 
sejam coletadas em diferentes ambientes: na classe como um todo, em 
pequenos grupos e em diferentes matérias do currículo. Se a preocupação 
persistir, o coordenador pode consultar outros profissionais, como o psicólogo 
educacional. 
 
4 DISCALCULIA 
Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + 
“calculare” (calcular, contar), ou seja, é “um distúrbio de aprendizagem que 
interfere negativamente com as competências de matemática de alunos que, 
noutros aspectos, são normais.” (Rebelo, 1998a, p. 230). Assim, trata-se de “uma 
desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa 
compreender e manipular números.” (Filho, 2007, apud COELHO, 2011). 
Um dos maiores desafios enfrentados pela escola está relacionado com 
os alunos que não aprendem. Os educandos com pouca ou nenhuma motivação 
para aprender e que, mais cedo ou mais tarde, fracassam diante das demandas 
conteudistas e acabam por adquirir inúmeras dificuldades de aprendizagem. 
Igualmente, alguns educadores possuem poucas expectativas com relação a 
esses alunos e se sentem pouco competentes para desenvolver uma 
intervenção adequada. (BERNARDI, 2011) 
É importante notar que a discalculia pode se manifestar em alunos 
aparentemente inteligentes que podem ser dotados de habilidades em várias 
diferentes áreas do conhecimento, ter uma deficiência para realizar uma ou mais 
operações matemáticas. 
 
27 
 
Para COELHO (2011) Indicadores estatísticos dizem-nos que a maior 
parte dos alunos revela problemas na aprendizagem desta disciplina. Muitos 
deles não compreendem os enunciados dos problemas, outros demoram muito 
tempo a perceber se precisam de somar/dividir/multiplicar e alguns não 
conseguem concluir uma operação aparentemente simples. É importante referir, 
no entanto, que estas dificuldades podem não estar associadas a fatores como 
a preguiça/desmotivação/desinteresse (como alguns pais/professores julgam), 
mas relacionadas com a discalculia. 
 
Fonte: neuroconecta.com.br 
Conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
(DMS IV 2002), a Discalculia é definida como uma capacidade para a realização 
de operações aritméticas acentuadamente abaixo da esperada para a idade 
cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo. Este transtorno 
interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida 
diária que exigem habilidades matemáticas. (apud PERETTI -, 2009) 
 
Causas 
 
Nãoexiste uma causa única e simples que possa justificar o aparecimento 
da discalculia. Os estudos efetuados nesta área são recentes e as conclusões 
 
28 
 
não podem, ainda, ser generalizadas. No entanto, têm sido feitas investigações 
em vários domínios, como a neurologia, a linguística, a psicologia, a genética e 
a pedagogia (Silva, 2008b, apud COELHO, 2011). 
Silva destaca que a discalculia pode ser causada por fatores psicológicos, 
neurológicos, genéticos, linguísticos, pedagógicos. Com ênfase nos fatores 
neurológicos, relacionados ao grau da imaturidade neurológica da criança, a 
discalculia pode ser considerada em três graus distintos: 
a) Leve - O discalcúlico reage favoravelmente à intervenção. 
b) Médio - Configura o quadro da maioria 
dos que apresentam dificuldades específicas em matemática. 
c) Limite - Quando apresenta lesão neurológica, gerando algum déficit 
intelectual. (apud MATOS 2021) 
 
