(CRUZ & MOREIRA, 2021) Autismo - Estratégias científicas para lidar com comportamentos desafiadores

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Aline Ellen Alves Queiros Cruz
Márcio Borges Moreira
Autismo: estratégias cientí�cas para lidar com comportamentos desa�adores
1a edição 
Instituto Walden4
2021
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Aline Cruz | Autora
Psicóloga pelo Centro Universitário de Brasília (CEUB).
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 Márcio Moreira  | Autor
Doutor em Ciências do Comportamento pela Universidade de Brasília (UnB). Mestre em
Psicologia e Psicólogo pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO). Professor da
graduação e do mestrado em Psicologia do Centro Universitário de Brasília (CEUB). Diretor do
Instituto Walden4. Co-autor do livro Princípios Básicos de Análise do Comportamento
(Artmed) e de outros livros, capítulos e artigos cientí�cos com temas relacionados à Análise do
Comportamento.
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http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452004000100008
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452005000100012
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452006000200007
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Sumário
 Introdução 13
 Autismo: características, diagnóstico e prevalência 19
 Intervenções baseadas na Análise do Comportamento Aplicada (ABA) 27
 Comportamento operante, dé�cits e excessos 37
 Comportamentos-problema (desa�adores) e suas funções 41
 Esquemas de reforçamento não-contingente 48
 Tratamento de agressão utilizando esquema de tempo �xo 69
 Tratamento de birra utilizando esquema de tempo �xo 77
 Tratamento de autolesão utilizando esquema de tempo �xo 84
 Tratamento de pica utilizando esquema de tempo �xo e acesso contínuo 93
 Tratamento de fuga utilizando esquema de acesso contínuo 100
 
Tratamento  de comportamentos de agressão, disrupção e autolesão
utilizando esquema de acesso contínuo 106
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 Tratamento de ruminação utilizando esquema de acesso contínuo 112
 
Tratamento do comportamento de cuspir utilizando esquema de acesso
contínuo 118
 Tratamento de discurso bizarro utilizando esquema de tempo �xo 124
 
Tratamento de interrupção verbal utilizando esquema de tempo �xo e
acesso contínuo 128
 
Tratamento de coprofagia utilizando esquema de tempo �xo e acesso
contínuo 134
 
Tratamento de comunicação inadequada utilizando esquema de acesso
contínuo 140
 
Tratamento do comportamento de escalar utilizando esquema de tempo
variável 145
 Tratamento de estereotipia utilizando esquema de acesso contínuo 149
 Tratamento de pseudoconvulsões utilizando esquema de acesso contínuo 155
 
Tratamento do comportamento de levar objetos à boca utilizando
esquema de tempo �xo 167
 Considerações �nais 174
 Links para as ilustrações 182
 Referências bibliográ�cas 184
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O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento que é
caracterizado por prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico e pro�ssional. Os
indivíduos com diagnóstico de TEA apresentam de�ciências persistentes na interação e na
comunicação social, bem como padrões restritos e repetitivos de comportamentos e interesses
e atividades. A alta prevalência do autismo no mundo aponta para a necessidade de se
oferecer tratamentos efetivos e pro�ssionais capacitados que proporcionem melhor qualidade
de vida e condições para o desenvolvimento das crianças diagnosticadas com TEA.
As intervenções baseadas na Análise do Comportamento Aplicada (ABA, sigla derivado do
termo em inglês Applied Behavior Analysis) têm sido apontadas como as mais e�cazes para
redução de comportamento-problemaem crianças autistas. O comportamento-problema (ou
comportamentos desa�adores), de maneira geral, é aquele comportamento que produz algum
dano à própria pessoa que o emite, a terceiros ou a propriedades ou coisas. Esses
comportamentos são caracterizados na literatura analítico-comportamental como
comportamentos operantes e são passíveis de serem atenuados com intervenções analítico-
comportamentais.
Dentre os diversos procedimentos de intervenção baseados na ABA, nós temos os esquemas
de reforçamento não-contingente, que têm sido amplamente utilizados em países como os
Estados Unidos para o tratamento de crianças com diagnóstico de TEA. É possível veri�car na
literatura cientí�ca que  intervenções  utilizando esquemas de reforçamento não-contingentes
têm se mostrado e�cazes para a redução de comportamento-problema em crianças com
diagnóstico de TEA.
Introdução
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Neste sentido, o objetivo do presente livro é introduzir o leitor ao uso de esquemas de
reforçamento não-contingentes para a redução de comportamentos-problema. Embora haja
considerável evidência da e�cácia do reforçamento não-contingente com indivíduos com
atraso no desenvolvimento, essa evidência está reportada, majoritariamente, em língua
inglesa e em artigos cientí�cos com linguagem cientí�ca, características que di�cultam o
acesso pelo pro�ssional praticante brasileiro. As informações aqui descritas foram redigidas
tendo como base que o público-alvo deste livro será composto por psicólogos e estudantes de
Psicologia, entre outros que possuem conhecimento básico sobre princípios básicos de Análise
do Comportamento.
Para a seleção dos procedimentos reportados aqui, foi utilizado como base o artigo de Richman
et al. (2015) - uma metanálise. Esse artigo foi utilizado por se tratar do trabalho mais recente e
que contemplava mais artigos de intervenções com esquemas de reforçamento não-
contingente. Além disso, ele foi o artigo com maior número de comportamentos-problema e
tipos de esquemas de reforçamento não-contingente.
A primeira etapa do procedimento utilizado para a elaboração deste livro consistiu na seleção
dos tópicos que guiaram a seleção dos artigos cientí�cos a serem descritos. De�niu-se que uma
descrição didática de um intervenção com esquemas de reforçamento não-contingente seria
constituída pelas seguintes seções:
1. Tipos de comportamento-problema;
2. Tipos de reforçamento não-contingente;
3. Função dos comportamentos-alvo;
4. Consequências reforçadoras.
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Para cada uma dessas seções, foram selecionados um conjunto de itens para compor cada
uma delas. Por exemplo, de�nir quais comportamentos-problema seriam relatados. Esta
seleção foi feita com base na análise do artigo de Richman et al. (2015) e as seções estão
descritas na Tabela 1.
Tabela 1. Seções e itens selecionados para a descrição dos artigos cientí�cos.
# Categoria Itens
1 Tipo de reforçamento
não-contingente
Intervalo Fixo, Intervalo Variável, Acesso Contínuo
2 Função dos
comportamentos-alvo
Automático, Atenção, Tangível, Fuga, Inconclusivo Desconhecido
3 Consequências utilizadas
durante o reforçamento
não-contingente
Tangível, Auditivo, Atenção, Fuga, Comestível
4 Procedimentos que são
utilizados em
combinação com o
reforçamento não-
contingente
Intervalo �xo e redução do esquema Intervalo �xo e extinção com redução
de esquema, Intervalo �xo e extinção, Intervalo variável e redução do
esquema, Intervalo variável e extinção Intervalo variável e extinção com
redução do esquema
5 Tipos de
comportamento-
problema encontrados
com mais frequência na
literatura
Agressão, Autolesão, Birra, Comportamento destrutivo, Comportamentos-
problemáticos, Comunicação inadequada, Cropofagia, Cuspir, Discurso
bizarro, Disrupção, Escalar, Estereotipia vocal Levar objetos à boca,
Pseudoconvulsões, Ruminação, Pica
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Os principais aspectos evidenciados nas descrições dos artigos foram: características dos
participantes e suas principais habilidades; de�nição do comportamento-problema; resultados
da análise funcional do comportamento-problema; os procedimentos realizados na
intervenção, tais como tipo de esquema reforçamento não-contingente, número de sessões,
local e intervalo e execução; e um resumo com os principais resultados da intervenção.
Vale ressaltar que nos casos em que o artigo trazia mais de um participante, foi selecionado
apenas um participante, o qual apresentava o comportamento de interesse e que havia sido
submetido à intervenção com esquemas de reforçamento não-contingente.
Depois de as seções apresentadas na Tabela 1 terem sido identi�cadas, foram selecionados 54
artigos, a partir do artigo de Richman et al. (2015), que utilizaram esquemas não-contingentes
para serem analisados posteriormente. Desses 54 artigos, foram selecionados 16 capazes de
exempli�car os diferentes tipos de esquema reforçamento não-contingente (acesso contínuo,
tempo �xo e tempo variável) para os diferentes tipos de comportamentos-problema indicados
na Tabela 1. Foram realizadas ainda 16 descrições, uma para cada um dos comportamentos-
problemas citados acima, de modo a evidenciar os principais aspectos necessários para
realização de intervenções com esquemas de reforçamento não-contingente. Os artigos
descritos estão listados na Tabela 2.
