TCC - Alessandra e Bruna - Versão Final

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ 
 
 
ALESSANDRA BECKER SERPA 
 BRUNA RUSSI DA COSTA 
 
 
 
 
 
 
 
 
A AFETIVIDADE DO PROFESSOR: CONTRIBUIÇÕES PARA O 
DESENVOLVIMENTO HUMANO DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURITIBA 
2021
 
 
ALESSANDRA BECKER SERPA 
BRUNA RUSSI DA COSTA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A AFETIVIDADE DO PROFESSOR: CONTRIBUIÇÕES PARA O 
DESENVOLVIMENTO HUMANO DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao 
curso de Graduação em Pedagogia – Magistério 
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, Setor de Educação, Universidade 
Federal do Paraná, como requisito parcial à 
obtenção do título de Licenciatura Plena em 
Pedagogia. 
 
Orientadora: Prof(a). Msc. Taís Glauce Fernandes 
de Lima Pastre 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURITIBA 
2021 
 
 
TERMO DE APROVAÇÃO 
 
ALESSANDRA BECKER SERPA 
BRUNA RUSSI DA COSTA 
 
 
A AFETIVIDADE DO PROFESSOR: CONTRIBUIÇÕES PARA O 
DESENVOLVIMENTO HUMANOS DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Graduação em 
Pedagogia – Magistério da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 
Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná, como requisito parcial à 
obtenção do título de Licenciatura Plena em Pedagogia. 
 
 
_________________________________________ 
Prof(a). Msc. Taís Glauce Fernandes de Lima Pastre 
Orientador(a) – Departamento 
INSTITUIÇÃO: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ 
 
 
______________________________________ 
Prof(a). Dr(a). Lucimar Rosa Dias 
Departamento de Planejamento e Administração – DEPLAE 
INSTITUIÇÃO: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ 
 
 
 
 
Curitiba, 27 de maio de 2021. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A Deus, por tudo que tem realizado em nossas vidas, e por todas as 
bênçãos recebidas ao longo das nossas trajetórias. 
A nossa querida orientadora, Profª Msc. Taís Glauce Fernandes de Lima 
Pastre, por nos guiar ao longo deste trabalho com todo carinho, compreensão, 
dedicação, incentivo, paciência, e, principalmente, sabedoria. 
Aos nossos familiares, por nos apoiarem durante todo o processo, e nos 
ampararem emocionalmente para que conseguíssemos cumprir essa etapa. 
Ao Curso de Pedagogia Magistério da Educação Infantil e Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental, da Universidade Federal do Paraná, por nos proporcionar um 
ensino público de qualidade, através de recursos e momentos inesquecíveis. 
A Lourdes Beatriz Vieira, responsável pela organização e infraestrutura do 
polo EaD, por todo auxílio e atenção. 
Agradecemos também uma a outra, pela identificação e pela construção de 
uma valiosa amizade ao longo da graduação, amizade essa que se sustentou em 
momentos turbulentos das nossas vidas particulares, e, mesmo com todos os 
obstáculos e dificuldades estávamos ali, uma pela outra, nos apoiando, nos 
fortalecendo, e compreendendo o verdadeiro significado do “ser amigo” e do “ser 
equipe”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Não há educação sem amor. O amor implica luta contra o 
egoísmo. Quem não é capaz de amar os seres inacabados não 
pode educar. Não há educação imposta, como não há amor 
imposto. Quem não ama não compreende o próximo, não o 
respeita. 
Paulo Freire 
 
 
 
RESUMO 
 
O presente trabalho é uma pesquisa qualitativa descritiva de revisão 
bibliográfica que visa compreender como a afetividade do professor pode contribuir 
para o desenvolvimento humano dos alunos na Educação Infantil. O principal 
objetivo deste estudo foi identificar de que forma a construção do vínculo da 
afetividade entre professor e aluno pode cooperar para com o desenvolvimento 
integral da criança. Essa discussão é de suma importância acadêmica, pois, ao 
abordarmos a relevância da afetividade na Educação Infantil, há a possibilidade de a 
temática obter mais visibilidade nos meios acadêmicos e ser mais discutida nas 
instituições de ensino com os profissionais da educação. Há também a pertinência 
social, visto que, é necessário que haja a compreensão de que ao construir o vínculo 
da afetividade com o professor, o aluno alcançará progressos nos aspectos físicos, 
cognitivos e psicossociais, e tal fato contribui para o seu desenvolvimento integral e 
há a importância pessoal, uma vez que ambas as pesquisadoras estão inseridas no 
âmbito da temática e, por meio da atuação no campo da Educação Infantil, houve a 
oportunidade de identificar que a afetividade pode exercer contribuições ao 
desenvolvimento humano das crianças. A Revisão de Literatura do trabalho 
apresentou reflexões sobre a Educação Infantil, sobre o desenvolvimento humano e 
sobre a afetividade. E, através das bases de dados da Educar em Revista, do 
Google Acadêmico e da Scielo, foram selecionados para objetos de estudo 10 
artigos científicos que se conectavam com o tema e, por meio desses artigos foram 
elaboradas discussões de resultados em três categorias: afetividade e o processo de 
ensino aprendizagem; afetividade e o desenvolvimento infantil; e afetividade e a 
relação entre professor e aluno. O estudo mostrou que a afetividade na Educação 
Infantil é significativa e fundamental, tendo em vista que esse segmento é a primeira 
etapa da Educação Básica para crianças com idade entre 0 e 5 anos, por isso os 
alunos e seus familiares precisam ser acolhidos pela equipe de profissionais da 
educação e, os laços afetivos, principalmente, com o professor, necessitam ser 
construídos, visando e almejando o pleno desenvolvimento do educando. 
 
Palavras-chave: Afetividade. Educação Infantil. Desenvolvimento humano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The present work is a qualitative descriptive research of bibliographic review 
that aims to understand how the affectivity of the teacher can contribute to the human 
development of students in Early Childhood Education. The main objective of this 
study was to identify how the construction of the bond of affection between teacher 
and student can cooperate for the integral development of the child. This discussion 
is of paramount academic importance, since, when addressing the relevance of 
affectivity in Early Childhood Education, there is the possibility that the theme will 
gain more visibility in academic circles and be further discussed in educational 
institutions with education professionals. There is also social relevance, since it is 
necessary to understand that when building the bond of affection with the teacher, 
the student will achieve progress in the physical, cognitive and psychosocial aspects, 
and this fact contributes to their integral development and there is the personal 
importance, since both researchers are inserted in the scope of the theme and, 
through acting in the field of Early Childhood Education, there was an opportunity to 
identify that affectivity can exert contributions to the human development of children. 
The Literature Review of the work presented reflections on Early Childhood 
Education, on human development and on affectivity. And through the databases of 
Educar em Revista, Google Scholar and Scielo, 10 scientific articles that connected 
with the topic were selected for study objects and, through these articles, discussions 
of results were developed in three categories: affectivity and the teaching-learning 
process; affectivity and child development; and affectivity and the relationship 
between teacher and student. The study showed that affectivity in Early Childhood 
Education is significant and fundamental, considering that this segment is the first 
stage of Basic Education for children aged 0 to 5 years, so students and their families 
need to be welcomed by the care team. Education professionals and affective bonds, 
especially with the teacher, need to be built, aiming and aiming atthe full 
development of the student. 
 
Keywords: Affectivity. Child education. Human development. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS 
 
BNCC - Base Nacional Comum Curricular 
DCNEB - Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente 
EI – Educação Infantil 
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
PCNEI - Parâmetro Curricular Nacional da Educação Infantil 
RCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora 
UNB - Universidade de Brasília 
UNIFAFIBE - Centro Universitário UNIFAFIBE 
UNIVESP- Universidade Virtual do Estado de São Paulo 
UNOESTE – Universidade do Oeste Paulista 
UFPR – Universidade Federal do Paraná 
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina 
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 10 
1.1 JUSTIFICATIVA............................................................................................ 12 
1.2 OBJETIVOS ........................................................................................ .........12 
1.2.1 Objetivo geral ............................................................................................... 13 
1.2.2 Objetivos específicos .................................................................................... 13 
2 METODOLOGIA........................................................................................... 14 
3 REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................ 16 
3.1 EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................................ 16 
3.2 DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................................................. 20 
3.2.1 Conceito de desenvolvimento humano ......................................................... 21 
3.2.2 Desenvolvimento físico ................................................................................. 23 
3.2.3 Desenvolvimento cognitivo ........................................................................... 24 
3.2.4 Desenvolvimento psicossocial ...................................................................... 25 
3.2.5 Desenvolvimento humano e as relações afetivas ......................................... 25 
3.2.5.1 Família como contexto de desenvolvimento humano ................................... 26 
3.2.5.2 A escola como contexto de desenvolvimento humano ................................. 26 
3.3 AFETIVIDADE .............................................................................................. 27 
3.3.1 Afetividade relacional entre família e escola ................................................. 30 
3.3.2 Afetividade do professor e aluno .................................................................. 30 
3.3.3 Afetividade no processo de ensino e aprendizagem .................................... 32 
4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ..................................................... 34 
5 DISCUSSÃO.......... ...................................................................................... 39 
5.1 AFETIVIDADE E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM............... 39 
5.2 AFETIVIDADE E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ................................. 47 
5.3 AFETIVIDADE E A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO ................ 53 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 59 
 REFERÊNCIAS ............................................................................................ 62 
 
 
 
 
 