As manifestações da discalculia podem surgir precocemente na vida 
escolar dos alunos, por isso é importante que os professores e demais 
profissionais da educação tenham conhecimentos teóricos sobre o assunto. 
Kocs (1974, p. 167-168) propôs um sistema uniforme para denominar e 
classificar as disfunções quanto às habilidades matemáticas em defasagem na 
Discalculia, classificando-as em seis categorias. 
- Discalculia verbal: dificuldade quanto às habilidades verbais, quanto 
aos termos e símbolos matemáticos, bem como: nomear quantidades e 
numerais; reconhecer os símbolos 
matemáticos. 
- Discalculia practognóstica: dificuldade na manipulação de objetos ou 
figuras, quanto a 
enumerar e comparar quantidades. 
- Discalculia léxica: dificuldade em relação à leitura dos símbolos 
matemáticos, bem como 
as operações matemáticas e seus respectivos sinais, dígitos e numerais. 
- Discalculia gráfica: dificuldade em escrever os símbolos matemáticos. 
- Discalculia ideognóstica: dificuldade em relação à compreensão de 
conceitos matemáticos e quanto à execução das operações mentais. 
- Discalculia operacional: dificuldades na resolução de operações. (apud 
ÁVILA 2017) 
 
29 
 
Depois de diagnosticada a discalculia, deve haver um trabalho 
diferenciado com esse aluno em sala de aula. É nessa perspectiva que a 
inserção do trabalho baseado em práticas lúdica, no caso os jogos, deve ser 
utilizado para possibilitar o resgate da autoestima desse aluno e, 
consequentemente, o prazer em aprender matemática. ( MATOS 2021) 
O educador deve, sempre que possível, planear atividades que facilitem 
o sucesso do aluno e que o ajudem a melhorar o seu autoconceito e a sua 
autoestima. Pode, por exemplo, recorrer à utilização de jogos e outros materiais 
concretos que promovam a manipulação por parte da criança: é importante que 
a criança possa observar, tocar, mexer num cubo quando está, por exemplo, a 
aprender os sólidos geométricos, caso contrário será difícil compreender as 
noções de lado, vértice e aresta. (apud COELHO, 2011) 
5 DISGRAFIA 
De acordo com a Cartilha da Inclusão Escolar a escola precisa assegurar 
a comunicação permanente com os profissionais que atendem o aluno para 
definir o tipo e grau da Disgrafia e as melhores medidas de suporte escolar que 
se aplicam ao caso. Isso permite estimular em sala de aula aspectos trabalhados 
na clínica, tornando o processo interventivo integrado e muito mais eficaz. De 
uma forma geral, essas são as características principais de cada tipo de 
Disgrafia: 
a) Na Disgrafia Disléxica a escrita espontânea de um texto é ilegível, 
especialmente quando o texto é complexo. A soletração oral é pobre, mas a 
cópia de texto e o desenho podem ser normais. A velocidade de digitação com 
o dedo indicador (finger-tapping speed), uma medida de velocidade motora fina, 
é normal; 
b) Na Disgrafia Motora, tanto a escrita espontânea quanto a cópia de um 
texto podem ser ilegíveis, o desenho frequentemente é comprometido mas a 
soletração oral é adequada. A velocidade de digitação com o dedo indicador é 
anormalmente lenta; 
 
30 
 
 c) Já na Disgrafia Espacial a escrita é ilegível, seja espontânea ou na 
cópia. A soletração oral e a velocidade de digitação com o dedo indicador são 
normais, mas o desenho é problemático. 
 
Fonte: euescolhipedagogia.blogspot.com 
De acordo com a Classificação Internacional de Doenças – CID 10 (1993), 
a disgrafia se encontra dentro do quadro dos Transtornos Específicos de 
Aprendizagem (TEA) se referindo aos indivíduos que normalmente apresentam 
disfunção no aprender a escrever, ou seja, um distúrbio que está ligado a “um 
grupo de dificuldades pontuais e específicas, caracterizadas pela presença de 
um disfuncionamento neurológico”. (SILVA 2020) 
Há uma relação estreita entre os movimentos manuais que realizam a 
escrita,a visão e audição quando se lê, ou se escuta para escrever, e os 
processamentosmentais de representação, característicos da motricidade, 
função que neste caso estápode estar comprometida (CAMPOS, 2017). 
Neste sentido, se diferencia de uma simples dificuldade de aprendizagem, 
onde um diagnóstico precoce, pode rotular a criança que apresenta amplas 
dificuldades deaprendizagem relacionadas ao meio em que vive. Profissionais 
da Educação e dasaúde devem manter o cuidado para não confundir um 
transtorno disgráfico com asdificuldades iniciais da alfabetização, no qual o aluno 
 