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New project
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New projectNew project
Art igo Diagnóst ico Comportamento-
problema
Função
Falcomata, et.al
(2004)
Autismo Comunicação Inadequada Automático
Rapp, et.al  (2006) Autismo Estereotipia Automático
Carr, et.al (2002) Autismo Levar objetos à boca Automático
Piazza, et. al (1998) Autismo Pica Automático
Carroll, et.al (2011) Autismo Ruminação Automático
Barlett, et. al  (2011) Autismo Cuspir Automático
Ing, et.al (2011) Autismo Coprofagia Automático
De Leon, et. al
(2005)
Retardo Mental Grave Pseudoconvulsões Atenção
O´Reilly, et.al (1999) Retardo Mental Leve Agressão Atenção
Rasmussen, el. al
(2016)
Transtorno de
Ansiedade
Disrupção Atenção
Lancaster, et. al
(2004)
Retardo Mental
Moderado
Discurso Bizarro Atenção
Kahng, et.al (2000) Retardo Mental Grave Autolesão Atenção
Britton, et.al (2000) Retardo Mental Leve Birra Itens Tangíveis
Cataldo, et.al (1986) Sem diagnóstico Escalar Não-Identi�cado
Ingvarsson, et.al
(2008)
Autismo Comportamentos
Problemáticos
Itens Tangíveis e Fuga de
Demandas
Piazza et al. (1997) Autismo Fuga Itens Tangíveis
Tabela 2. Lista dos artigos selecionados para a extração das informações.
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Autismo: características, diagnóstico e prevalência
De acordo com a Associação Psiquiátrica Americana (2013), no Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um
transtorno do neurodesenvolvimento, isto é, um grupo de condições iniciadas na infância,
geralmente, antes da criança ir para escola. Os transtornos típicos dessa condição são
caracterizados por dé�cits no desenvolvimento que causam prejuízos no funcionamento
pessoal, social, acadêmico e pro�ssional. Dessa forma, o TEA, como um transtorno típico, é
identi�cado por dé�cits persistentes na reciprocidade sócio-emocional (e.g., compartilhamento
reduzido de interesses e emoções), na comunicação verbal e não-verbal (e.g., contato visual,
gestos e expressões faciais) e nas habilidades para desenvolver, manter e compreender
relacionamentos (e.g., falha nas trocas de turnos conversacionais).
Além dos dé�cits citados, o diagnóstico de TEA requer a presença de padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesses ou atividades (e.g., movimentos repetitivos como
balançar o corpo, interesses restritos como brincar apenas com um brinquedo ou brinquedos
especí�cos). Os prejuízos nas áreas citadas servem de base para indicara gravidade do
transtorno em cada indivíduo, que podem variar entre os níveis leve, moderado e grave (DSM-
V, 2013).
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Com relação ao diagnóstico do TEA, Araujo, Veras e Varella (2019) apontaram o TEA como um
continuum, podendo variar na forma como se apresenta clinicamente. Essa heterogeneidade
observada é uma das características do transtorno que di�culta os processos de diagnóstico e
tratamento. Por exemplo, um diagnóstico de autismo pode ser dado tanto para indivíduos que
são oralizados e escolarizados, mas que possuem dé�cits na compreensão de regras sociais,
quanto para aqueles indivíduos que não são escolarizados e que precisam de ajuda para
realizar suas necessidades básicas como banhar-se e vestir a roupa.
Bosa, Zanon e Backes (2016) mencionaram que a grande variabilidade na expressão
comportamental e a di�culdade no diagnóstico exigem que o diagnóstico de TEA seja baseado
na avaliação qualitativa  de padrões comportamentais. Isso constitui uma problemática,
especialmente, quando se trata de crianças em idade pré-escolar, pois as expressões
comportamentais mais sutis podem di�cultar a diferenciação em relação àqueles
comportamentos esperados para esta faixa etária.
Hahler e Elsabbagh (2015) resumiram alguns dados sobre prevalência de autismo no mundo.
Em 2010, dados epidemiológicos estimaram a presença de 52 milhões de casos de autismo em
todo o mundo. Em 2012, a prevalência global de alguma forma de autismo foi estimada entre
1% e 2% entre as crianças. Embora exista uma variação substancial nas estimativas atuais, não
há evidências de que essa variabilidade possa ser explicada por fatores geográ�cos, étnicos,
culturais ou socioeconômicos. Esses fatores parecem estar fortemente associados ao atraso no
diagnóstico e as barreiras ao acesso e utilização dos serviços. Os estudos epidemiológicos
realizados ao longo do último meio século sugerem que a prevalência de TEA está
aumentando em todo o mundo e que esse aumento é provavelmente devido a uma melhor
conscientização, relatórios, expansão dos critérios diagnósticos e aprimoramento das
ferramentas de diagnóstico.
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Baio, Wiggins e Christensen (2018) mencionaram a Rede de Monitoramento de Autismo e
De�ciências do Desenvolvimento (ADDM), que é um sistema de vigilância ativo que fornece
estimativas da prevalência de TEA entre crianças de oito anos em alguns locais nos Estados
Unidos. As estimativas indicam que a prevalência de TEA dessa faixa etária aumentaram de
aproximadamente 1 a cada 150 crianças entre 2000 e 2002 para 1 a cada 68 crianças durante
2010 e 2012, mais do que dobrando durante esse período. Em 2014, a prevalência geral de TEA
foi de 1 a cada 59 crianças com oito anos.
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De acordo com Baio, Wiggins e Christensen (2018), as estimativas de prevalência de TEA
também variaram por sexo e raça/etnia. Homens eram quatro vezes mais propensos que
mulheres a serem identi�cados com TEA, sendo estimado uma proporção de
aproximadamente 4,5 homens a cada 1 mulher com autismo entre 2006 e 2012. As estimativas
de prevalência também foram mais altas para crianças brancas não-hispânicas em
comparação com crianças negras não-hispânicas, e ambos os grupos foram mais propensos a
serem identi�cados com TEA em comparação com crianças hispânicas. A idade média do
diagnóstico de autismo permaneceu próxima de 53 meses entre 2000 e 2012 (variação: 50
meses [2012] a 56 meses [2002]) e a proporção de crianças que recebem uma avaliação
abrangente do desenvolvimento aos 3 anos de idade, permaneceu perto de 43% entre 2006 e
2012 (faixa: 43% [2006 e 2012] a 46% [2008]).
Christensen et al., (2019) discorreram acerca da prevalência do TEA em crianças de quatro
anos em algumas regiões dos Estados Unidos, sendo a prevalência geral do TEA de 13,4 a cada
1.000 crianças de quatro anos em 2010; 15,3 em 2012 e 17,0 em 2014 para as regiões ADDM que
�zeram parte do estudo. A porcentagem de crianças com diagnóstico de TEA que tiveram uma
primeira avaliação aos 36 meses variaram de 48,8% no Missouri em 2012 a 88,9% em Wisconsin
em 2014. Quanto ao percentual de crianças com diagnóstico prévio de TEA realizado por um
provedor comunitário houve uma variação por região, variando de 43,0% para o Arizona em
2012 a 86,5% para o Missouri em 2012. A idade mediana no diagnóstico de TEA conhecido de
forma mais precoce variou de 28 meses na Carolina do Norte em 2014 a 39 meses em Missouri
e Wisconsin em 2012.
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No Brasil, até o momento, há apenas um estudo piloto sobre prevalência do TEA,  realizado no
sudeste do Brasil por Paula, Ribeiro, Fombonne e Mercadante (2011), porém não é especí�co
sobre autismo, pois o objetivo do estudo foi identi�car a prevalência de Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento (TID) em uma pequena população do interior de São Paulo. Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento era a nomenclatura utilizada no DSM-IV para classi�car um
conjunto de   transtornos como Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno do
Espectro Autista, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett.
O estudo de Paula et al. (2011) indicou uma baixa prevalência de Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento,  sendo 27,2 por 10.000 crianças, ou seja, 1 a cada 367 crianças. Os resultados
do estudo apontaram que mais crianças tiveram um diagnóstico de Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento Sem Outra Especi�cação (TID-SOE) em comparação com autismo. De acordo
com Paula et al., é possível que essa baixa prevalência geral veri�cada no estudo  realizado no
Sudeste do Brasil se deva aos mesmos problemas enfrentados em outras pesquisas em países
de baixa ou média renda, como a falta de conscientização da população e de pro�ssionais,
amostras pequenas e diagnósticos incorretos ou tardios e à escassez de recursos direcionados
a saúde pública.
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Com relação à produção de conhecimento relacionado a intervenções com pessoas com
diagnóstico de TEA, há muitas pesquisas sendo publicadas na língua portuguesa (e.g., Gomes
et al., 2017; Guimarães et al., 2018). No entanto, a quantidade e diversidade de pesquisas em
língua inglesa é muito superior que a nacional, especialmente pesquisas derivadas na
abordagem Análise do Comportamento Aplicada (ABA). Essa abordagem tem se destacado no
cenário internacional com relação às pesquisas direcionadas ao autismo. Veremos, no
próximo capítulo, uma caracterização de intervenções que são baseadas   na Análise do
Comportamento Aplicada.