10 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Nesta pesquisa, procurar-se-á entender como a afetividade do professor de 
Educação Infantil pode contribuir para o desenvolvimento humano das crianças. 
Sendo assim, será apresentado um estudo de Revisão Bibliográfica baseado em 
uma busca sistematizada. Essa busca será iniciada pelas palavras-chave: 
afetividade; desenvolvimento humano; educação infantil. O período compreendido 
por Educação Infantil, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, a LDB, é desde o nascimento da criança até os seus cinco anos de idade 
(LDB, 1996). 
As crianças são seres humanos que possuem direitos e deveres. Os seus 
direitos devem ser absolutamente garantidos pela família, pela sociedade e pelo 
poder público, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA (ECA, 
2017). A educadora Tizuko Morchida, por meio de entrevista concedida em 2010, 
para a UNIVESP, destacou que, contemporaneamente, o brincar e a brincadeira 
fazem parte dos direitos da criança. E é também no ciclo temporal da infância que os 
comportamentos e sentimentos estão a se desenvolver, e, consequentemente, o 
desenvolvimento afetivo do indivíduo (CAPELASSO, 2011). A perspectiva da 
afetividade será objeto de estudo ao longo da pesquisa do trabalho de conclusão de 
curso. 
A afetividade está relacionada ao psicológico do ser humano, e está propícia 
às mudanças diante de situações, visto que duas de suas características são as 
escolhas pessoais e as preferências de cada indivíduo, a partir das suas interações 
sociais e amadurecimento intelectual. Além disso, o vínculo afetivo também está 
relacionado ao desenvolvimento cognitivo, biológico e social do sujeito. Estes 
aspectos podem influenciar inúmeras circunstâncias e situações na vida de uma 
pessoa (BENATO, 2001). 
O interesse pela temática surgiu diante de uma constatação prática de 
ambas as integrantes da equipe que lecionam em escolas de Educação Infantil 
pública e privada. Ao ser desenvolvido, no dia a dia, o trabalho em sala de aula, 
identificou-se o quanto a afetividade com o professor pode contribuir positivamente 
para o desenvolvimento humano da criança. Para o meio acadêmico, a discussão 
do assunto é de relevância, pois, por meio dessa pesquisa, almejamos ampliar a 
argumentação e a asserção das contribuições que a afetividade com o professor traz 
11 
 
 
para o desenvolvimento humano das crianças. Acredita-se que a temática tem 
potencial para ser mais explorada e, consequentemente, expandida nas 
comunidades escolares e acadêmicas. Ademais, ao construir o vínculo afetivo com a 
criança, o professor viabiliza e oportuniza que a mesma desenvolva melhor seus 
processos físicos, cognitivos, e psicossociais, gerando contribuições para a sua 
formação social. 
Objetiva-se, com a pesquisa, identificar como as relações afetivas com o 
professor contribuem no desenvolvimento humano das crianças na Educação 
Infantil. Tendo como princípio o respectivo objetivo central, será desenvolvida a 
pesquisa visando coletar estudos relacionados às palavras-chave, analisando a 
contribuição do vínculo afetivo com o professor para o desenvolvimento humano das 
crianças, compreendendo a importância da afetividade na Educação Infantil e 
identificando quais aspectos estimulam o vínculo afetivo entre professores e 
crianças. 
Definiu-se como metodologia de estudo a pesquisa de Revisão Bibliográfica, 
de caráter qualitativo descritivo, com a finalidade de coletar informações teóricas por 
meio de livros e bases de dados já estabelecidas, sendo elas a: Educar em Revista, 
Google Acadêmico e Scielo e, também por meio de critérios de busca específicos – 
palavras-chave: afetividade; desenvolvimento humano; educação infantil; títulos; 
resumos; ano: 2010 a 2020; e idioma: português. O autor Antonio Carlos Gil (2002, 
p.45) cita que a principal vantagem da pesquisa bibliográfica “reside no fato de 
permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla 
do que aquela que poderia pesquisar diretamente”. De acordo com Gil (2002, p.42), 
as pesquisas descritivas são “as quehabitualmente realizam os pesquisadores 
sociais preocupados com a atuação prática” e dentre alguns objetivos de estudo 
dessa vertente priorizara-se “estudar as características de um grupo”, nesse caso, 
professores e crianças. 
A partir do estudo da autora Capelasso (2011), verificamos que é por meio 
do vínculo afetivo que se estabelece a relação dinâmica entre o sujeito e o mundo 
real. E, com isso, há a oportunidade de verificar e compreender as potencialidades 
que tendem a se desenvolver ao longo dessa concepção afetiva. 
As vivências afetivas podem se manifestar no contexto cognitivo e social e, 
através dessas manifestações, busca-se analisar os efeitos que os meios afetivos do 
12 
 
 
âmbito familiar, social e escolar apresentam nas ações sociais da criança que está 
ingressa na Educação Infantil (CAPELASSO, 2011). 
O problema que norteará a elaboração da pesquisa será o seguinte: de que 
forma a afetividade do professor pode contribuir para o desenvolvimento humano 
das crianças na Educação Infantil? Acreditamos que a resposta para esse problema 
é de interesse pessoal, acadêmico e social, pois pode trazer contribuições para 
ações do cotidiano escolar, envolvendo professor e criança. 
 
1.1 JUSTIFICATIVA 
 
Nessa pesquisa será apresentado o tema da afetividade. Ambas as 
pesquisadoras estão inseridas no âmbito da temática e, por meio da atuação no 
campo da Educação Infantil, identificamos que a afetividade pode exercer 
contribuições ao desenvolvimento humano das crianças. Acredita-se que quando a 
afetividade é tida como um dos guias da educação, esta tende a contribuir 
positivamente para a formação de uma comunidade escolar com mais assistência, 
igualdade e empatia. 
Essa pesquisa bibliográfica será de relevância para a comunidade 
acadêmica, visto que abordará uma temática que tem a necessidade de ser mais 
explorada e discutida, ou seja, a correlação da afetividade com o desenvolvimento 
dos alunos pode e deve ter mais atenção dentro das instituições de ensino, e dos 
meios acadêmicos. 
Ao serem abordadas, por meio dessa pesquisa bibliográfica, as 
contribuições que a afetividade com o professor pode trazer para o desenvolvimento 
humano das crianças na Educação Infantil, há a oportunidade de evidenciar para a 
sociedade o quão importante é a construção desse vínculo, pois é ele que viabilizará 
o enriquecimento e o progresso da criança nos processos físicos, cognitivos, e 
psicossociais. Sendo assim, acreditamos que o vínculo da afetividade pode 
contribuir para a formação e para o pleno desenvolvimento do indivíduo e, tal fato, 
pode possibilitar que essas crianças se tornem, futuramente, cidadãos críticos e 
reflexivos. 
 
1.2 OBJETIVOS 
 
13 
 
 
1.2.1 Objetivo geral 
 
Identificar como a afetividade pode contribuir no desenvolvimento humano 
das crianças na Educação Infantil. 
 
1.2.2 Objetivos específicos 
 
 Pesquisar e coletar estudos já publicados, e com as palavras-chave pré-
definidas; 
 Analisar a contribuição da afetividade com o professor para o 
desenvolvimento humano das crianças na educação infantil; 
 Compreender a importância da afetividade na educação infantil; 
 Identificar aspectos que estimulam o vínculo afetivo entre professores e 
alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
2 METODOLOGIA 
 
O estudo será desenvolvido por meio de uma pesquisa qualitativa descritiva, 
de Revisão Bibliográfica, realizada com buscas em livros e em bases de dados 
predefinidas, sendo elas: Educar em Revista, Google Acadêmico e Scielo. As 
palavras-chave definidas para esse estudo foram: afetividade, educação infantil, 
desenvolvimento humano. 
Os critérios de inclusão que a equipe utilizará para filtrar as buscas nos 
respectivos bancos de dados serão, respectivamente: palavras-chave; títulos; 
resumos; ano (2010 a 2020); e idioma português (pois a equipe não terá tempo hábil 
para realizar a tradução de outras pesquisas). Em contrapartida, optamos pelos 
seguintes critérios de exclusão: estudos que não abordam o segmento da 
afetividade e estudos que não apresentam discussões envolvendo a educação. 
A presente pesquisa será realizada por meio de uma abordagem qualitativa 
descritiva, em que estaremos em constante diálogo com a teoria. Segundo Antonio 
Carlos Gil (2002, p.133), a abordagem qualitativa necessita de alguns fatores para 
ser construída, como: “dados coletados, a extensão da amostra, os instrumentos de 
pesquisa e os pressupostos teóricos que nortearam a investigação”. Essa análise 
pode ser desenvolvida, conforme ressalta Gil (2002, p.133), em sequências 
compreendidas pela “redução dos dados, a categorização desses dados, sua 
interpretação e a redação do relatório”. Para Gil (2002), a linha da pesquisa 
descritiva objetiva, principalmente, descrever as particularidades de respectivas 
populações ou fenômenos, e a coleta de dados é um dos meios mais significativos 
para se obter os resultados. 
O estudo será desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica, objetivando, 
com isso, ampliar a obtenção de dados informacionais por meio dos estudos teóricos 
analisados. Gil (2002) cita que as pesquisas bibliográficas são geradas com 
embasamento em materiais já existentes, sendo os livros e os artigos científicos os 
principais meios possibilitadores para angariar conteúdos. 
Ao desenvolvermos esse projeto, foi realizada uma investigação no acervo 
teórico das seguintes universidades: Universidade Federal de Santa Catarina 
(UFSC), Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE), Universidade Federal de Juiz 
de Fora (UFJF), Centro Universitário UNIFAFIBE, Universidade Federal do Paraná 
(UFPR), Universidade de Brasília (UNB), e Universidade Federal do Rio Grande do 
15 
 
 
Sul (UFRGS). As palavras-chave definidas nortearam nossas buscas para a 
elaboração da Revisão de Literatura deste estudo e, certamente, nos direcionarão 
para a ampliação da próxima etapa de pesquisa. 
A coleta, a pesquisa e as análises dos dados bibliográficos serão o principal 
caminho a ser percorrido durante a produção da pesquisa, pois é a partir dessas 
informações que almeja-se alcançar a resposta do questionamento proposto para o 
trabalho, tendo a consciência de que mais dúvidas podem vir a surgir durante o 
levantamento teórico e que, certamente, estas serão discutidas. E, a partir disso, 
objetiva-se constatar como o vínculo afetivo com o (a) professor (a) pode contribuir 
no desenvolvimento humano das crianças na Educação Infantil, evidenciando o 
papel dos professores diante das perspectivas abordadas. 
16 
 