31 
 
apresenta diferentes maneiras de aprender, como um obstáculo, que pode ser 
de origem tanto cultural, cognitiva eemocional, ou até mesmo da improficiência 
pedagógica da instituição educacional (GIMENEZ, 2015). 
A Cartilha da Inclusão Escolar sugere como ação preventiva, alunos da 
Educação Infantil e primeiro ano do Ensino Fundamental devem ser estimulados 
a aprender a grafar as letras corretamente. A memória cinestésica (memorização 
dos diferentes movimentos necessários para o traçado gráfico das letras) é 
poderosa e hábitos incorretos criados nessa fase são muito difíceis de erradicar. 
O aluno com Disgrafia tende a se beneficiar com o treinamento de escrita 
cinestésica, que é a escrita com os olhos fechados ou desviados. O trabalho 
deve sempre começar com as letras individualmente e depois o alfabeto que 
precisa ser praticado diariamente, muitas vezes por meses. (SALAMANCA 2014) 
 
 
 
 
 
A inclusão do aluno com Disgrafia deverá promover mudanças: na 
quantidade; no ritmo; na complexidade; na forma; nos instrumentos utilizados e; 
na avaliação das atividades escritas. E o ritmo das atividades escritas para o 
aluno com Disgrafia, devem atender aos princípios, que serão demostrados nos 
quadros abaixo: 
 
32 
 
 
 
 
Já a quantidade de atividades que são escritas para o aluno com Disgrafia 
deverão atender aos seguintes princípios que serão demonstrados abaixo: 
 
33 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
Quanto aos instrumentos à serem utilizados nas atividades escritas para 
o aluno com Disgrafia, as seguintes modificações deverão ser consideradas: 
 
 
A avaliação de alunos com Disgrafia deve obedecer aos seguintes 
princípios: 
 
 
 
 
36 
 
Alunos disgráficos estão presentes no cotidiano escolar e precisam ser 
ajudados de forma que se sintam protegidos e à vontade; que a escola realmente 
cumpra o seu papel mediador no aprendizado da leitura e da escrita de maneira 
prazerosa; buscando subsídios para que essa dificuldade não seja vista como 
um problema sem solução. É preciso que a escola trabalhe de forma a incentivar 
cada vez mais o aluno a aprender e sentir-se sujeito desse processo. Para ajudar 
a solucionar esse problema são necessárias atividades que envolvam o brincar 
e que ajudem a desenvolver a coordenação motora ampla, fina e direcionando a 
coordenação viso-motora, organização espacial buscando sempre envolver a 
família para que esse processo seja estendido a sua casa. A escola deve sim, 
ser um meio de vida em que o aluno possa opinar,discutir e criar condições 
favoráveis a todo e qualquer aprendizado. Cabe ao educador respeitar as 
limitações apresentadas por cada aluno; sinalizar possíveis transtornos e 
trabalhar um currículo voltado para a realidade em que os alunos não sejam 
vistos com um grau de intelectualidade comum a todos. Uma educação para a 
vida real, em que as diferenças são a regra e não a exceção; escutar o aluno, 
encaminhá-lo ao psicopedagogo, ao psicólogo ou outros profissionais. O aluno 
deve sentir-se protegido e ver na escola um espaço de construção do saber sem 
traumas e exclusões. Tomando de empréstimo da fala de Santos apud Candau 
(2016) “temos o direito a ser iguais, sempre que a diferença nos inferioriza; temos 
o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza”. ( apud 
SILVA 2020) 
6 DISORTOGRAFIA 
A disortografia está relacionada com a escrita, ou ainda com as 
dificuldades com a escrita. Compreende-se, portanto, como um sujeito 
disortográfico, aquele que não consegue apresentar a escrita ortográfica 
adequadamente, ou seja, com os símbolos gráficos necessários, juntando 
palavras, omitindo sílabas e palavras, entre outros elementos que se referem a 
essa dificuldades.(COLL; MARCHESI; PALACIOS, 1996 apud ). 
É um transtorno de aprendizagem da escrita caracterizado pela escrita 
incorreta das palavras, o que impossibilita a sua compreensão. A escrita 
 
37 
 
disortográfica apresenta vários erros estruturais e organizacionais, 
comprometendo de maneira significativa a aprendizagem dos alunos (CASAL, 
2013; SANTOS, 2014 apud SILVA). 
 