Portanto, considerando a carência de pesquisas no Brasil sobre a prevalência do autismo no
país e o crescimento no número de diagnósticos de TEA, veri�ca-se a importância de se
realizar novos estudos que investiguem a prevalência especi�camente de crianças com
diagnóstico de TEA no país. Por outro lado, o aumento na prevalência em outros países, como
veri�cado por Baio et al. (2018) e Christensen et al. (2019), apontam para a necessidade de se
oferecer tratamentos efetivos e pro�ssionais capacitados que proporcionem uma melhor
qualidade de vida e condições para o desenvolvimento das crianças diagnosticadas com TEA.
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Baer, Wolf e Risley (1968) de�niram a Análise do Comportamento Aplicada (ABA, sigla do
termo em inglês Applied Behavior Analysis) como uma disciplina cientí�ca, um campo de
investigação constituído por sete dimensões. Vale ressaltar, que as intervenções baseadas na
Análise do Comportamento Aplicada devem conter as sete dimensões: aplicada,
comportamental, analítica, tecnológica, conceitual,e�caz, generalizável.
Intervenções baseadas na Análise do Comportamento
Aplicada (ABA)
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A primeira dimensão, a da aplicabilidade, é determinada por meio do interesse demonstrado
pela sociedade nos problemas de estudo e não por sua importância para teoria, por exemplo: é
provável que o pesquisador aplicado estude a alimentação porque há crianças que comem
muito pouco e adultos que comem demais, e ele estudará a alimentação exatamente nesses
indivíduos devido à sua importância social. Malavazzi, Malerbi, del Prette, Banaco e Kovac
(2011, p. 221) descreveram a dimensão aplicada da seguinte forma:
"O termo aplicada se refere à de�nição do objeto de
estudo. A escolha da classe de respostas, da classe de
estímulos e do organismo a serem examinados deve se
basear na sua importância para o homem e para a
sociedade, e não na relevância para a teoria ou na
conveniência do estudo. Ao avaliar uma pesquisa
aplicada, a primeira questão deve ser: quão relevantes
para o participante são as classes de estímulos e de
respostas selecionadas?"
— Malavazzi, Malerbi, del Prette, Banaco e Kovac (2011, p. 221)
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"A investigação cientí�ca dos comportamentos-alvo
requer mensuração precisa dos eventos físicos que os
compõem. Na pesquisa aplicada, a observação e o
registro costumam ser feitos por seres humanos. Por isso,
é importante veri�car se a alteração ocorreu no
comportamento do participante ou no dos observadores.
Avaliações explícitas da con�abilidade dos observadores
humanos garantem ao estudo seu caráter
comportamental."
— Malavazzi et al. (2011, p. 221)
A segunda dimensão indica que o aspecto comportamental e o pragmatismo parecem estar
relacionados, permitindo estudar o que os sujeitos podem ser levados a fazer. Assim, como o
comportamento de um indivíduo é composto por eventos físicos, seu estudo cientí�co exige
uma mensuração precisa. Malavazzi et al.   (2011, p. 221) descreveram a dimensão
comportamental da seguinte forma:
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"A análise de um comportamento ocorre somente
quando o pesquisador exerce controle sobre ele. Dessa
forma, torna-se fundamental demonstrar a relação entre
os estímulos manipulados e a ocorrência ou não de uma
dada classe de respostas. Para isso, assim como na
pesquisa básica, dois delineamentos experimentais são
frequentemente empregados: linha de base com reversão
e linha de base múltipla."
— Malavazzi et al. (2011, p. 221)
A terceira dimensão, a analítica, a da análise de um comportamento como o termo é utilizado,
requer uma demonstração con�ável dos eventos que podem ser responsáveis pela ocorrência
ou não ocorrência do comportamento. Um experimentador terá conseguido uma análise de
um comportamento quando pode exercer controle sobre ele e pode replicá-lo, mesmo em
ambientes completamente distintos. Malavazzi et al.   (2011, p. 221) descreveram a dimensão
analítica da seguinte forma:
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A quarta dimensão, a tecnológica, signi�ca que as técnicas que compõem uma aplicação
comportamental especí�ca devem ser identi�cadas e descritas integralmente. Por exemplo, o
reforço social não é uma descrição tecnológica. As técnicas devem ser passíveis de ser
reproduzidas nas mesmas condições. Para �ns de aplicação, todos os componentes
importantes do reforço social devem ser especi�cados (estímulos, contingência e esquema)
para se quali�carem como um procedimento tecnológico. Malavazzi et al.   (2011, p. 221)
descreveram a dimensão tecnológica da seguinte forma:
"As técnicas utilizadas na pesquisa aplicada devem ser
completamente identi�cadas e descritas. Ao analisar o
caráter tecnológico de um estudo, vale questionar se a
descrição dos procedimentos é su�ciente para que um
leitor treinado seja capaz de replicá-los e produzir
resultados semelhantes."
— Malavazzi et al. (2011, p. 221)
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A quinta dimensão, a dos sistemas conceituais, diz que o campo da Análise do
Comportamento Aplicada provavelmente avançará melhor se as descrições publicadas de seus
procedimentos não forem apenas precisamente tecnológicas, mas também buscarem a
relevância dos princípios. Essa descrição detalhada é adequada para replicação bem-sucedida
pelo leitor; e também mostra como procedimentos semelhantes podem ser derivados de
princípios básicos.   Malavazzi et al.   (2011, p. 221) descreveram a dimensão tecnológica da
seguinte forma:
Cabe destacar aqui que este livro tem uma relação especial com a dimensão tecnológica da
Análise do Comportamento Aplicada. Para que o conhecimento produzido através de
pesquisas cientí�cas possa melhorar a sociedade, esse conhecimento deve ser transformado
em tecnologia. Dito de outra maneira, o conhecimento deve ser descrito de forma que alguém,
que não o cientista, consiga aplicá-lo. Uma forma de se transformar conhecimento em
tecnologia é produzir manuais que descrevem de maneira didática como aplicar esse
conhecimento. Este livro é uma tentativa de se produzir tecnologia comportamental no
sentido descrito acima. Precisamos, no Brasil, de muitos manuais que auxiliem os
pro�ssionais a aplicar técnicas e procedimentos analítico-comportamentais. Acreditamos que
a produção de tais manuais é imprescindível para aprimorar a qualidade da prestação de
serviços na área.
"As técnicas empregadas têm de fazer sentido do ponto
de vista conceitual, isto é, devem ser compatíveis com os
princípios da análise do comportamento. Mais do que
permitir a replicação do método empregado, a descrição
precisa mostrar ao leitor como procedimentos
semelhantes podem ser derivados dos princípios
básicos."
— Malavazzi et al. (2011, p. 221)
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A sétima dimensão, da generalização, estabelece que uma mudança de comportamento tem
generalidade se for duradoura ao longo do tempo, se aparecer em uma ampla variedade de
ambientes possíveis ou se espalhar para uma ampla variedade de comportamentos
relacionados como, por exemplo, a melhoria da articulação em um ambiente clínico provará ter
generalidade se perdurar no futuro após a interrupção das visitas à clínica e se a articulação
melhorada for reportada em outros ambientes como a escola, casa etc. Malavazzi et al.  (2011, p.
222) descreveram a dimensão de generalização da seguinte forma:
A sexta dimensão, da e�cácia, está associada à importância prática, especi�camente, ao seu
poder de alterar o comportamento de forma su�ciente para ser socialmente importante, é o
critério essencial. Se a aplicação de técnicas comportamentais não produz efeitos
su�cientemente grandes para valor prático, a aplicação falhou. Malavazzi et al.   (2011, p. 222)
descreveram a dimensão de e�cácia da seguinte forma:
"A pesquisa aplicada deve capacitar o participante a agir
de modo e�caz, assegurando uma mudança
comportamental socialmente importante. Uma questão
pertinente é: quanto a classe de respostas- -alvo
precisava ser alterada? Trata-se de uma pergunta de
ordem prática, muitas vezes dirigida às pessoas que
convivem com o participante do estudo."
— Malavazzi et al. (2011, p. 222)
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Também é importante ressaltar a diferença entre a ABA e o termo que tem sido bastante
utilizado para o tratamento de TEA, o chamado Método ABA. O termo é utilizado para as
intervenções realizadas com pessoas com autismo baseadas na abordagem psicológica
Análise do Comportamento. Entretanto, Moreira e Medeiros (2019) a�rmaram que a Análise do
Comportamento Aplicada não poderia ser chamada de método, pois é uma ciência e que,
portanto, desenvolve métodos.