 
3 REVISÃO DE LITERATURA 
 
3.1 EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A Educação Infantil teve início no Brasil há mais de cem anos, mas o 
estopim da vertente educacional foi a partir dos anos 80 e 90, quando as mulheres 
começaram a ingressar no mercado de trabalho com mais assiduidade. Por conta 
disso, a demanda por espaços que assegurassem cuidado e ensino para as 
crianças começou a expandir (PINTO, 2007). 
O Estatuto da Criança e do Adolescente, amparado pela Lei nº8.069/1990, 
artigo 53 e 54, preserva o direito da criança à educação intencionando o seu pleno 
desenvolvimento como cidadã. É responsabilidade do Estado garantir atendimento 
em creche e pré-escola para crianças com idade entre zero e cinco anos, 
viabilizando níveis elevados de ensino, pesquisa, e criação artística; respeitando a 
capacidade de cada educando (ECA, 2017). 
Em 1996, por meio da Emenda Constitucional nº14, art. 211, da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394), a LDB, promulgada no 
mesmo ano, os termos creche e pré-escola deixaram de ser usados oficialmente e o 
termo educação infantil tornou-se a nomenclatura formal. Sendo assim, o período 
que a Educação Infantil compreende é desde o nascimento da criança até os seus 
cinco anos de idade (PINTO, 2007). 
O Referencial Curricular Nacional paraa Educação Infantil, RCNEI, ressalta 
que cada criança tem as suas próprias características sociais, cognitivas, 
emocionais e afetivas. Diante dessas especificidades, a Educação Infantil necessita 
promover a compreensão, o conhecimento e o reconhecimento da forma única como 
cada criança vivencia o mundo, pois independente de traços em comum, as crianças 
sempre permanecerão únicas por conta das suas individualidades e diferenças 
(RCNEI, 1998). O documento destaca que para promover o educar com crianças 
faz-se necessário: 
 
Propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas 
de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das 
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros 
em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas 
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural 
(RCNEI, 1998, p.23). 
17 
 
 
Priorizando essas especificidades de ensino, as crianças terão a 
possibilidade de desenvolver a sua autonomia, além de conhecer, segundo o RCNEI 
(1998, p.23) suas “potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e 
éticas”. A Base Nacional Comum Curricular, BNCC, acentua que o segmento da 
Educação Infantil consiste em educação e cuidado e ambos não podem ser 
desconectados. Diante disso, o documento elenca seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento que necessitam ser inseridos no contexto da EI, sendo eles: 
conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se (BNCC, 2017). 
Os eixos que estruturam a Educação Infantil são o das brincadeiras e o das 
interações e, visando o desenvolvimento integral das crianças, a organização 
curricular da BNCC é composta por cinco campos de experiências, que direcionam 
para os objetivos de aprendizagem, saberes e conhecimentos. Os cinco campos de 
experiências da BNCC (2017, p.41 a 43): “O eu, o outro e o nós”, “Corpo, gestos e 
movimentos”, “Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala, pensamento e 
imaginação”, e “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” são 
embasados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, DCNEI 
(BNCC, 2017). 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, DCNEI, estão 
ligadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, DCNEB, e 
objetivam determinar normas para a organização das propostas pedagógicas na 
educação infantil. Ademais, as DCNEI (2010, p.11) também indicam princípios e 
fundamentos para “orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, 
execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares”, com o foco voltado 
para a educação das crianças. 
A proposta curricular que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil, DCNEI, recomenda para a Educação Infantil é a de priorizar eixos 
educacionais que estimulam a interação e a brincadeira, oportunizando experiências 
que desenvolvam todas as faces que a criança exige e necessita (DCNEI, 2010). 
O desenvolvimento infantil depende do incentivo das capacidades 
cognitivas, motoras e intelectuais. E essas capacidades são desenvolvidas por meio 
das práticas pedagógicas que necessitam ser realizadas em espaços adequados. O 
mesmo se aplica ao oferecimento das esferas educacionais, que objetivam zelar 
pelos diferentes vieses sociais e, com isso, garantir uma educação igualitária. A 
obrigatoriedade de provimento da Educação Infantil é de responsabilidade dos 
18 
 
 
municípios, conforme determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB, 1996). 
Dessa forma, o primeiro ciclo da Educação Básica é garantido por lei, logo, 
torna-se direito das crianças, devendo ser ofertado em dois níveis de ensino: creche 
(0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 5 anos). Com essa divisão, intenciona-se o respeito 
pelas diversidades sociais do ambiente, e visa o desenvolvimento integral da criança 
em seu aspecto social, intelectual, psicológico e físico (LDB, 1996). 
O Parâmetro Curricular Nacional da Educação Infantil, dispõe em seu texto 
padrões de qualidade para esse ciclo da educação e considera que as crianças 
nascem com direitos essenciais, que visam garantir o favorecimento do seu 
desenvolvimento e crescimento. Entre eles consta que: 
 
As crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e 
incentivadas a: brincar; movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre; 
expressar sentimentos e pensamentos; desenvolver a imaginação, a 
curiosidade e a capacidade de expressão; ampliar permanentemente 
conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura apoiadas por 
estratégias pedagógicas apropriadas; diversificar atividades, escolhas e 
companheiros de interação em creches, pré-escolas e centros de educação 
infantil (BRASIL, 2006, p.19). 
 
A Educação Infantil é a primeira das três modalidades que compõem a 
Educação Básica e está voltada para crianças com até cinco anos de idade. 
Portanto, faz parte do seu princípio desenvolver as capacidades psicomotoras, 
sociais e intelectuais da criança, intuindo para uma formação integral (LDB, 1996). 
Nas perspectivas da Educação Básica, a Educação Infantil tem a finalidade 
de proporcionar para a criança o seu primeiro ciclo de aprendizado formal, 
objetivando desenvolvê-las de forma integral. No Brasil, a EI é obrigatória para 
indivíduos a partir dos quatro anos de idade, e essas vertentes educacionais, de 
acordo com Pinto (2007, p. 12), “devem possuir, assim, uma metodologia de 
trabalho que considere as especificidades das crianças pequenas. A avaliação do 
trabalho desempenhado na escola visa o alcance de padrões de qualidade”. 
A criança, segundo Vygotsky, constrói o seu desenvolvimento a partir de um 
processo histórico, cultural e social e, a evolução desse desenvolver, acontece por 
meio das trocas do sujeito com o meio e das suas interações sociais, que são 
responsáveis pelo alcance dos saberes construídos durante a vida (EMILIANO; 
TOMÁS, 2015). Segundo Emiliano e Tomás (2015, p.61), “é a partir das relações 
19 
 
 
sociais, da inserção da criança na cultura que esta vai se apropriando de novas 
aprendizagens e, assim, se desenvolvendo”. 
O teórico Jean Piaget considera que as crianças são sujeitos ativos de seu 
desenvolvimento cognitivo e a construção dos seus conhecimentos acontece por 
meio das ações (CORRÊA, 2017). Dessa forma, Felipe (2001, p.32) considera que 
“conhecer significa inserir o objeto do conhecimento em um determinado sistema de 
relações, partindo de uma ação executada sobre o referido objeto”. E a partir desse 
processo de contato com o mundo é que a criança vai construindo a sua inteligência 
(FELIPE, 2001). 
Comparando as teorias de Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento, 
observa-se que Piaget sustenta que o termo de socialização proposto por Vygotsky 
é muito amplo e que o desenvolvimento não se apega somente à socialização, 
contudo, é de real importância psicológica para desenvolver a função cognitiva do 
indivíduo. Vygotsky valoriza a construção da aprendizagem por meio das interações 
sociais, principalmente, as que ocorrem no âmbito escolar, devido às ações 
mediadas pelos professores (DONGO-MONTOYA, 2013). Para o autor, o educador 
é o responsável por favorecer um ambiente de aprendizado integrador entre criança 
e meio. E, para que essa mediação seja benéfica, faz-se necessário que o 
profissional da educação esteja disposto a proporcionar relações enriquecidas à 
criança, para que a mesma possa se desenvolver integralmente (RABELLO; 
PASSOS, 2010). 
Os professores que atuam no âmbito da Educação Infantil necessitam ter 
conhecimentos específicos bem definidos, como demonstra Pinto (2007, p.13 e 14), 
“conhecimentos de medidas básicas de saúde e segurança, técnicas de 
apresentação de atividades para crianças, técnicas de manejo de grupo e 
conhecimentos do conteúdo do currículo da primeira infância”. 
Aotrabalhar como professor, o indivíduo carece ter uma visão de mundo 
ampliada, pois segundo Kloeppel (2014, p.25), está sempre a “pensar, repensar e 
agir, em e para a educação”. Para a autora, Ana Julia Kloeppel, o papel do 
educador: 
 
Exige um movimento de compreensão de que ensinar vai muito além de 
uma boa formação técnico-científica e que aprender não se restringe ao 
desenvolvimento cognitivo e cultural. Ensinar exige, sobretudo, estar atento 
verdadeiramente ao outro. Ensinar e aprender envolvem, cotidianamente, a 
descoberta do mundo, de si e do outro, em uma relação de alteridade, de 
20 
 
 
maneira a buscar garantir o desenvolvimento humano e social que se 
pretende em um universo como o da escola (KLOEPPEL, 2014, p.25). 
 