Fonte: expliqi-ead.com.br 
Os sujeitos disortográficos não afetam o traçado da escrita, ou seja, a sua 
grafia, mas apresentam dificuldades na escrita da palavra, em escrevê-la 
corretamente, de acordo com as normas gramaticais. Com base em Fernández; 
Mérida; Cunha; Batista; Capellini: 
 A caracterização da disortografia se dá pela dificuldade em fixar as 
formas ortográficas das palavras, apresentando como sintomas típicos 
a substituição, omissão e inversão de grafemas, alteração na 
segmentação de palavras, persistência do apoio da oralidade na 
escrita e dificuldade na produção de textos. (2010, p.3 apud 
BORTOLAZZO 2020). 
Sabendo que a disortografia é um desvio na escrita correta das palavras, 
é importante ressaltar que ela não tem, necessariamente, uma relação com a 
disgrafia, que para Marques (2011, p. 140) “corresponde ao que muitas pessoas 
consideram em ter uma letra feia, devido à criança ter dificuldades em recordar 
a grafia da letra”. Para a autora: a disortografia consiste numa escrita não 
necessariamente disgráfica, mas com numerosos erros, que se manifesta logo 
que se tenham adquirido os mecanismos da leitura e da escrita. Para muitos 
 
38 
 
autores, a disortografia é apontada como uma sequela da dislexia (2011, p. 142 
apud ZANATTA 2018). 
Os erros ortográficos mais evidentes na escrita disortográfica estão 
relacionados à substituição, omissão, junção ou separação, inversão, erros de 
pontuação e acentuação e adição de letras (PONÇADILHA, 2016). As 
substituições podem ser evidenciadas quando ocorre troca de letras como: “n” 
por “m” (ruin/ruim), “x” por “ch” (bolaxa/bolacha) ou “t” por “d” (totos/todos). As 
adições ocorrem quando há colocação de letras a mais na palavra como por 
exemplo “l” em escuta (esculta) ou “i”, em estranho (estrainho). As omissões se 
referem à não colocação de letras onde existem como “s” em festa (feta) ou “n” 
em sangue (sague). (Apud SILVA 2020). 
Assim, é caracterizada como escrita disortográfica: a troca de fonemas 
durante a escrita, a união ou separação inadequada de palavras, a omissão de 
letras e reversões, e a desordem de sílabas e a dificuldade de usar caracteres 
como parágrafos, acentos e sinais de pontuação. 
No que tange ao trabalho psicopedagógico em relação ao sujeito 
disortográfico, algumas condutas na ação psicopedagógica são essenciais para 
que a intervenção possa alcançar resultados satisfatórios. Um dos principais 
aspectos reflete principalmente na ênfase dos questões positivas, para assim 
elevar a autoestima deste sujeito, que em razão das dificuldades na escrita já 
pode estar afetada. Diante disso, é importante que seja elaborado, um 
planejamento com a definição de estratégias de intervenção que atendam as 
especificidades de aprendizagem e as características da personalidade de 
acordo com cada sujeito. Nicásio (2004), apresenta algumas estratégias de 
intervenção na escrita, que auxiliam no acompanhamento da disortografia, como 
por exemplo, em utilizar tarefas não padronizadas que permitam o 
funcionamento normal ou alterado e o seu desenvolvimento também; a utilização 
de chaves externas e rotas alternativas de remediação e também em atividades 
de auto regulação. (Apud BORTOLAZZO 2020) 
Os erros ortográficos também podem ser evidenciados quando há junção 
de palavras que deveriam ser escritas separadamente como derepente (de 
repente) ou meiodatarde (meio da tarde) ou separação, quando deveriam estar 
juntas e são escritas separadas como por exemplo em baixo (embaixo). Os erros 
também podem ocorrer por inversão de letras. Neste caso todas as letras estão 
 