É importante destacar que ABA é um campo de investigação, de produção de conhecimentocientí�co que, como descrito anteriormente por Baer et al. (1968) e Baer, Wolf e Risley (1987),
envolve o estudo sistemático e aplicado de comportamentos socialmente relevantes. Muitas
vezes a ABA é confundida com a prestação de serviços de pro�ssionais analítico
comportamentais, que se diferencia de ABA por ser uma intervenção orientada para a
resolução de problemas em determinados contextos para cumprir objetivos especí�cos, e não
um campo de investigação sistemático (Canaan-Oliveira, 2003; Moore & Cooper, 2003).
"A mudança comportamental obtida numa pesquisa
aplicada precisa se estender para outros ambientes,
manter-se ao longo do tempo e in�uenciar
comportamentos relacionados ao alvo da intervenção.
Por isso, a generalização tem de ser programada, e não
apenas esperada."
— Someone famous in Source Title
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Outro motivo pelo qual a utilização do termo Método ABA não é adequada, é o emprego do
termo para se referir somente ao tratamento de pessoas diagnosticadas com TEA. Quando se
fala sobre as intervenções baseadas na Análise do Comportamento com pessoas com autismo,
se utiliza popularmente o termo como se fosse especí�co para o tratamento de pessoas com
esse transtorno. Entretanto, tais intervenções são utilizadas em diversos outros contextos,
como no ensino de alfabetização de crianças e no tratamento de pessoas com transtornos
psiquiátricos, entre outros (Moreira & Medeiros, 2019).
O termo Método ABA tem sido bastante utilizado em cursos, palestras e textos para a
divulgação de técnicas de intervenção analítico-comportamental. A grande preocupação do
uso do termo nesses contextos é que se apresente a ABA sem a adequada explicação e
aprofundamento a respeito da ciência da Análise do Comportamento, podendo levar a
entender que o Método ABA seria algo independente da ciência, sendo provável que resulte em
aplicações de intervenções inadequadas posteriormente (Moreira & Medeiros, 2019). Portanto,
a �m de que se evite os equívocos gerados pela utilização do termo Método ABA, Moreira e
Medeiros recomendaram sua substituição pelo termo "intervenções analítico-
comportamentais".
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A literatura cientí�ca tem apontado a e�cácia de intervenções analítico-comportamentais com
ênfase para o Transtorno do Espectro Autista. Os estudos têm demonstrado uma ampliação no
repertório comportamental desses indivíduos, assim como um desenvolvimento intelectual,
social e linguístico (e.g., Barros & Martins, 2018; Lovaas, 1987; Martone, 2012). Um dos modelos
de tratamento que também mostrou resultados e�cazes é o modelo de comportamento verbal
(VB), também analítico-comportamental, que tem como objetivo o ensino da linguagem
baseados em análises funcionais (Santos-Carvalho & Martone, 2012).
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Esses quatro passos são utilizados para tratar de dé�cits e excessos comportamentais. No
próximo capítulo, abordamos em mais detalhes o que são dé�cits e excessos comportamentais.
1. Avaliação inicial (avaliação do repertório inicial da criança.);
2. De�nição dos objetivos a serem alcançados (aumentar e diminuir a frequência de
determinados comportamentos);
3. Elaboração de programas (procedimentos);
4. Avaliação do progresso (identi�car se o programa está funcionando ou não).
Braga-Kenyon et al. (2005) mencionaram o uso de   intervenções analítico-comportamentais
para a educação especial, que  é caracterizada  como prática cientí�ca que se baseia em quatro
passos fundamentais:
Os tratamentos baseados na ABA, de acordo com Braga-Kenyon, Kenyon, e Miguel (2005),
utilizam métodos fundamentados em princípios cientí�cos do comportamento para construir
repertórios que são socialmente relevantes e reduzir repertórios problemáticos. Geralmente, a
população indicada para receber serviços oferecidos pela educação especial apresentam uma
ausência, isto é, “falhas” de comportamentos relevantes, sejam eles sociais (e.g., contato visual,
habilidade de manter uma conversa, verbalizações espontâneas) e de atividades da vida diária
(e.g., habilidade de manter a higiene pessoal, de utilizar o banheiro). Pode-se notar também
nessa mesma população alguns comportamentos em "excesso", tais como agressões,
estereotipia, autolesões, agressões verbais e fugas.
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Quando falamos de dé�cits e excessos comportamentais relacionados ao TEA, estamos
falando, em grande parte, de um tipo de comportamento denominado de comportamento
operante. Cooper, Heron e Heward (2013, p. 45) de�niram comportamento assim:
"Comportamento é a atividade dos organismos vivos. Comportamento humano é tudo o que as
pessoas fazem, incluindo como eles se movem e o que eles dizem, pensam e sentem. Abrir um
saco de amendoins é comportamento, assim como o é pensar o quão bom será o gosto do
amendoim uma vez que o saco esteja aberto. Ler esta frase é comportamento, e se você está
segurando o livro, também o é sentir o peso e a forma do livro nas suas mãos."
Comportamento operante, dé�cits e excessos
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De acordo com Moreira e Medeiros (2019), para que um comportamento possa ser classi�cado
como operante, ele deve produzir consequências que se constituam em alterações no ambiente
e que a probabilidade de ocorrência futura desse comportamento seja afetada por essas
consequências. Por exemplo, Todorov (2012) a�rmou que só é possível identi�car um
comportamento operante quando há variações nas consequências que esse comportamento
produz e alteram, por exemplo, o poder de controle que sobre ele têm o estímulo discriminativo.
Para ele, há dois aspectos do ambiente a serem considerados: (a) um efeito sobre o ambiente
resultante da resposta e (b) alguma consequência que depende desse efeito.
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O comportamento operante é suscetível aos procedimentos de reforçamento e extinção, uma
vez que, o comportamento produz consequências e é controlado por elas. Assim, existem
consequências que aumentam e existem consequências que diminuem a probabilidade de um
determinado comportamento voltar a ocorrer. A consequência reforçadora é um tipo de
consequência que aumenta a probabilidade de o comportamento voltar a ocorrer. Esse tipo de
contingência é expressa na forma se.... então... se o comportamento X ocorrer, então a
consequência Y ocorre. Por exemplo, se a criança faz birra, então ela ganha um doce. Se
ganhar o doce aumenta a probabilidade da criança voltar a fazer birras em situações
semelhantes, dizemos que a birra é um comportamento operante (Moreira & Medeiros, 2019;
Todorov, 1991).
Por outro lado, temos a extinção operante, que ocorre quando o reforçamento de um
comportamento é suspenso e a sua frequência diminui, retornando à frequência com que
ocorria antes de ter sido reforçado (nível operante). Por exemplo, se uma pessoa troca
mensagens por aplicativo de celular quase todos os dias com um primo, o primo responder
funciona como a consequência reforçadora para o comportamento de enviar mensagens. Se o
primo parar de responder às mensagens, o comportamento de enviar mensagens não será
mais reforçado, o que consiste em um exemplo do procedimento de extinção operante (Moreira
& Medeiros 2019). Neste exemplo, a pessoa irá parar de enviar mensagens para o primo.
A diminuição da probabilidade de ocorrência de determinados comportamentos também pode
ocorrer por meio de punição positiva e negativa. Quando a probabilidade de ocorrência de um
comportamento é reduzida em função da adição de um estímulo ao ambiente como sua
consequência, esse estímulo consequente é denominadode estímulo punitivo positivo.
Quando a probabilidade de ocorrência de um comportamento é reduzida em função da
retirada de um estímulo do ambiente, o estímulo consequente é denominado de estímulo
punitivo negativo (Catania, 1999; Moreira & Medeiros, 2019).
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De acordo com a literatura e com os estudos realizados é possível por meio dos procedimentos
utilizados na ABA, tais como, reforçamento, extinção, punição, entre outros, aumentar e
diminuir a frequência de comportamentos relacionados ao TEA, alterando dé�cits e excessos
comportamentais, visto que são comportamentos operantes passíveis de serem controlados,
são passíveis de serem in�uenciados. Neste livro, falaremos sobre o que se chama na literatura
da área de comportamentos-problema. No próximo capítulo são apresentados de�nições e
exemplos de comportamentos-problema.
Comportamentos-problema (desa�adores) e suas funções
Um tipo geral de comportamento de especial interesse para este trabalho é aquele que é
chamado na literatura analítico-comportamental de comportamento-problema. De maneira
geral, a literatura analítico-comportamental chama de comportamento-problema os
comportamentos que produzem algum dano à própria pessoa que os emite, a terceiros ou a
propriedades. Agressão, auto-lesão e destruição de objetos são exemplos de comportamentos-
problema.
Comportamento-problema é, no geral, comportamento operante, isto é,  é um comportamento
que é controlado, in�uenciado, por suas consequências. Isto signi�ca que o comportamento-
problema pode ter sua probabilidade de ocorrência alterada por procedimentos de
reforçamento positivo e reforçamento negativo, extinção e punição (Catania, 1999; Moreira &
Medeiros, 2019). Dito de outra maneira, comportamentos-problema podem �car mais
frequentes ou menos frequentes de acordo com o que fazemos depois que eles ocorrem.