 
3.2 DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
O desenvolvimento humano está presente em todas as etapas da vida do 
indivíduo, iniciando no primeiro suspiro e terminando no último. O mesmo conceito 
pode ser denominado também como desenvolvimento do ciclo de vida. O 
desenvolvimento humano está interligado a três principais domínios: o físico, que 
está relacionado às capacidades sensoriais e habilidades motoras, o cognitivo, que 
remete à atenção, raciocínio e memória, e o psicossocial, responsável pelas 
emoções, personalidade e relações sociais. Esses domínios estão conectados e o 
mal funcionamento de um, consequentemente, pode afetar o outro (PAPALIA; 
FELDMAN, 2013). 
Visto do ponto psicológico, o desenvolvimento humano apresenta diversas 
perspectivas e, com isso, inúmeras vertentes discorrem sobre a temática, entre elas: 
ambientalistas, inatistas, evolucionistas, construcionistas, sociointeracionistas e a 
psicanálise. Os ambientalistas argumentam que as crianças nascem sem nenhum 
conhecimento e, no decorrer do tempo, vão desenvolvendo a aprendizagem através 
do processo de imitação; os inatistas defendem que as crianças já nascem 
biologicamente estruturadas para se desenvolver, isto é, o ambiente não gera 
aprendizagem; os evolucionistas sustentam que o desenvolvimento humano 
acontece nas variações individuais relacionadas aos mecanismos biológicos; os 
construcionistas consideram o desenvolvimento como uma combinação biológica e 
os aprendizados conquistados pelo meio, o principal estudioso dessa vertente é 
Jean Piaget; os sociointeracionistas possuem Lev Vygotsky como referência e 
preservam que o desenvolvimento humano é originado através das trocas sociais do 
indivíduo; e a psicanálise justifica o desenvolvimento como ações conscientes e 
inconscientes da criança (RIBEIRO, 2005). 
O desenvolvimento humano, de acordo com Pinto (2007, p.18), é viabilizado 
ao sujeito por meio dos ciclos temporais e das “interações contínuas entre o 
indivíduo e o seu contexto sociocultural”. Dentro do universo infantil, as crianças 
estão em constante adequação com o seu meio e, por isso, tendem a buscar 
inúmeras alternativas para se adaptarem da forma mais ideal dentro dos momentos 
21 
 
 
vivenciados e, tal fato, possibilita o desenvolvimento infantil. Com isso, Pinto (2007, 
p.19) enfatiza que “a criança interage com uma multiplicidade de contextos e 
pessoas e, nessas interações, ela ativamente seleciona e elabora as mensagens 
culturais a ela transmitidas, construindo o seu desenvolvimento de forma 
idiossincrática”. 
Diversos pesquisadores projetam as suas pesquisas tendo o 
desenvolvimento humano como foco central de discussão e, com isso, há a 
percepção de que partem de diferentes explicações, isto é, cada ideia reflete os 
conhecimentos e interesses do seu autor (GALLAHUE, 2013). 
 
3.2.1 Conceitos de desenvolvimento humano 
 
A teoria das fases–estágios do desenvolvimento humano são as pioneiras e 
buscam enfatizar que o desenvolvimento do indivíduo ocorre em fases e, com isso, 
não podem ser adiantados e/ou pulados. Esses conceitos ressaltam como sucede 
de maneira geral o desenvolvimento do sujeito. Sigmund Freud, Erik Erikson e 
Arnold Gesell são alguns dos principais autores que representam a respectiva teoria, 
porém, cada um com seu viés de estudo (GALLAHUE, 2013). 
O contexto do desenvolvimento humano possui diversos modelos teóricos. A 
psicanálise é uma das teorias precursoras e os estágios psicossexuais apresentados 
pelo autor Sigmund Freud são os maiores refletores das áreas corporais as quais o 
indivíduo busca encontrar-se para satisfazer seus desejos ou seu id (parte do 
inconsciente responsável pelos desejos e fontes de prazer). O ego do sujeito está 
correlacionado à mediação comportamental do id e do superego (área do 
inconsciente que está relacionada à razão, consciência e senso comum do 
indivíduo). Freud argumenta que os estágios psicossexuais estão divididos em oral, 
anal, fálico, latente e genital e, que cada estágio está baseado em sensações físicas 
e atividades motoras, que estão diretamente interligadas ao desenvolvimento da 
personalidade do sujeito (GALLAHUE, 2013). 
A teoria do desenvolvimento humano conhecida como psicossocial e 
apresentada por Erik Erikson tem como ênfase a influência social, diferentemente da 
teoria defendida por Freud. Os estudos de Erikson ressaltam que a vida do ser 
humano está dividida em oito ciclos, e, com isso, o desenvolvimento possui uma 
linha contínua que desconsidera fatores hereditários como algo influenciador, mas 
22 
 
 
sim, como o principal fator de formação do sujeito para as suas experiências sociais 
e mediações, intuindo para orientar os movimentos do mesmo visando estabelecer 
um desenvolvimento pleno e contínuo (GALLAHUE, 2013). 
O desenvolvimento e o crescimento estão correlacionados à perspectiva 
física e motora e estão entrelaçados ao amadurecimento do sistema nervoso. Esse 
conjunto de conexões denomina-se teoria da maturação. A teoria da maturação 
objetiva verificar as mudanças sociais e emocionais durante o desenvolvimento do 
indivíduo e essa é a vertente de estudo do autor Arnold Gesell (GALLAHUE, 2013). 
A teoria das tarefas desenvolvidas possui como principal estudioso o autor 
Robert Havighurst. Essa base de estudo direciona-se para a importância de o 
indivíduo alcançar respectivos objetivos em um determinado momento ou tempo. 
Conhecida também como a teoria do ambiente, o idealizador Robert Havighurst 
argumenta em Gallahue (2013, p. 44 e 45) que “o desenvolvimento é como um jogo 
de forças biológicas, sociais e culturais”, nas quais a criatura continua se 
especializando e alterando-se para melhor funcionalidade na sociedade. Havighurst 
defende que existem fases para o estudo e isso se deve a uma exigência social, 
mas que, a aprendizagem só ocorre quando o corpo está pronto, visto que o 
desenvolvimento acontece da infância até o fim da vida (GALLAHUE, 2013). 
O autor Jean Piaget também busca, através de seus estudos sobre a teoria 
do desenvolvimento cognitivo, explicar o desenvolvimento humano. Piaget enfatiza 
que, por meio de sinais infantis, é possível comprovar a aquisição dos processos 
cognitivos para o desenvolvimento de pensamentos. Entretanto, o autor David L. 
Gallahue aponta falhas nesse processo de desenvolvimento, pois Piaget não 
considerou as diferentes aquisições cognitivas que o indivíduo realiza durante o 
decorrer de sua vida (GALLAHUE, 2013). 
A teoria ecológica é conhecida também como teoria contextual e Gallahue 
(2013, p.45) consiste em observar o desenvolvimento “como função do contexto 
ambiental e do período temporal histórico que a pessoa vive”. Para explicar o 
desenvolvimento humano essa teoria se ramifica em duas, a primeira se baseia, de 
acordo com Gallahue (2013, p.45), em “um processo transacional descontínuo e 
auto-organizado entre a tarefa, o indivíduo e o ambiente ao longo de toda a vida”, e 
é estudada por Nicholas Bernstein. A segunda é desenvolvida por Roger Barker e 
Urie Bronfenbrenner e é representada pela avaliação do desenvolvimento como 
“função da interpretação individual de condições ambientaisespecíficas em 
23 
 
 
transação com o momento sociocultural e histórico”, conforme explica Gallahue 
(2013, p.47). 
Os estudiosos Schmidt e Lee Kephart explicam que o desenvolvimento 
acontece através de algo que ocorre no contexto perceptivo-motor e as 
combinações eventuais internas entre o input sensorial e o output motor 
(GALLAHUE, 2013). 
O ciclo da vida relaciona-se a uma construção social que está naturalmente 
intrínseca no cotidiano do indivíduo mesmo sendo uma invenção cultural. Contudo, 
apesar de ser uma ideologia imposta socialmente, o desenvolvimento possui suas 
fases e essas fases devem ser assistidas e orientadas para que o indivíduo possa 
se desenvolver integralmente (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
Para fins acadêmicos, os cientistas estudam o desenvolvimento do eu, em 
três aspectos, o desenvolvimento físico, o desenvolvimento cognitivo e o 
desenvolvimento psicossocial. A divisão do conjunto do desenvolvimento humano é 
feita por períodos da vida, sendo que o período pré-natal (da concepção ao 
nascimento), primeira infância (do nascimento aos três anos) e segunda infância 
(dos três aos seis anos) são os períodos que mais se enquadram ao presente 
trabalho (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
 
3.2.2 Desenvolvimento físico 
 
O desenvolvimento físico está relacionado, de acordo com Papalia e 
Feldman (2013, p.37), ao “crescimento do corpo e do cérebro, as capacidades 
sensoriais, as habilidades motoras e a saúde”. O termo também pode ser conhecido 
como desenvolvimento motor, mas nas literaturas a nomenclatura mais recorrente é 
desenvolvimento psicomotor, que está correlacionado ao movimento humano 
(GALLAHUE, 2013). 
A habilidade motora é considerada uma ação aprendida e voluntária do 
indivíduo com alguma parte do seu corpo, a qual possui um objetivo pré-
estabelecido. Já o controle motor está relacionado para Gallahue (2013, p.32-33) ao 
“estudo dos mecanismos neurológicos e físicos relacionados ao movimento 
humano”. O autor define o desenvolvimento motor como o desenvolvimento que 
apresenta uma mudança constante e comportamental ao longo da vida, sendo um 
24 
 
 
processo que envolve o meio, o ambiente e o sistema biológico, que afetam o 
sistema motor do início da vida até o fim (GALLAHUE, 2013). 
O desenvolvimento motor acontece desde a concepção do indivíduo até o 
final da sua vida. No período pré-natal, o desenvolvimento físico se representa na 
concepção, na interação genética com influência do ambiente, na formação de 
estruturas corporais e no desenvolvimento do cérebro. Com o nascimento, inicia-se 
a fase da primeira infância, do zero aos três anos de idade, e nessa fase o 
desenvolvimento motor é representado por diferentes funcionamentos dos sentidos 
e sistema corporal, o cérebro amplia suas capacidades e é sensível a influências 
ambientais e o crescimento estrutural e habilidades motoras se desenvolvem 
rapidamente. O período denominado segunda infância, dos três aos seis anos de 
idade, tem como representação um crescimento constante tornando a estrutura 
física do indivíduo mais semelhante a de um adulto. Nessa fase acontecem 
distúrbios do sono, redução de apetite, desenvolvimento da coordenação motora 
global e fina, os sujeitos apresentam preferência pelo uso de uma das mãos e 
também há o aumento da força física (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
 