39 
 
corretas, mas a ordem está incorreta como em cocholate (chocolate) ou bulsa 
(blusa), além disso verifica-se erros de acentuação, colocando acento onde não 
tem ou deixando de colocar onde deveria ter como (PONÇADILHA, 2016, apud 
SILVA 2020). 
A disortografia pode persistir até a idade adulta se as dificuldades não 
forem devidamente acompanhadas durante o ano letivo. 
A escrita disortográfica, afeta todas as demais aprendizagens e 
desempenhos no mundo acadêmico. A ilegibilidade do texto coloca em jogo a 
real aprendizagem e são quase sempre registrados como inadequação do 
sujeito ao processo educacional. Dessa dificuldade decorrem outras, que podem 
ingressar no âmbito comportamental e do desenvolvimento do sujeito. (apud 
BORTOLAZZO 2020) 
Com o intuito de estimular o desenvolvimento dos alunos com disgrafia ou 
disortografia é necessário dispor de estratégias como utilização de caderno de 
caligrafia, propor atividades de psicomotricidade, não reprimir e estimular 
sempre que o aluno tiver qualquer tentativa exitosa, utilizar jogos, pois estimulam 
a concentração e o equilíbrio e utilização de dicionários para melhor conhecer a 
palavra a ser escrita. (apud SILVA 2020) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ÁVILA, Lanúzia Almeida Brum; LARA, Isabel Cristina Machado de. Discalculia: 
Um Mapeamento de Artigos Brasileiros. 2017. 
 
BERNARDI Jussara; STOBÄUS Claus Dieter 2011. Discalculia: conhecer para 
incluir. 
 
BORTOLAZZO, Jéssica Colpo; PAVÃO, Sílvia Maria de Oliveira. Disortografia: 
um enfoque psicopedagógico. 2020 
 
Cartilha da Inclusão Escolar. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. 2014. 
 
COELHO, Diana Tereso. Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia. 
2011. 
 
Farrell, Michael. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem específicas. 
[recurso eletrônico] : guia do professor. Porto Alegre : Artmed, 2008. 
 
FLETCHER, Jack M. ; LYONS, G. Reid ; FUCHS, Lynn S. ; BARNES, 
Transtornos de Aprendizagem. 
 
MATOS, Edneia Felix de; SANTOS, Daniela Miranda Fernandes. Discalculia 
e educação: Quais conhecimentos os professores possuem acerca deste 
tema. 2021 
 
PERETTI Lisiane - Discalculia – Transtorno de Aprendizagem - 2009 
 
SEMKIV, Silvia Iris Afonso Lopes; SILVA, Cleide Ferreira. Um estudo sobre os 
distúrbios e dificuldades de aprendizagem na perspectiva da avaliação 
psicoeducacional num município de pequeno porte do estado do Paraná. 
2013. 
 
 
41 
 
SILVA, Elieuza Andrade Meneses. As dificuldades permanentes de 
aprendizagem da escrita: disgrafia e disortografia. 2020. 
 
SILVA, Sebastiana Maria Ribeiro da; CATARINO, Elisângela Maura. Processos 
educativos: a disgrafia versusfracasso escolar. 2020 
 
SCHIRMER Carolina R.; Denise R. Fontoura; Magda L. Nunes. Distúrbios da 
aquisição da linguagem e da aprendizagem. 2004. 
 
Linguagens: múltiplos olhares, múltiplos sentidos / Flávia Zanatta et al. 
(Orgs.) - Lajeado: Ed. da Univates, 2018.