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De acordo com a literatura analítico-comportamental, comportamentos-problema, sobretudo
de crianças com algum tipo de comprometimento no desenvolvimento, são mantidos por
atenção, obtenção de item, fuga/esquiva de demandas e estimulação sensorial. Richman et al.
(2015) apontaram como as principais funções dos comportamentos-alvo as seguintes funções:
automático, atenção, tangível, fuga, inconclusivo, desconhecido. O termo "comportamento-
alvo'' é utilizado para indicar qual comportamento de uma pessoa será o comportamento
trabalhado em uma determinada intervenção. Por exemplo, se uma criança dá birras e o
psicólogo irá trabalhar com este comportamento, tentando reduzir a frequência desse
comportamento, dizemos que a birra é o comportamento-alvo da intervenção.
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O termo "função do comportamento'' é utilizado para indicar qual aspecto do ambiente da
pessoa está fazendo com que a pessoa continue emitindo um determinado comportamento.
Nesse sentido, os comportamentos-problema continuam ocorrendo porque produzem certas
consequências no ambiente que por vezes são reforçadoras. Por exemplo, se uma criança dá
birras quando quer um brinquedo e seus pais por vezes acabam cedendo e dão o brinquedo
após a criança começar a dar birras, pode-se dizer que a função do comportamento de birra é a
obtenção de item, e que a consequência reforçadora é o brinquedo, neste caso. Analisaremos, a
seguir, as principais funções e consequências que um comportamento pode ter.
Obtenção de atenção
A função de muitos comportamentos é a obtenção de atenção de outras pessoas. Portanto, a
consequência reforçadora para estes comportamentos é a produção de atenção. Por exemplo,
se uma criança fala palavrões e outras crianças ou adultos riem quando ela fala palavrão, e
isso acontece com frequência, dizemos que a função do comportamento é a obtenção de
atenção. Pode-se dizer também que o comportamento da criança de falar palavrões é mantido
pelas consequências, que neste caso foram receber atenção. As consequências reforçadoras na
forma de atenção podem ocorrer de diferentes maneiras: olhar, rir, conversar, tocar (contato
físico), elogiar, entre outros. Até mesmo broncas podem funcionar como obtenção de atenção
em alguns casos.
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Obtenção de itens tangíveis
A função de muitos comportamentos é a obtenção de itens tangíveis. Portanto, a consequência
reforçadora para estes comportamentos é a entrega de itens tangíveis. Por exemplo, a criança
pode se envolver em comportamento de birra com a função de obter algum brinquedo e os pais
acabam cedendo e dando o brinquedo para criança, que neste caso é a consequência
reforçadora. Itens tangíveis podem ser, entre outras coisas, objetos, comidas, bebidas e
brinquedos.
Fuga
A função de muitos comportamentos é a fuga, é se livrar de alguma atividade, situação ou
objeto. Portanto, a consequência reforçadora para estes comportamentos é se livrar de alguma
atividade, situação ou objeto. Por exemplo, você pode pedir para uma criança fazer a tarefa de
casa e ela começar a dar birras, e ela faz isso na maioria das vezes que é solicitada a fazer uma
tarefa. Adicionalmente, quando ela dá birras, você acaba perdendo a paciência e libera a
criança de fazer a tarefa. Neste exemplo, a função da birra é fugir da atividade e a
consequência reforçadora é a liberação da criança de fazer suas atividades.
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Reforçamento automático
Em alguns casos, a própria execução do comportamento é su�ciente para manter o
comportamento ocorrendo, isto é, a função do comportamento não é produzir atenção, nem
itens tangíveis e nem fuga de uma atividade. Nestes casos, dizemos que o comportamento tem
reforçamento automático.
Inconclusivo e desconhecido
Inconclusivo e desconhecido não são funções do comportamento. Richman et al. (2005)
utilizaram estes termos para se referir a pesquisas nas quais não foi possível identi�car a
função dos comportamentos-alvo da intervenção. A função de um comportamento é
descoberta realizando-se um procedimento chamado de análise funcional ou avaliação
funcional (Iwata & Dozier, 2008).
Para realizar a avaliação funcional é preciso colocar a pessoa em algumas tarefas especí�cas
para se tentar identi�car que tipo de consequência está mantendo o comportamento-alvo. Por
exemplo, se o comportamento-alvo é birra, podemos deixar a criança em uma sala sozinha e
veri�car se ela dá birras quando está sozinha, sem ninguém dando atenção a ela. Se ela não dá
birras sozinha, já sabemos que a birra dela não é mantida por reforçamento automático.
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Em seguida, colocamos a criança em uma sala e damos atenção a ela quando ela dá birras e
observamos a frequência das birras. Se ela �car dando birra nesta situação, podemos dizer que
a função de birra é produzir atenção de outras pessoas. Se a criança não der birras nesta
situação, colocamos ela numa situação em que tenha brinquedos ou comidas de preferência da
criança, mas fora do alcance dela. Se ela der birras, você entrega o brinquedo. Se a criança �car
dando birras nesta situação, dizemos que a função da birra é produzir itens tangíveis. Por
outro lado, se colocarmos a criança em uma situação na qual solicitamos para ela que faça
uma tarefa da escola, por exemplo, e ela começa a dar birras quando pedimos que ela faça
tarefa, e ao dar a birra, liberamos ela dessa tarefa, e ela continua dando birras quando
solicitada a fazer a tarefa, dizemos que a função da birra é de fuga de demanda: a criança dá
birras porque dar birras elimina a tarefa de seu ambiente.
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walden4.com.brUm comportamento não precisa ser reforçado sempre que ocorre para continuar ocorrendo.
Por exemplo, se o pai às vezes dá para a criança o brinquedo que deseja quando ela está dando
birras  e às vezes não dá, já é su�ciente para fazer com que a criança continue dando birras
quando quiser brinquedos. Isso signi�ca que comportamentos operantes podem ser reforçados
intermitentemente. Nestes casos, falamos de esquemas de reforçamento intermitentes. De
acordo com Moreira e Medeiros (2019), os esquemas de reforçamento estão relacionados às
condições que as respostas devem obedecer para que o estímulo reforçador seja apresentado.
Há quatro tipos principais de esquemas de reforçamento intermitentes: razão �xa, razão
variável, intervalo �xo e intervalo variável.
Nos esquemas de razão �xa e razão variável, o reforçamento depende do número de
ocorrências da resposta, ou seja, a condição necessária para a liberação da consequência
reforçadora é o número de respostas emitidas. Nos esquemas de reforçamento intermitente de
intervalo �xo e intervalo variável, o reforçamento depende da passagem de certo período de
tempo desde o reforçamento da última resposta (Moreira & Medeiros, 2019) - ainda assim, uma
resposta deve ocorrer para que haja a apresentação da consequência reforçadora.
Os esquemas de reforçamento de razão e de intervalo são chamados de esquemas de
reforçamento contingentes. São contingentes porque a apresentação do estímulo reforçador é
contingente à ocorrência de, pelo menos, uma resposta, ou seja, nestes esquemas o
reforçamento depende da ocorrência de no mínimo uma resposta (Moreira & Medeiros, 2019).
Além dos esquemas contingentes, há esquemas de reforçamento não-contingentes, isto é,
esquemas nos quais o estímulo reforçador é apresentado independentemente da ocorrência de
uma resposta especí�ca.
Esquemas de reforçamento não-contingente
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Há três esquemas de reforçamento não-contingentes: tempo �xo, tempo variável e acesso
contínuo. Nos esquemas de tempo �xo, os estímulos reforçadores são apresentados em
intervalos de tempo �xo regulares, ainda que não ocorra alguma resposta. Nos esquemas de
tempo variável os reforçadores são apresentados em intervalos irregulares de tempo, girando
em torno de uma média, mesmo que não ocorra uma resposta especí�ca (Moreira & Medeiros).
Nos esquemas de acesso contínuo, o reforçador �ca sempre disponível para o indivíduo.
Esquemas de reforçamento não-contingente têm sido amplamente utilizados para o
tratamento de TEA, possibilitando a redução de comportamentos-problema característicos
desse quadro.
A ideia de se utilizar esquemas de reforçamento não-contingentes para reduzir a frequência
de comportamentos-problema é:
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1. Comportamentos-problema continuam ocorrendo porque produzem certas
consequências (por exemplo, obter atenção de outras pessoas);
2. Se o comportamento ocorre porque produz determinada consequência, para que ele pare
de ocorrer basta retirar a consequência que o mantém (por exemplo, parar de dar atenção
para a criança quando ela dá birras);
3. Simplesmente retirar a consequência que mantém o comportamento, embora funcione
para reduzir a frequência do comportamento, pode gerar alguns efeitos comportamentais
indesejados.