3.2.3 Desenvolvimento cognitivo 
 
O desenvolvimento cognitivo está conectado, segundo Papalia e Feldman 
(2013, p.37) à “aprendizagem, atenção, memória, linguagens, pensamento, 
raciocínio e a criatividade”. 
Os aprendizados são mudanças que ocorrem internamente no indivíduo e 
acarretam em mudanças comportamentais. Para Gallahue (2013, p.32) “aprender é 
resultado da experiência, educação e treinamento, interagindo com os processos 
biológicos”. Bem como teorizam os construcionistas ao afirmar que o 
desenvolvimento ocorre a partir dessa combinação (GALLAHUE, 2013). 
O autor Jean Piaget, em Gallahue (2013), coloca como indicadores do 
desenvolvimento cognitivo do indivíduo a idade cronológica, identificando-as da 
seguinte forma: sensório-motora, que ocorre do nascimento até os dois anos, a fase 
pré-operacional, que se desenvolve dos dois aos sete anos, as operações 
concretas, dos sete aos onze anos e as operações formais, que transcorrem dos 
doze anos em diante (GALLAHUE, 2013). 
25 
 
 
O desenvolvimento cognitivo ocorre desde a concepção do indivíduo até o 
final da sua vida. O período pré-natal é marcado pelo desenvolvimento das 
competências de aprendizagem e lembranças e correspondem a estímulos 
sensoriais, tendo relação ao desenvolvimento do cérebro e suas funções. A primeira 
infância aprimora o desenvolvimento das capacidades de memorização do indivíduo, 
desde as primeiras semanas, o uso da linguagem progride rapidamente e a 
capacidade de solução de problemas aparece perto do final desta etapa. O período 
da segunda infância apresenta um indivíduo com pensamento egocêntrico, mas com 
o passar do tempo passa a existir mais compreensão com o outro, a linguagem e a 
memória continuam em constante desenvolvimento (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
 
3.2.4 Desenvolvimento psicossocial 
 
O desenvolvimento psicossocial está interligado ao emocional, as interações 
sociais, e à personalidade do indivíduo. Cada sujeito é único e possui uma 
combinação distinta e coerente de emoções, com o tempo essas emoções se 
combinam com as relações sociais, as quais estabelecem vínculos formativos da 
personalidade do ser humano (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
O desenvolvimento psicossocial acontece desde a concepção do indivíduo 
até o final da sua vida. No primeiro ciclo, o sujeito em desenvolvimento corresponde 
às vozes familiares e desenvolve preferências por elas. Na primeira infância 
percebe-se a formação de vínculos afetivos com familiares e demais pessoas, a 
autoconsciência do sujeito se desenvolve e percebe-se o aumento do interesse em 
outras crianças. E na segunda infância, de acordo com Papalia e Feldman (p.40, 
2013), o “autoconceito e a compreensão das emoções tornam-se mais complexos; a 
autoestima é global”, a criança mostra-se mais independente, controlada e com 
iniciativa, desenvolve sua identidade de gênero, as brincadeiras tornam-se mais 
imaginativas, sociais e elaboradas e nessa fase a agressão e o temor podem se 
tornar fato comum (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
 
3.2.5 Desenvolvimento humano e as relações afetivas 
 
26 
 
 
As relações afetivas são primordiais para o desenvolvimento humano do 
indivíduo e ocorrem com o influenciar da família e também no meio escolar (MELLO; 
RUBIO, 2013). 
O ambiente escolar e familiar, na formação do cidadão, partilha funções 
políticas, sociais e educacionais. Família e escola possuem ampla responsabilidade 
na formação e construção do conhecimento do indivíduo, cada um com as suas 
devidas atribuições (MELLO; RUBIO, 2013). 
Os conhecimentos desenvolvidos por ambas as partes são diferentes, uma 
vez que a escola é dotada de conteúdos curriculares, os quais baseiam a instrução 
fornecida durante o processo de ensino-aprendizagem. Mas, uma variável está nos 
ensinamentos familiares, uma vez que de cunho particular, cada família possui seus 
objetivos, suas crenças e princípios (MELLO; RUBIO, 2013). 
 
3.2.5.1 Família como contexto de desenvolvimento humano 
Os primeiros ambientes socializadores do indivíduo são em meio familiar e a 
família estabelece modelos e padrões culturais, bem estar da criança, valores, 
crenças, significados e ideias, portando um valor significativo e influente no 
desenvolvimento e comportamento de cada um. A família é responsável pelo 
desenvolvimento inicial das relações afetivas, sociais e cognitivas do sujeito e essas 
referências possibilitam que a criança estabeleça suas relações com o mundo 
(MELLO; RUBIO, 2013). 
É por meio das relações familiares que acontecem as frequentes 
transformações na sociedade,influenciando diretamente na formação e relação de 
outras famílias. Com isso, compreende-se que a estrutura familiar afeta a formação 
do conhecimento do cotidiano e os meios de interações familiares. No contexto 
familiar, a criança desenvolve suas capacidades de resolver problemas, de controlar 
emoções, de se expressar e essas experiências são ampliadas em diferentes 
ambientes (MELLO; RUBIO, 2013). 
 
3.2.5.2 A escola como contexto de desenvolvimento humano 
27 
 
 
O ambiente escolar é um ambiente físico, psicológico, multicultural e social, 
e é responsável pelo desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo, pela 
diversidade de conhecimentos e pela capacitação do educando em diversas áreas. 
Em continuação ao trabalho familiar, a escola apresenta ao aluno diversos 
conhecimentos, regras, valores e atividades, as quais envolvem conflitos, problemas 
e diferenças (MELLO; RUBIO, 2013). 
A escola é um ambiente essencial para a formação integral do indivíduo, da 
sociedade e da humanidade, estando sujeita a modificações e adaptações a partir 
do meio cultural e social ao qual está inserida. O ambiente escolar tem como 
prioridade as atividades formativas, sendo esse meio identificado como um espaço 
de desenvolvimento e aprendizagem do currículo comum educacional, envolvendo 
todas as experiências realizadas e/ou vivenciadas. Deve-se considerar os aspectos 
culturais, sociais, cognitivos, afetivos e históricos, presentes nessas interações do 
indivíduo. Os conhecimentos adquiridos em meio familiar estão diretamente 
relacionados aos conhecimentos desenvolvidos e construídos na escola (MELLO, 
RUBIO, 2013). 
Os laços afetivos intrínsecos, que são desenvolvidos pelo indivíduo em 
ambiente familiar e/ou escolar, facilitam que o mesmo consiga lidar com situações 
problema de maneira simultânea ou individual. (MELLO; RUBIO, 2013). 
 
3.3 AFETIVIDADE 
 
A afetividade exerce um papel fundamental nas relações humanas, 
representando emoção, motivação, personalidade e sentimento, influenciando 
autoestima, pensamento e personalidade humana. O modo afetivo é um estado 
psicológico que permite ao indivíduo demonstrar suas afeições pelo próximo 
(MELLO, 2013). 
As emoções estão cotidianamente presentes quando se trata da relação de 
aquisição do conhecimento. A intimidade comunicacional da afetividade e da 
cognição são a estruturação do indivíduo e influenciam diretamente na 
aprendizagem do mesmo (BENATO, 2001). 
Em seu estudo, Castro cita Dantas (1990, p. 10) sobre a forma com que a 
afetividade se caracteriza como “os processos psíquicos que acompanham as 
28 
 
 
manifestações orgânicas da emoção”. A autora ainda define que a afetividade pode 
bem ser conceituada como “uma das formas de amor” (CASTRO, 2018). 
Estudiosos como Piaget, Vygotsky, e Wallon sustentam que no cotidiano da 
educação escolar a afetividade é tão fundamental para a construção dos saberes 
dos alunos como as metodologias de ensino (COSTA, 2017). As relações afetivas 
possibilitam, segundo Costa (2017, p.02), o desenvolvimento “de educação mais 
humana, tratando a criança como pessoa completa e possibilitando que o momento 
de aprendizado não se desvincule do ser criança, isto é, dos seus interesses e 
necessidades”. 
Henri Wallon citado por Costa (2017) defende que a afetividade tem grande 
importância para o desenvolvimento humano e que os indivíduos desde o primeiro 
dia de vida estão conectados pelo afeto, além disso, a afetividade também 
oportuniza relações sociais positivas. Na educação escolar, estabelecer o vínculo 
afetivo simboliza, conforme ressalta Costa (2017, p.05), “acreditar que a criança é 
capaz de se tornar uma pessoa mais autônoma nas resoluções de problemas em 
sua vida e ser socialmente participativa ao interagir com o meio”. A construção de 
um elo afetivo entre professor e aluno proporciona contribuições para a 
aprendizagem e para o desenvolvimento da criança (COSTA, 2017). 
A teoria de Lev Vygotsky, mencionada em Emiliano e Tomás (2015), ressalta 
que as emoções trazem influências e modificações para o comportamento, com isso, 
quando as palavras são proferidas e emitidas com sentimentos o receptor, sente-as 
de forma distinta de quando essa ação não acontece. Durante a realização da 
prática docente é essencial que o professor familiarize a sua conduta com uma 
emoção positiva, ou seja, aquelas que estão relacionadas a sentimentos positivos 
(EMILIANO; TOMÁS, 2015). Segundo Emiliano e Tomás (2015, p.65), “ao professor 
é necessário que faça não só com que o aluno apreenda e assimile o conteúdo, mas 
que além de tudo seja capaz de sentir o conteúdo relacionando-o às emoções”. 
Souza apresentou em seus estudos (2011) a colocação de Piaget em 
relação a afetividade. O autor defende que o afeto é fundamental para o 
desempenho da inteligência e que sem ele “não haveria nem interesses, nem 
necessidades, nem motivação” (PIAGET, 1962 apud SOUZA, 2011, p.52). Em sua 
consideração, Piaget também defende que a afetividade é uma condição necessária 
para que o indivíduo construa o seu conhecimento, mas não a caracteriza como uma 
condição suficiente para constituir inteligência. 
29 
 