4. Neste sentido, apresentar o item reforçador de tempos em tempos, sem relação com o
comportamento-alvo, pode enfraquecer a relação entre a ocorrência do comportamento e
a produção da consequência.
Para ilustrar o raciocínio acima, considere a situação a seguir. Uma criança é birrenta, no
sentido de que está sempre dando birras. Os pais observam que as birras, na maioria das vezes,
ocorrem quando a criança quer um doce: ela pede o doce, os pais não dão o doce; a criança
começa a dar birras e os pais dão o doce. Essas interações ocorrem quase todos os dias. Neste
caso, parece correto dizer que a birra da criança é mantida, isto é, continua ocorrendo, pela
obtenção de item comestível. Neste caso, para que a criança pare de dar birras, bastaria os pais
simplesmente não darem mais o doce para ela.
No entanto, este procedimento pode ser suavizado se os pais derem doce para ela de tempos
em tempos independentemente dela estar dando birra ou não. Se os pais dão um pedaço de
doce de uma em uma hora para a criança, eles estariam utilizando um esquema de
reforçamento não-contingente de tempo �xo de 1 hora. Aos poucos, esse tempo de uma hora
pode ser aumentado, de tal forma que em alguma momento o esquema poderá ser suspenso e a
criança não estará mais dando birras com função de obter doces. Abaixo estão descritos os
diferentes tipos de esquemas de reforçamento não contingente.
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Tempo �xo
O estímulo reforçador é apresentado, é dado à pessoa, em intervalos de tempo iguais. Por
exemplo, deixar a criança brincar com o videogame, por cinco minutos, de 30 em 30 minutos.
Quando o estímulo reforçador é o acesso a um objeto ou atividade, é preciso especi�car o tempo
que a pessoa �cará consumindo o estímulo reforçador. Por exemplo, se o estímulo reforçador
for acesso ao videogame (jogar um joguinho no videogame) e o esquema de reforçamento for
de tempo �xo de 5 minutos, poderia-se fazer da seguinte maneira:
1. Iniciar o cronômetro;
2. Quando o cronômetro marcar 5 minutos, entregar o videogame para a criança;
3. Deixar ela brincando com o videogame por 1 minuto;
4. Após 1 minuto, retirar o videogame dela;
5. Reiniciar o cronômetro;
6. Quando o cronômetro marcar 5 minutos, repetir os passos.
Tempo variável
O estímulo reforçador é apresentado, é dado à pessoa, em intervalos de tempo irregulares. Por
exemplo, deixar a criança brincar com o videogame, por cinco minutos,  depois de 30 minutos,
depois 10 minutos, depois de 15 minutos, depois de 45 minutos, etc.
Acesso contínuo
O estímulo reforçador �ca acessível o tempo todo. Deixar o videogame disponível para a
criança brincar quando quiser.
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Procedimentos que são utilizados em combinação com o reforçamento não-
contingente
Em algumas intervenções são utilizados procedimentos em combinação com os esquemas de
reforçamento não-contingente, como a redução da densidade do esquema, que consiste no
aumento gradativo do intervalo de tempo para a   entrega dos estímulos reforçadores. Por
exemplo, uma intervenção com esquema de tempo �xo de 30 segundos para entrega de itens
tangíveis (estímulo reforçador) pode ser aumentada para 60 segundos, 120, segundos, 180
segundo até 300 segundos, de forma gradativa, conforme a frequência do comportamento-
problema diminui.
Outro procedimento comumente utilizado em combinação com esquemas não-contingente é a
extinção, que consiste na suspensão na liberação do reforço. Por exemplo, se por meio da
análise funcional observar que a função do comportamento de birra da criança é obtenção de
atenção (neste caso, o estímulo reforçador),  não será mais dada atenção à criança quando ela
se envolver em comportamento de birra. Os procedimentos de extinção podem ser utilizados
imediatamente após as sessões de reforçamento não-contingente.
A seguir serão apresentadas as descrições didáticas realizadas com base nas informações
trazidas pelos 16 artigos selecionados para a realização do presente trabalho. Vale destacar
que essas descrições que serão apresentadas nos resultados, foram divididas em 7 subseções:
Referência bibliográ�ca; Participantes (características e habilidades de cada participante);
Comportamento-alvo (as de�nições trazidas pelos artigos acerca do comportamento-problema
da criança); Análise funcional (os resultados da análise-funcional); Linha de base (frequência
do comportamento-problema antes da intervenção); Intervenção ( procedimentos realizados
na intervenção como, tipo de esquemareforçamento não-contingente, número de sessões,
local, intervalo, sigla, estímulo reforçador e a execução); e os Resultados da intervenção.
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Diversas pesquisas têm mostrado o efeito de esquemas de reforçamento não-contingente para
reduzir a ocorrência de comportamentos-problema (e.g., Atwell, Normand & Wilder, 2005; Getch
& Noel, 2016). Um exemplo do uso de esquemas de reforçamento não-contingentes para a
redução de comportamentos problema foi descrito por Wilder et al. (2005). O objetivo da
pesquisa foi investigar o uso de reforço não-contingente para o tratamento de
comportamentos-problema (autolesão, neste caso) e recusa de alimentos. A pesquisa foi
realizada com uma menina de 40 meses (Rita). As sessões foram realizadas duas vezes por
semana com duração de 10 minutos cada, durante aproximadamente 6 semanas, em uma sala
de terapia equipada com um espelho unidirecional. Foi realizada uma breve avaliação
funcional, e posteriormente, uma avaliação do tratamento.
Durante a breve análise funcional, Rita foi exposta a quatro condições: ignorar, brincar,
demanda e atenção. Durante a condição de ignorar, o psicólogo não interagiu com Rita e não
houve consequências programadas para o comportamento de autolesão. Durante a condição
de brincar, Rita teve acesso a itens e atividades preferenciais identi�cados por meio de uma
avaliação de preferências de estímulo pareado, e nenhuma demanda foi apresentada. O
psicólogo dava atenção à Rita em um tempo �xo de 30 segundos, e não houve consequências
programadas para o comportamento de autolesão.
Exemplo do uso de esquemas de reforçamento não-contingentes para
redução da frequência de ocorrência de comportamentos-problema
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Durante a condição de demanda, Rita sentou-se no chão da sala de psicoterapia. O psicólogo
apresentava uma porção de comida (isto é, milho e batata-doce, comida para bebê em estágio 2)
em uma colher a cada 30s. O psicólogo fazia um breve elogio se Rita aceitasse a mordida.
Contingente ao comportamento de autolesão, a colher era removida e o psicólogo se afastava
de Rita por aproximadamente 15s. Se Rita não aceitasse a comida, mas também não se
envolvesse no comportamento de autolesão, a colher permanecia em seus lábios por 30s,
momento em que uma nova mordida era apresentada. A próxima comida era apresentada
após o intervalo de fuga ou no próximo intervalo de 30s. Durante a condição de atenção, o
psicólogo leu uma revista e não interagiu com Rita. Contingente ao comportamento de
autolesão, o psicólogo apresentava uma declaração de preocupação e um breve toque físico.
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Na fase de avaliação do tratamento, as sessões de linha de base eram idênticas às condições
de demanda da breve análise funcional. Durante o reforçamento não-contingente, as sessões
permaneceram idênticas às da linha de base, exceto que Rita teve acesso contínuo a um vídeo
infantil (identi�cado como o item mais preferido por meio de uma avaliação de preferência por
estímulo emparelhado). Durante o comportamento de autolesão, o psicólogo continuou a
retirar a colher e a afastar-se de Rita,  por aproximadamente 15s.
De acordo com os resultados do estudo de Wilder et al. (2005), durante a primeira fase da linha
de base, o comportamento de autolesão ocorreu durante uma média de 44% dos intervalos de
tempo registrados. Já no decurso da primeira fase do tratamento com esquemas de
reforçamento não-contingente, a autolesão diminuiu para uma média de 7% dos intervalos.
Durante o retorno à linha de base, a autolesão aumentou para uma média de 66% dos
intervalos. Já no decurso da segunda fase do tratamento com esquema de reforçamento não-
contingente, a autolesão diminuiu novamente para uma média de 6% dos intervalos.
Em relação a aceitação de comida, durante a primeira fase da linha de base, Rita aceitou uma
média de 20% das porções de comida oferecidas. Durante a primeira fase do reforçamento não-
contingente, sua aceitação aumentou para uma média de 90% das porções de comida
oferecidas. Durante o retorno à fase inicial, Rita aceitou uma média de 23% das porções de
comida oferecidas. Finalmente, durante a segunda fase do reforçamento não-contingente, a
aceitação de Rita aumentou para uma média de 93% das porções de comida oferecidas. Assim,
os resultados sugerem que o reforçamento não-contingente pode ser um tratamento e�caz
para a autolesão mantida por fuga em algumas crianças que apresentam recusa de alimentos.
Além disso, o estudo sugere que em algumas crianças a aceitação de alimentos pode ser
aprimorada com o uso do reforçamento não-contingente (Wilder et al., 2005).
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Outro exemplo do uso de esquemas de reforçamento não-contingentes para a redução de
comportamentos problema foi descrito por Noel e Getch (2016), cujo o objetivo foi determinar
em que medida os procedimentos do reforçamento não-contingente  podem ser usados para
diminuir comportamentos problemáticos de alunos com diagnóstico de TEA e para
determinar em que medida os funcionários de uma instituição de ensino podem implementar
os procedimentos do o reforçamento não-contingente por meio de modelagem via vídeo e
feedback corretivo. Dois alunos diagnosticados com TEA de 11 e 12 anos e dois estudantes de
graduação para aplicar a intervenção participaram da pesquisa. Os comportamentos-
problemas a serem modi�cados consistiam em conversas com teor negativo (por exemplo,
declarações falsas, lamentações, reclamações, provocações ou zombaria de outra pessoa), bem
como de recusa em cumprir as ordens do professor.
Parte dos procedimentos utilizados consistiu em um analista de comportamento conduzir
uma avaliação para identi�car a função do comportamento problemático de cada participante.
O pesquisador utilizou uma entrevista de avaliação funcional para obter informações da
equipe, do programa e prestadores de cuidados com os participantes sobre o comportamento
dos mesmos. O pesquisador conduziu a observação direta do participante em diferentes
ambientes fora da escola, medindo um total de quatro horas para cada participante.
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Os resultados da pesquisa de Noel e Getch (2016) demonstraram os impactos positivos que o
reforçamento não-contingente pode ter na redução do comportamento do problema, podendo
ser utilizada com alta integridade do tratamento por funcionários não familiarizados com
intervenções comportamentais em ambientes fora da escola. Os resultados também indicaram
que o reforçamento não-contingente pode ser utilizado de forma efetiva com alunos que
demonstram comportamentos inadequados em um ambiente de grupo, quando apenas os
alunos-alvo estão recebendo o reforçamento não-contingente. Para os pro�ssionais, este
estudo demonstra a aplicabilidade do reforçamento não-contingente em um ambiente que
pode ser menos estruturado do que uma sala de aula típica.
Além dos resultados apresentados, o estudo Noel e Getch (2016) ilustra que um treinamento
básico sobre procedimentos do reforçamento não-contingente pode resultar em altos níveis de
integridade do tratamento, mesmo entre professores de enfermagem que possuem
treinamento limitado em Análise do Comportamento Aplicada (ABA) ou intervenções
comportamentais. Dessa forma, intervenções comportamentais que se mostraram
promissoras na redução de comportamentos problemáticos e perturbadores se mostraram
necessárias em contextos educacionais e inclusivos baseados na comunidade.
Os resultados sugeriram que obter atenção era a função do comportamento-problema para
cada participante. Foi determinado, antes da intervenção, o esquema de reforçamento
calculando a taxa média na qual o aluno recebeu atenção do professor na forma deelogios ou
repreensões durante as observações da linha de base (número arredondado para o minuto
mais próximo). Para ambos os participantes, o esquema foi determinado como um esquema de
tempo �xo de 1 minuto . Para ser codi�cado como uma entrega do reforçamento não-
contingente apropriada, a equipe teve que atender a dois critérios: (a) uma declaração neutra
foi feita dentro de 5s do intervalo de 1 minuto e (b) a declaração foi direcionada explicitamente
ao participante.
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O estudo de Noel e Getch (2016) indicou que o reforçamento não-contingente é uma dessas
intervenções promissoras que pode ser implementada com relativa facilidade em todos os
ambientes e como mostrado neste estudo, pode ser implementada com participantes-alvo em
um ambiente de grupo. Além disso, este estudo demonstra a facilidade com a qual
funcionários com pouco treinamento em intervenções comportamentais podem implementar
com sucesso o reforçamento não-contingente. Dessa forma, é possível constatar por meio dos
estudos citados que o reforçamento não-contingente tem se mostrado efetivo para a redução
de comportamentos-problema decorrentes do TEA. Evidências adicionais desta efetividade
serão apresentadas a seguir.
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A e�cácia do uso de esquemas de reforçamento não-
contingentes
De acordo com Muñoz, Takayanagui, dos Santos e Sanchez-Sweatman (2002), quando uma
área de pesquisa possui muitas publicações de pesquisas experimentais sobre um determinado
tema, é possível avaliar-se o efeito geral entre as pesquisas da variável independente sobre a
variável dependente realizando-se uma metanálise. Uma metanálise é de�nida como um
método estatístico utilizado para a análise numérica da revisão sistemática, isto é, uma
apresentação quantitativa de resultados. Também é possível realizar-se revisões sistemáticas
da literatura, que é denominada dessa forma, quando a informação obtida a partir dos estudos
incluídos na revisão não é suscetível à análise estatística, ou seja, a apresentação dos
resultados é qualitativa.
De forma geral, a metanálise e a revisão sistemática são realizadas com a participação de um
determinado grupo de pesquisadores. Os autores de�nem um tema determinado,
normalmente com a �nalidade de estabelecer a relação de causalidade existente entre dois
fatores, seguindo uma sequência de passos que deve ser percorrida. A sequência de passos
consiste em (Muñoz et al., 2002):
1. De�nição do problema;
2. Desenho do teste de relevância;
3. De�nição das bases de dados e unitermos e levantamento de dados;
4. Primeira aplicação do teste de relevância (rejeição/ aceitação preliminar);
5. Segunda aplicação do teste de relevância- texto completo (rejeição/ aceitação de�nitiva);
6. Análise dos artigos considerando as evidências apresentadas (apresentação quantitativa
dos resultados/apresentação qualitativa dos resultados);
7. Discussões e conclusões.
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Dado o grande número de pesquisas que avaliam o efeito do reforçamento não-contingente
sobre comportamentos-problema em língua Inglesa, pode-se veri�car na literatura
metanálises e revisões sistemáticas que buscaram analisar o uso do reforçamento não-
contingente para o tratamento de comportamentos-problema em indivíduos com atrasos de
desenvolvimento.
Carr, Severtson e Lepper (2009) apontaram, através de uma metanálise, que o reforçamento
não-contingente tem sido usado para tratar o comportamento problemático mantido por
várias funções, incluindo fuga de demandas instrucionais, atenção, acesso a itens tangíveis e
reforçamento automático, bem como de comportamentos-problema com múltiplas funções.
Além disso, o reforçamento não-contingente demonstrou ser e�caz para vários
comportamentos diferentes, incluindo comportamentos de autolesão, agressão, estereotipia,
pica, fuga, interrupção e fala bizarra.
Quando inserida em pacotes de tratamento, o reforçamento não-contingente também
aumentou a e�cácia de outros tratamentos, como a extinção, treinamento de comunicação
funcional e manipulação do custo de resposta.
A metanálise conduzida por Carr et al. (2009) teve como objetivo analisar quantitativamente e
classi�car o suporte empírico para o reforçamento não-contingente a �m de melhorar as
informações que são direcionadas aos pro�ssionais e formuladores de políticas envolvidos na
seleção ou aprovação de tratamentos para indivíduos com atraso no desenvolvimento. Para
isso, foram realizadas pesquisas nos bancos de dados PsycINFO, ERIC, Medline e Journal of
Applied Behavior Analysis, utilizando os seguintes descritores: reforço não-contingente,
tempo �xo, tempo variável, comportamento-problema, autismo e atraso no desenvolvimento.
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A partir dessas pesquisas iniciais, Carr et al. (2009) identi�caram 325 artigos. Desses, alguns
artigos foram excluídos com base em alguns critérios como   (a) o reforçamento não-
contingente não ter sido usado como tratamento para o comportamento-problema, (b) os
participantes não terem sido diagnosticados com atraso no desenvolvimento ou (c) o
reforçamento não-contingente não pode ter sido implementado como parte de um pacote de
tratamento com outra intervenção que não a extinção. Após aplicar os critérios de exclusão,
restaram 59 artigos para análise.
De acordo com Carr et al. (2009), dos 59 estudos de tratamento com   reforçamento não-
contingente que foram analisados, 24 forneceram suporte ao reforçamento não-contingente
como um tratamento baseado em função para o comportamento problemático de indivíduos
com de�ciências de desenvolvimento. Os resultados indicaram que o intervalo �xo com
extinção e redução do esquema pode ser classi�cado como um tratamento bem estabelecido;
tempo �xo com extinção e tempo variável com extinção podem ser classi�cados como
provavelmente e�cazes; e tempo �xo com redução do esquema podem ser classi�cados como
tratamentos experimentais no momento. Assim, foi possível constatar que,
independentemente de sua classi�cação, as formas de tratamento de reforçamento não-
contingente que foram avaliadas produziram efeitos consistentemente sólidos.