 
É a partir da afetividade que a criança forma o seu “eu-corporal”, decorrente 
de suas vivências familiares, sociais e educacionais (CAPELASSO, 2011). A partir 
dessa bagagem vivencial da criança, valoriza-se a importância de as relações 
familiares estarem bem estabelecidas, pois para Capelasso (2011, p.32), “o sujeito 
se torna sensível aos estímulos na medida em que ele se torna assimilável às 
estruturas já construídas”, e, com isso, ocorre um conflito emocional na criança, no 
modo que ela está submetida a um ambiente conflituoso e mal estruturado, 
(BENATO, 2001), uma vez que, segundo Capelasso (2011, p.32) “suas condutas 
estão sendo modificadas no aspecto afetivo e social”. 
Logo, verifica–se a real importância dessa interação da criança com o adulto 
e como isso influencia no desenvolvimento emocional e afetivo do indivíduo. 
Segundo Benato (2001), área cognitiva e afetiva estão relacionadas ao meio 
psicológico do indivíduo e o seu desenvolvimento depende do seu fator cultural, isto 
é, suas experiências de troca. Com isso, o autor Vygotsky (1991) ressalta o quão 
benéfico é para a criança em desenvolvimento essas experiências em situações 
diversas, e o quão rico é em aspectos intelectuais que favorecem o desenvolvimento 
emocional e afetivo do ser humano. 
Portanto, Benato (2001), verifica que um indivíduo aprendiz está diretamente 
relacionado a outro relacionando a linguagem cultural e social. É a partir da 
afetividade, que nos pequenos espaços sociais, ocorre o ensino e a aprendizagem. 
Entretanto, a autora ainda esclarece que o valor significante dos afetos não é 
dependente de um código afetivo, isto é, podem ou não ser automáticos, envolvem 
uma estruturação do subconsciente. Logo, conclui-se que o afeto possui um modo 
comportamental, a fim de demonstrar sinais perceptíveis. 
O desenvolvimento afetivo reflete nas capacidades emocionais do indivíduo, 
isto é, os desejos, anseios, a sua sociabilidade, que estão em constante 
modificação. Ao profissional da educação espera–se que proporcione diversas 
experiências de uma maneira multidimensional, a fim de se ampliar esse 
desenvolvimento (BENATO, 2001). É necessário ser sensível às diferentes fases 
cognitivas e afetivas da criança, já que, como demonstra Capelasso (2011, p.38), 
“um bom desenvolvimento humano requer um ambiente que ofereça condições 
saudáveis para atender as necessidades de cada um”. 
30 
 
 
A afetividade é um vínculo importante na vida dos indivíduos, sua formação 
primitiva ocorre no ambiente familiar, mas a mesma favorece a formação de um elo 
entre professor e aluno (DE PAULA; FARIA, 2010). 
 
3.3.1 Afetividade relacional entre família e escola 
 
O vínculo afetivo estabelecido entre escola e famíliamostra-se importante, 
pois é a partir do mesmo que vários obstáculos serão vencidos ao longo da vida 
escolar da criança (DE PAULA; FARIA, 2010). Segundo Chalita (2004, p.26), “a 
família é essencial para que a criança ganhe confiança, para que se sinta valorizada, 
para que se sinta assistida”. Portanto, é positivo que seja estabelecido um vínculo de 
comunicação entre a família e a escola, já que é um trabalho recíproco, o qual 
ambas são dependentes (DE PAULA; FARIA, 2010). 
As conquistas e derrotas que acontecem durante o processo escolar podem 
ser evidenciadas por diferentes aspectos, sendo um deles o envolvimento familiar 
(DE PAULA; FARIA, 2010). A relação afetiva está caracterizada por um conjunto de 
comportamentos que o indivíduo estabelece com um ou mais sujeitos sociais. 
Constata-se que a influência do comportamento familiar influencia nos primeiros 
relacionamentos sociais da criança, em busca de apego, carinho e/ou emoções 
(MONDIN, 2005). 
A criança não é um indivíduo independente, por isso, requer um responsável 
que vá lhe instruir durante esse período de dependência de duas maneiras, a 
primeira é zelando pelas suas necessidades orgânicas, como alimentação, moradia, 
proteção e calor. A segunda é oferecer um ambiente adequado para o 
desenvolvimento de suas capacidades mentais, sociais e motoras. Para ambas as 
formas, é necessário que a criança sinta-se afeiçoada e segura (MONDIN, 2005). 
É no meio familiar que a criança aprende a desenvolver seu senso 
emocional, quando a família a prepara para uma maturidade emocional, que está 
presente em diversas áreas da vida do indivíduo, sendo em situações de oralidade 
ou de vínculo (MONDIN, 2005). As famílias que se mostram mais presentes na vida 
escolar de seus filhos são as mesmas em que a criança se apresenta mais motivada 
para aprender e mostrar suas conquistas e feitos (DE PAULA; FARIA, 2010). 
 
3.3.2 Afetividade do professor e aluno 
31 
 
 
 
As relações afetivas com o professor variam conforme a personalidade do 
aluno, suas atitudes e comportamentos apresentados. Cada instrução dada pelo 
educador está correlacionada aos seus sentimentos, emoções e laços afetivos para 
com o seu público. Desde o primeiro encontro com seus alunos, formam-se pares 
afetivos, isto é, alunos os quais o professor conseguirá se relacionar e se fazer 
compreender, de maneira recíproca (MARCHAND, 1985). 
O professor deve ter a habilidade de interagir com o pensamento, 
sentimentos, razões e ser capaz de transmitir e mediar o que deve ser ensinado. Só 
se pode ensinar aquilo que se recebe, sendo assim, o professor deve ter sido 
preparado de maneira afetiva para que possa ensinar da mesma forma (DE PAULA; 
FARIA, 2010). 
Na contemporaneidade, o professor assume um papel mais complexo, o 
qual demanda uma maior sensibilidade para com seus alunos. As contribuições que 
se espera do professor é que seja um mediador do conhecimento e, para isso, o 
mesmo deve possuir atitudes que facilitem a introdução do processo cognitivo e 
afetivo por parte do aluno (RIBEIRO, 2010). 
“Toda maturidade exige um tempo, cuja duração é quase irredutível”, é o 
que enfatiza Marchand (p.17, 1985). A criança possui seu tempo e espaço para 
desenvolver-se de maneira saudável e é nessa perspectiva que se observa a 
criança em função de suas ações, as quais podem ser influenciadas pelas suas 
instruções (MARCHAND, 1985). 
Para De Paula e Faria (p.4, 2010), “só se aprende a amar, quando se é 
amado. Por isso a criança tem que se sentir amada, para descobrir o que é amor”. E 
esse sentimento do vínculo afetivo transmite segurança para a criança, 
possibilitando-a participar e explorar diferentes aspectos do ambiente e do mundo 
que a cerca (DE PAULA; FARIA, 2010). 
A relação entre professor e aluno contribui para o processo de ensino 
aprendizagem e pode ser de grande valia para a aquisição positiva de conteúdos 
curriculares. Os alunos tendem a sentirem-se mais interessados pelas disciplinas em 
que o professor demonstra mais afetividade, priorizando uma relação mais 
harmoniosa com os educandos, consequentemente, se estabelece uma relação 
recíproca, pois o aluno passa a se dedicar mais em tal disciplina, sendo em tom de 
32 
 
 
participação e/ou dedicação em seus estudos. Portanto, o professor não deve 
abdicar da relação afetiva no meio educacional (RIBEIRO, 2010). 
 
3.3.3 Afetividade no processo de ensino aprendizagem 
 
Em “A construção do afeto”, Celso Antunes (2000) ressalta que o maior 
estímulo é que o ensino e a aprendizagem sejam construídos por meio de afeto e 
carinho. O processo de educar consiste na conscientização do aluno de que ele faz 
parte de uma sociedade e que ele é um indivíduo com defeitos e qualidades e com 
um papel fundamental dentro da mesma (DE PAULA; FARIA, 2010). 
O ambiente físico, no qual se compartilha conhecimento, é um espaço que o 
aluno possui determinadas posturas, que são resultantes de suas vivências sociais e 
afetivas, e tende a se adaptar às posturas apresentadas pelo professor que coloca 
suas concepções afetivas e sociais em prática. As relações sociais e afetivas, entre 
os diferentes alunos em sala de aula, serão reflexo da postura e conduta que o 
professor manifesta com a turma naquele ambiente. As crianças possuem a 
necessidade de se sentirem acolhidas e aceitas no ambiente e faz-se necessário 
que o educador possua a habilidade de solucionar problemas interpessoais, a fim de 
perceber e diferenciar as emoções, ou seja, é necessário que o professor conheça a 
linguagem corporal dos seus alunos (FARIA; MUÑOZ, 2010). 
É no ambiente escolar, com a mediação do professor, que a criança deve 
formar novos padrões de conduta, desenvolvendo um repertório mais complexo de 
ações cognitivas. O processo de ensino aprendizagem deve ser o recurso que intui 
para proporcionar às crianças momentos e experiências que lhe garantam o seu 
desenvolvimento afetivo e cognitivo (FARIA; MUÑOZ, 2010). 
O professor deve ter internalizado que o aluno não está ali apenas para 
aprender conteúdos curriculares, mas também para desenvolver sua “alfabetização 
emocional”. Na prática pedagógica, o professor deve ser capaz de mesclar 
conteúdos que envolvam e trabalhem os sentimentos e conhecer os seus alunos a 
fim de que possa desenvolver assuntos que envolvam as diversas individualidades 
das crianças, sem as expor. A criança tende a se apegar ao que conhece, portanto, 
seu momento de aprendizagem será mais relevante quando sentir prazer naquilo 
e/ou encontrar familiaridade com o tema (FARIA; MUÑOZ, 2010). Faria e Muñoz, 
33 
 
 
(2010, p.12-13) apontam que “as relações afetivas professor/aluno nesse contexto 
são provocadoras de experiências inusitadas no cotidiano escolar”. 
As vivências de sala de aula, apresentam-se de maneiras diversificadas, no 
âmbito emocional, as quais corroboram para a construção cognitiva do indivíduo 
(CASTRO, 2018). A afetividade permite ao aluno desenvolver seu cognitivo e, tal 
fato, segundo Ribeiro (2010, p.2), resulta na construção de “interações de natureza 
histórica, social e biológica que se estabelecem no cotidiano”. Desta forma, a 
dimensão afetiva é tão importante quanto as demais áreas do conhecimento e, em 
função disso, o vínculo afetivo não pode ser desconsiderado na relação entre 
professor e aluno (RIBEIRO, 2010). 
 
 
 
34 
 
 
4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 
 
Ano e data 
de coleta; 
país e 
cidade; 
numeração 
Autor Título Revista 
(vol. e p.) 
Objetivo do 
estudo 
Metodologia Resultados 
2010. 
22 de 
setembro de 
2020. 
Brasil, 
Curitiba-PR. 
 
ARTIGO 1 
Aurino Lima 
Ferreira 
 
Nadja Maria 
Acioly-
Régnier 
Contribuições de 
Henri Wallon à 
relação 
cognição e 
afetividade na 
educação. 
Educar em 
Revista (n. 
36 
p.21-38) 
Contribuições de 
Henri Wallon à 
relação 
cognição e 
afetividade na 
educação. 
Uma pesquisa 
bibliográfica que 
situae define os 
complexos 
afetivos e 
cognitivos na 
teoria waloniana 
e destaca a 
noção de 
pessoa 
engajada como 
síntese 
fundamental 
para o 
entendimento da 
relação entre 
afetividade e 
cognição no 
campo 
educacional. 
A proposta 
educativa 
apoiada nas 
reflexões 
wallonianas é 
não se tornar 
mais um 
instrumento de 
adequação das 
pessoas aos 
modelos 
perversos de 
opressão que 
imperam nas 
relações sociais 
baseadas nos 
modelos 
econômicos 
dominantes. 
2011. 
22 de 
setembro de 
2020. 
Brasil, Três 
Corações-
MG. 
 
ARTIGO 2 
Maria Sueli 
Turatti 
 
Alícia 
Greyce 
Turatti 
Pessolato 
 
Marília 
Marinho 
Silva 
A importância da 
afetividade na 
educação da 
criança. 
Revista da 
Universidade 
Vale do Rio 
Verde 
(vol.9 e 
p.129-142) 
Influência da 
afetividade 
relacionada ao 
ensino. 
Uma pesquisa 
que busca 
verificar a 
influência da 
escola e do 
professor na 
formação 
psicossocial do 
indivíduo. É de 
substancial 
importância a 
presença de um 
ambiente 
escolar 
acolhedor e de 
educadores 
capacitados a 
exercer 
adequadamente 
suas tarefas, 
porém sensíveis 
ao transmitir 
afeto na mais 
ampla 
concepção da 
palavra. 
 
Afetividade em 
todos os 
aspectos da vida 
seja social, 
profissional e 
pessoal, 
inclusive por toda 
a vida escolar 
fará com que o 
mesmo consiga 
atingir a 
realização plena 
dos seus ideais. 
2012. 
25 de 
setembro de 
Márcia 
Camila 
Souza de 
Afetividade na 
Educação 
Infantil. 
Revista 
Eletrônica da 
Univar (n.7 e 
Voltar os olhares 
para as 
necessidades 
Com base na 
LDB e nas 
pesquisas 
O amor e o afeto 
tornam-se a 
solução para 
35 
 
 
2020. 
Brasil, Barra 
do Garças-
MT. 
 
ARTIGO 3 
Amorim 
 
Elaine 
Cristina 
Navarro 
p.1-7) do universo da 
educação 
infantil 
no que diz 
respeito ao 
desenvolvimento 
integral da 
criança. 
bibliográficas 
realizadas para 
a elaboração 
desse artigo, 
podemos afirmar 
que a Educação 
Infantil tem 
como objetivo 
contribuir para a 
formação global 
e harmônica da 
criança, de 
maneira afetiva 
e lúdica, de 
maneira que a 
afetividade e 
cognição são 
inseparáveis. 
 
uma boa 
educação, pois 
acreditamos em 
uma educação 
mais humana, 
que adote uma 
pedagogia do 
amor, que tenha 
a capacidade de 
influenciar em 
nossas próprias 
vidas em 
diversos 
aspectos. 
 
2013. 
21 de 
setembro de 
2020. 
Brasil, Porto 
Alegre-RS. 
 
ARTIGO 4 
Elvira 
Cristina 
Martins 
Tassoni 
 
Sérgio 
Antônio da 
Silva Leite 
Afetividade no 
processo de 
ensino-
aprendizagem: 
as contribuições 
da teoria 
walloniana. 
Revista 
Educação 
(vol.36 e 
p.262-271) 
Discutir a 
afetividade nos 
processos de 
ensino-
aprendizagem, 
baseando-se na 
perspectiva 
walloniana. 
O estudo foi 
realizado 
através de 
situações de 
sala de aula 
foram vide 
gravadas e 
utilizou-se o 
procedimento da 
autoscopia, que 
consiste em 
possibilitar aos 
alunos a 
observação do 
material filmado 
e gravar, em 
áudio, os seus 
comentários 
sobre as 
experiências 
vividas. 
 
Os resultados 
apontam de que 
forma os 
acontecimentos 
da sala de aula, 
de maneira 
especial as 
ações dos 
professores nas 
situações de 
ensino, afetam a 
aprendizagem 
dos alunos e a 
sua relação com 
os objetos de 
conhecimento. 
2013. 
21 de 
setembro de 
2020. 
Brasil, Santo 
Amaro-SP. 
 
ARTIGO 5 
Tágides 
Mello 
 
Juliana de 
Alcântara 
Silveira 
Rubio 
A importância da 
Afetividade na 
Relação 
Professor/ 
Aluno no 
Processo de 
Ensino/ 
Aprendizagem 
na Educação 
Infantil. 
Revista 
Eletrônica 
Saberes da 
Educação 
(vol.4 e s/p) 
Abordar a 
afetividade 
como 
fator 
imprescindível 
no processo de 
ensino 
aprendizagem, 
pois age de 
forma positiva 
na vida 
educacional. 
O estudo aborda 
de forma 
bibliográfica a 
afetividade 
como fator 
imprescindível 
no processo de 
ensino 
aprendizagem, 
pois age de 
forma positiva 
na vida 
educacional. 
Através do 
afeto, o aluno 
adquire todas as 
condições 
necessárias 
para se sentir 
As instituições de 
Educação Infantil 
que primam pela 
qualidade da 
educação e 
propiciam 
interações 
sociais afetivas, 
contribuem para 
a formação de 
crianças 
saudáveis, 
inteligentes e, 
acima de tudo, 
felizes. 
 
36 
 
 
seguro e 
protegido. 
 
2013. 
21 de 
setembro de 
2020. 
Brasil, 
Maringá-PR. 
 
ARTIGO 6 
Cláudia 
Aparecida 
Valderramas 
Gomes 
O lugar do 
afetivo no 
desenvolvimento 
da criança: 
implicações 
educacionais. 
Psicologia 
em estudo 
(vol.18 e 
p.509-518) 
Analisar 
algumas 
proposições da 
Psicologia 
Histórico-
Cultural acerca 
do psiquismo 
humano, 
notadamente no 
que tange à 
constituição dos 
processos 
afetivos na 
relação com o 
desenvolvimento 
infantil. 
Este estudo, de 
natureza teórica, 
tem por objetivo 
analisar 
algumas 
proposições da 
Psicologia 
Histórico-
Cultural acerca 
do psiquismo 
humano, 
notadamente no 
que tange à 
constituição dos 
processos 
afetivos na 
relação com o 
desenvolvimento 
infantil. 
 
Esse trabalho 
possui como 
resultado 
diversos 
elementos como: 
o fato de se 
analisar o afetivo 
como algo que 
se acrescenta ao 
cognitivo, 
facilitando ou 
dificultando as 
apropriações da 
criança na escola 
ou a conquista 
de novos 
conhecimentos 
que permitam 
avançar os 
limites do seu 
desenvolvimento. 
Romper com o 
pressuposto de 
que os 
processos 
afetivos 
acontecem 
naturalmente. 
Mediando a 
relação da 
criança com o 
conhecimento 
está o adulto, a 
quem cabe, por 
isso, um 
importante papel 
na criação 
intencional de 
situações que 
promovam 
necessidades e o 
desejo do 
conhecimento. 
2017. 
25 de 
setembro de 
2020. 
Brasil, Juína-
MT. 
 
ARTIGO 7 
Helena 
Voltolini do 
Nascimento 
 
Maria 
Aparecida 
Miranda de 
Oliveira 
 
Maria de 
Fátima 
Oliveira 
Afetividade na 
Educação 
Infantil. 
Revista 
Saberes 
Docentes 
(vol.2 e s/p.) 
Abordar a 
importância da 
afetividade na 
educação 
infantil, bem 
como a 
aproximação 
necessária entre 
professor e 
aluno para que 
a 
aprendizagem 
aconteça. 
A pesquisa se 
faz nas ideias 
defendidas 
sobre 
afetividade na 
vida da criança 
e em seu meio 
de 
aprendizagem, 
sendo do tipo 
bibliográfico, em 
que cada ideia 
defendida e 
discutida e 
A importância de 
o docente estar 
dando segurança 
para seus alunos 
aprenderem, 
além de deixar 
evidente a 
importância do 
envolvimento 
existente entre 
docente e aluno 
durante o 
período que a 
criança está na 
37 
 
 
analisada para o 
aprimoramento 
da tese que se 
busca defender. 
escola, buscando 
sempre o 
aprimoramento 
do saber. 
2017. 
25 de 
setembro 
2020. 
Brasil, 
Guarulhos-
SP. 
 