Richman et al. (2015) realizaram uma metanálise com o objetivo de realizar uma pesquisa
sobre reforçamento não-contingente para (a) documentar a dimensão do efeito do
reforçamento não-contingente para o tratamento do comportamento problemático, para (b)
avaliar se o uso de reforçadores funcionais aumentou a e�cácia do reforçamento não-
contingente em comparação com o reforçamento não-contingente usando reforçadores não
funcionais, e (c) documentar os efeitos da redução do esquema programado sobre a dimensão
do efeito do reforçamento não-contingente. Os critérios de inclusão de artigos no estudo
foram os seguintes:
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1. Comportamento socialmente signi�cativo exibido por um ser humano (com ou sem
de�ciência) para redução;
2. A única manipulação entre as fases de linha de base e de intervenção ter sido a adição de
reforçamento não-contingente;
3. Os dados foram exibidos no nível individual;
4. Pelo menos três pontos de dados foram incluídos em cada fase;
5. Foram utilizados intervalos consistentes de eixo (necessários para a extração
computadorizada de dados);
6. A linha de base e o tratamento foram comparados em um delineamento de sujeito único
excluindo delineamento AB apresentado no mesmo grá�co;
7. O esquema de remoção ou entrega do estímulo foi identi�cado e independente (ou seja, o
esquema não estava ligado ao comportamento em outra condição);
8. A intervenção consistiu na entrega de reforçador com base no tempo independente da
resposta.
O estudo de Richman et al. (2015) indicou que o uso do reforçamento não-contingente foi
associadoa uma diminuição substancial no comportamento-problema e representou 60% da
variação do comportamento-problema entre a linha de base e o tratamento. Esses dados
indicam fortemente que o reforçamento não-contingente é um tratamento e�caz e
empiricamente embasado para diminuir comportamentos-problema. Esses dados fornecem
fortes evidências de validade externa, o que pode aumentar o reconhecimento do
reforçamento não-contingente fora da comunidade de analistas de comportamento. Em
relação à comparação do reforçamento não-contingente usando reforços funcionais,   foi
diferente do reforçamento não-contingente usando reforços não funcionais. Embora o
aumento no tamanho do efeito não tenha sido estatisticamente signi�cativo, o uso de
reforçadores funcionais representou uma redução de 10% a mais da variação no
comportamento-problema em relação aos reforçadores não funcionais.
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Ritter, Barnard-Brak, Richman e Grubb (2018) estenderam os achados de Richman et al. (2015).
As análises de acompanhamento mostraram que a dimensão dos efeitos do reforçamento
não-contingente eram muito semelhantes nos ambientes hospitalares/ambulatoriais, na
agressão e destruição de propriedades e nos comportamentos autolesivos. Os resultados
mostraram que a dimensão do efeito do reforçamento não-contingente para o tratamento do
comportamento problemático mantido por uma forma de reforço social foi ligeiramente maior
que o comportamento problemático mantido pelo reforço automático. De acordo com os
estudos apresentados, foi possível constatar a e�cácia do reforçamento não-contingente para
diferentes tipos de comportamentos-problema.
Agora que já sabemos que esquemas reforçamento não-contingentes são e�cazes para o
tratamento de comportamentos-problema, veremos, nos próximos capítulos, descrições de
relatos de pesquisa/intervenção cientí�ca que utilizaram esquemas de reforçamento não-
contingentes para o tratamento de comportamentos-problema.
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Título original An empirical analysis of two forms of extinction to treat aggression
Título traduzido Uma análise empírica de duas formas de extinção para tratar a agressão
Autores Mark O’Reilly, Giulio Lancioni, IanTaylor
Jornal Research in Developmental Disabilities
Publicado em 1999, Volume 20, Número 5, Páginas 315 a 325
Tratamento de agressão utilizando esquema de tempo �xo
Resumo Comparamos a e�cácia de duas intervenções de extinção, extinção por omissão e entrega não
contingente de reforço, para tratar comportamento agressivo com um menino de 10 anos.
Antes da intervenção, uma análise funcional revelou que a agressão era mantida por reforço
positivo na forma de atenção. A intervenção de extinção por omissão consistiu em ignorar
comportamentos agressivos. O reforço não contingente envolveu dar atenção ao menino em
um tempo �xo. Ambos os tratamentos foram comparados usando um delineamento de
pesquisa de multielementos. O reforço não-contingente produziu uma eliminação mais rápida
da agressão. Além disso, o esquema de reforço não-contingente foi gradualmente diminuído
durante a intervenção. Finalmente, ambos os pais implementaram com sucesso o esquema
não-contingente de reforço de forma independente por até 5 semanas após o tratamento
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Identi�cação
Ricardo, 10 anos, Masculino.
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Diagnóstico
Retardo mental leve (Escala Wechsler de Inteligência para Crianças -WISC-R).
Repertório
Ele frequentou uma sala de aula especial para crianças com retardo mental leve em uma
escola primária local.
Histórico
Ricardo exibia altos níveis de agressão em casa tanto para os pais quanto para um irmão mais
novo. Ambos os pais haviam comparecido separadamente a instalações médicas
ambulatoriais para tratar ferimentos causados pelas explosões agressivas de Ricardo.
Comportamento-alvo
Agressão.
A agressão consistia em:
 morder (colocar ou tentar colocar a boca aberta em qualquer parte de outra pessoa);
 arranhar (colocar ou tentar colocar os dedos em forma de garra nas mãos ou rosto de
outra pessoa);
 bater com o punho fechado (isto também incluía tentativas de bater com o punho
fechado).
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Descrição da intervenção
Sessões
Foram realizadas 3 sessões diárias com duração de 10 minutos cada sessão.
Local
As sessões foram realizadas na cozinha ou na sala da casa da família.
Objetivo da intervenção
Esquema de reforçamento principal
Reduzir a frequência dos comportamentos de agressão.
Análise funcional
A análise funcional indicou que a agressão era mantida por reforçamento positivo na forma
de atenção. A atenção prestada nessas sessões consistia em repreensões verbais durante
aproximadamente 10 segundos. Por exemplo, se o Ricardo mordesse, o psicólogo dizia frases
como "Que coisa feia!".
O esquema de reforçamento não-contingente utilizado na intervenção foi um esquema de
tempo �xo (FT).
Estímulos reforçadores        
Atenção na forma de repreensões verbais: "Que coisa feia!", "Não faça isso", etc.
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Avaliação do comportamento-alvo
Durante a avaliação do comportamento-alvo, havia na sala materiais como livros infantis e
brinquedos disponíveis, mas nenhuma tarefa ou atividade especí�ca foi solicitada a Ricardo. A
mãe de Ricardo permanecia a aproximadamente 3 metros dele. Sempre que Ricardo emitia
algum comportamento agressivo, a mãe de bloqueava o comportamento agressivo dava
atenção a ele - durante o restante do tempo da sessão a mãe ignorava quaisquer outros
comportamentos de Ricardo.
A atenção foi dada imediatamente após o bloqueio da agressão. A atenção consistia em
reprimendas verbais por aproximadamente 10 segundos (exemplo: “Que feio isso!”, “Não faça
isso.”).
Durante o bloqueio, qualquer tentativa de arranhar, morder ou socar foi interrompida
afastando-se Ricardo por aproximadamente 2 segundos um braço era totalmente estendido
para a área do peito de Ricardo e ele não tinha permissão para se aproximar da pessoa).
Nenhum contato visual ou interação verbal foi feita com Ricardo durante o bloqueio. O
bloqueio foi conduzido dessa maneira em todas as fases subsequentes do estudo.
Durante a avaliação do comportamento-alvo observou-se que, em média, Ricardo apresentou
comportamentos agressivos em 26,2% dos intervalos de tempo de 10 segundos nos quais foram
registradas as ocorrências de agressão.
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Procedimento
Foram utilizados dois procedimentos para reduzir a frequência dos comportamentos de
agressão de Ricardo: extinção por omissão e reforçamento não contingente.
Extinção por omissão. O psicólogo sentava-se a cerca de 3 metros de Ricardo e lia um livro ou
se ocupava de algum tipo de papelada. O psicólogo não mantinha contato visual ou interação
verbal com Ricardo durante as sessões de extinção por omissão. Vários brinquedos e livros
estavam disponíveis na sala, mas Ricardo não recebia instruções para brincar com eles. Todas
as agressões foram bloqueadas pelo psicólogo. Ricardo e o psicólogo apenas estavam presentes
na sala durante as sessões.
Reforçamento não contingente. O psicólogo dava atenção em um esquema de reforçamento
não-contingente de intervalo �xo de 30 segundos. A atenção era concedida a cada 30
segundos independentemente do que Ricardo estivesse fazendo, inclusive se ele estivesse
emitindo comportamentos agressivos.
Inicialmente, a interação com Ricardo era realizada a cada 30 segundos e durava 10 segundos.