ARTIGO 8 
Ana 
Angélica 
Markic 
Tecitura: 
afetividade e 
aprendizagem 
na educação 
infantil. 
Revista 
Educação 
(vol.12 e 
p.42-51) 
Apresentar uma 
reflexão da 
relação 
estabelecida 
entre a 
afetividade, o 
processo de 
ensino e 
aprendizagem e 
sua relação que 
está 
inteiramente 
ligada ao 
desenvolvimento 
do aluno na 
educação 
infantil. 
O estudo se 
foca no 
levantamento 
bibliográfico 
pertinente à 
área, 
fundamentado 
na teoria de 
Henri Wallon e 
no trabalho de 
formação 
continuada 
realizado como 
coordenadora 
pedagógica da 
Rede Municipal 
de Educação 
Infantil de São 
Paulo -SP, que 
atendem 
crianças na faixa 
etária entre 4 e 
5 anos. Assim, 
analisar a 
relação entre 
pais e filhos - 
professores e 
alunos na 
construção do 
conhecimento. 
 
Conclui-se que 
os afetos são 
parte intrínseca 
de qualquer 
interação 
humana dentro 
ou fora da sala 
de aula e não é 
apenas o aluno 
quem tende a ser 
beneficiado com 
uma abordagem 
mais afetiva. 
 
 
2018. 
19 de 
setembro de 
2020. 
Brasil, 
Campinas-
SP. 
 
ARTIGO 9 
 
Isabela 
Costa 
Dominici 
 
Maria de 
Fátima 
Cardoso 
Gomes 
 
Vanessa 
Ferraz 
Almeida 
Neves 
Por que 
aprender a ler?”: 
afeto e cognição 
na Educação 
Infantil. 
Pro-Posições 
(vol.29 e 
p.15-40) 
Analisar os 
sentidos e os 
significados 
atribuídos à 
linguagem 
escrita na 
trajetória de 
duas crianças 
de 5 anos em 
uma turma de 
Educação 
Infantil. 
O estudo 
ocorreu através 
de análise dos 
dados, os quais 
foram obtidos 
por meio de um 
estudo de caso 
realizado e a 
observação 
participante, 
como anotações 
em caderno de 
campo, 
entrevista com 
os participantes 
e vídeo 
gravação. O 
mesmo estudo 
ainda é 
fundamentado 
nos 
pressupostos da 
Psicologia 
Histórico-
Percebe-se que 
os processos de 
apropriação da 
linguagem 
escrita envolvem 
aspectos 
cognitivos e 
afetivos, 
interação com 
artefatos 
culturais e 
vivências 
socioculturais. 
 
38 
 
 
 
Fonte: COSTA, PASTRE e SERPA (2020). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cultural e da 
Etnografia em 
Educação. 
 
2018. 
19 de 
setembro de 
2020. 
Brasil, Belo 
Horizonte- 
MG. 
 
ARTIGO 10 
Daniela 
Guimarães 
 
Rachel 
Arenari 
Na creche, 
cuidados 
corporais, 
afetividade e 
dialogia. 
Educação 
em Revista 
(vol.34 e 
s/p.) 
Compreender as 
manifestações 
afetivas e as 
possibilidades 
dialógicas na 
relação 
professor-bebê 
na creche, 
considerando-as 
como centrais 
na ação 
pedagógica. 
Essa pesquisa 
foi realizada de 
forma prática 
numa turma de 
berçário em uma 
creche pública, 
onde foram 
descritas e 
analisadas 
práticas 
pedagógicas na 
perspectiva da 
discussão das 
peculiaridades 
da docência 
com bebês e a 
base teórica 
ancora-se nos 
estudos de 
Mikhail Bakhtin 
e Henri Wallon, 
de modo 
especial nos 
conceitos de 
dialogia e 
afetividade. 
 
O estudo indica 
que a 
intencionalidade 
pedagógica no 
berçário envolve 
a atenção para 
as iniciativas dos 
bebês, além da 
qualidade 
relacional do 
trabalho 
cotidiano. 
 
39 
 
 
5 DISCUSSÃO 
 
Neste tópico serão analisadas e discutidas as ideias, as metodologias e os 
resultados dos dez artigos selecionados como objetos de estudo do presente 
trabalho. As discussões serão desenvolvidas por meio de três categorias: afetividade 
e o processo de ensino aprendizagem; afetividade e o desenvolvimento infantil; e 
afetividade e a relação entre professor e aluno. Objetiva-se, com essa fragmentação, 
possibilitar uma argumentação enriquecida e ampla sobre a temática apresentada. 
 
5.1 AFETIVIDADE E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM 
 
A primeira categoria de estudo abordará a afetividade e o processo de 
ensino aprendizagem tendo como base teórica os artigos de números 1, 4, 5 e 9 
sendo eles, respectivamente, de acordo com o quadro de resultados: “Contribuições 
de Henri Wallon à relação cognição e afetividade na educação”, publicado em 2010, 
com autoria de Aurino Lima Ferreira e Nadja Maria Acioly-Régnier, “Afetividade no 
processo de ensino-aprendizagem: as contribuições da teoria walloniana”, dos 
autores Elvira Cristina Martins Tassoni e Sérgio Antônio da Silva Leite, publicado no 
ano de 2013, “A importância da Afetividade na Relação Professor/Aluno no Processo 
de Ensino/Aprendizagem na Educação Infantil”, autores Tágides Mello e Juliana de 
Alcântara Silveira Rubio, publicação em 2013, e “Por que aprender a ler?: afeto e 
cognição na Educação Infantil”, das autoras Isabela Costa Dominici, Maria de 
Fátima Cardoso Gomes e Vanessa Ferraz Almeida Neves, publicado em 2018. 
O artigo 1, “Contribuições de Henri Wallon à relação cognição e afetividade 
na educação”, dos autores Aurino Lima Ferreira e Nadja Maria Acioly-Régnier, 2010, 
apresenta as definições de afetividade, bem como, relata as dificuldades e a demora 
para inserir o caráter afetivo dentro do contexto educacional e desenvolvimentista, 
devido à herança positivista que a respectiva área carrega. Os autores supracitados, 
discorrem ao longo do estudo bibliográfico sobre as principais contribuições da teoria 
Walloniana que corroboram para a compreensão da relação entre a afetividade e a 
cognição no âmbito da educação. A escolha pelo estudioso Henri Wallon (1968) se 
dá por conta da concepção psicogenética à qual o autor defende: perceber o 
indivíduo como pessoa integral. As teorias de Wallon possuem um movimento 
dialético entre a afetividade, a cognição e os níveis biológicos e socioculturais que 
40 
 
 
contribuem para o processo de ensino aprendizagem, e caracteriza a relação entre 
aluno e professor no âmbito escolar como elemento essencial para o processo de 
formação integral do indivíduo. 
Ainda neste estudo, para os autores Ferreira e Acioly-Régnier (2010, p. 26), 
o teórico Wallon (1968) define a afetividade como: “um domínio funcional que 
apresenta diferentes manifestações que irão se complexificando ao longo do 
desenvolvimento e que emergem de uma eminente base orgânica, até alcançarem 
relações dinâmicas com a cognição”. Wallon também salienta que conforme se 
estrutura essa base orgânica, os sujeitos vão se tornando cada vez mais sociais. Em 
sua obra “A evolução psicológica da criança”, Henri Wallon (1968), destaca que o 
desenvolvimento psíquico e o desenvolvimento biológico do indivíduo são 
indivisíveis, e tal fato possibilita a conclusão de que existe uma relação recíproca 
entre o meio e o ser vivo. 
A teoria Walloniana argumenta que a cognição está em constante interação 
com o surgimento da inteligência, brotando das entranhas orgânicas e, aos poucos, 
vai adquirindo complexidade na relação dialética com o social. A cognição 
permanece indissolúvel da afetividade e com o passar do tempo ambas encontram 
um equilíbrio mútuo entre si. O estudioso ainda aponta em sua obra “A evolução 
psicológica da criança” (1968) que os aspectos afetivo, motor e cognitivo são 
conjuntos funcionais, e com a integração dinâmica no meio orgânico e social, ou 
seja, no processo de desenvolvimento do indivíduo, o desenvolvimento não ocorre 
de forma linear, mas sim por estágios. Nos estágios em que a força centrípeta 
predomina, isto é, o movimento é feito para si mesmo (puberdade, impulsivo 
emocional, adolescência, entre outros) o conjunto funcional afetivo se sobressai. 
Enquanto que, quando há a prevalência da força centrífuga, na qual a 
movimentação acontece para fora (projetivo, sensório motor, entre outros), o 
conjunto funcional cognitivo é o predominante. 
Henri Wallon (1968) destaca que essa mudança de domínios não exclui a 
presença de conjuntos não dominantes, pois é a partir dessa interação que ocorre a 
formação complexa da personalidade do sujeito. A função do educador é 
compreender o indivíduo como pessoa completa e, com isso, constata-se que se 
deve abandonar a visão errônea da segregação do ser humano. O ato de educar 
está vinculado, de acordo com Ferreira e Acioly-Régnier (2010, p. 34), citando o 
pensamento de Varela, Thompson e Rosch (2004), à “atuação incorporada a um 
41 
 
 
mundo e a uma mente com base em uma história de diversidade de ações 
desempenhadas por um ser no mundo”. 
Ao concluírem o estudo baseado nas contribuições Wallonianas, os autores 
destacam que o processo educativo ainda está vinculado a um método fracassado 
de ensino, a pedagogia de métodos. Diante dessa perspectiva há a acentuação da 
importância de se enxergar o desenvolvimento integral do indivíduo, considerando 
que as relações cognitivas/afetivas não se dissociam e que nenhuma das 
potencialidades do sujeito devem ser negligenciadas. 
O artigo 4, “Afetividade no processo de ensino-aprendizagem: as 
contribuições da teoria walloniana”, dos autores Elvira Cristina Martins Tassoni e 
Sérgio Antônio da Silva Leite, 2013, inicialmente enfatiza sobre a responsabilidade 
da escola em tornar o conhecimento curricular algo acessível ao seu aluno, intuindo 
para a diversidade de experiências, visto que as ações pedagógicas do professor 
influenciam na aprendizagem e no conhecimento dos discentes. A pesquisa 
bibliográfica e explicativa objetiva, a partir das ideias de Henri Wallon, verificar a 
influência do aspecto