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INTRODUÇÃO
As brincadeiras servem como instrumentos para satisfação das necessidades que vão surgindo do convívio diário da criança com a realidade. Desde muito pequena a criança se depara com um mundo objetivo em permanente expansão, no qual atua, tenta conhecer, saber como funciona e se relaciona, enquanto esforça-se na construção de sua identidade.
	Diante disso, indagam-se quais aspectos em que as brincadeiras auxiliam no desenvolvimento infantil? Tem-se como objetivo constatar a importância das brincadeiras no desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos.
	Justifica-se o referido trabalho pela preocupação de explorar os benefícios das brincadeiras como recursos para o desenvolvimento das crianças e valorizar a importância em usá-las adequadamente, cidadãos inteirados socialmente.
	Foi utilizada a fundamentação deste estudo, pesquisas bibliográficas, sendo basicamente obras publicadas que tenham relação com o tema. No primeiro momento faz-se necessário uma abordagem teórica sobre a educação infantil para que se possa situar o estudo. Na seqüência deste trabalho ainda serão apontados as principais características do desenvolvimento infantil, segundo wgotssky, o brinquedo como instrumento no desenvolvimento infantil e o papel do adulto.	
	Espera-se que estes conhecimentos estejam no mínimo necessário para que os educadores, pais e pessoas que estejam interessados possam utilizá-lo como subsídio para promover o desenvolvimento infantil.
	Esta monografia contém além da introdução, duas partes, a primeira traz considerações históricas sobre a educação infantil, a segunda parte aborda a importância do brincar na Educação Infantil.
	Considera-se que a brincadeira constitui uma das atividades mais importantes para a evolução da identidade autônoma. A criança, desde o inicio, se comunica por meio de gestos, sons e mais tarde representa determinado papel na brincadeira faz com que se desenvolva sua imaginação. As crianças
Que brincam podem desenvolver habilidades e capacidades importantes como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
	A diferenciação de papeis se faz presente, sobretudo no faz de conta, quando, quando as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões, etc. Imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vivências. A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
	Ao brincar de faz de conta, as crianças buscam imitar representar e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar faz de conta que é outro.
	Brincar é uma atividade interna das crianças, buscada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, ser sem ilusão ou mentira. Também se tornam autores de seus papeis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata.
	Nos séculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram criados para responder aos desafios estabelecidos pela maneira como a sociedade européia, então se desenvolvia. O desenvolvimento científico, a expansão comercial e as atitudes artísticas criadas no período do renascimento estimulam o surgimento de novas visões sobre a criança e sobre como deveria ser educado. Autores como Erasmo (1965-1530) e Montaigne (1483-1553) sustentava que a educação deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da criança é anunciar o jogo à aprendizagem.
	Uma nova etapa da construção da idéia da educação infantil na Europa iniciou-se na fase avançada da Idade Moderna, com o crescimento da urbanização e a transformação da família patriarcal em media.
	A revolução industrial então em curso possibilitado pelo acúmulo de capital originado da exploração de novos continentes por europeus e dos grandes conhecimentos científicos então agoniados _ iniciou um processo de expropriação de antigos saberes dos trabalhadores, o que modificou as condições e exigências educacionais das novas gerações.
CAPÍTULO I
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL
	No momento da consolidação da educação Infantil como um direito da criança, conhecer a história das instituições e das políticas publica na área, traçada dentro das demais lutas sociais, pode apontar nos novos caminhos, se soubermos compreender as contradições em meio às quais elas foram gestadas.
	Ao longo e muitos séculos, o cuidado e a educação das crianças pequenas foram entendidas como tarefas de responsabilidades. Familiar, particularmente da mãe e de outras mulheres. Logo após o desmame, a criança pequena era vista como pequeno e adulto e, quando atravessa o período de dependência passava a ajudar os adultos nas atividades cotidianas em que aprendia o básico para sua integração no meio social.
	Nos séculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram criados para responder aos desafios estabelecidos pela maneira como a sociedade européia, então se desenvolvia. O desenvolvimento científico, a expansão comercial e as atitudes artísticas criadas no período do renascimento estimulam o surgimento de novas visões sobre a criança e sobre como deveria ser educado. Autores como Erasmo (1965-1530) e Montaigne (1483-1553) sustentava que a educação deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da criança é anunciar o jogo à aprendizagem.
	Uma nova etapa da construção da idéia da educação infantil na Europa iniciou-se na fase avançada da Idade Moderna, com o crescimento da urbanização e a transformação da família patriarcal em media.
	A revolução industrial então em curso possibilitado pelo acúmulo de capital originado da exploração de novos continentes por europeus e dos grandes conhecimentos científicos então agoniados _ iniciou um processo de expropriação de antigos saberes dos trabalhadores, o que modificou as condições e exigências educacionais das novas gerações.
	Autores Comênios, Rouseau, Partalozzi, Decroly, Froebel e Montemori, entre outros, estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado na criança. Muitos deles achavam-se compromissados com questões sociais críticas (órfãos de guerra, pobreza) e cuidava de elaborar propostas de atividades em instituições escolares que compensasse eventuais problemas de desenvolvimento. Embora com ênfase diferentes entre si, as propostas de ensino desses autores reconheciam que as crianças tinham necessidades próprias e características diversas dos adultos, como o interesse pela exploração de objetos e pelo jogo.
	No período precedente à proclamação da república observam iniciativas isoladas de proteção à infância muitas delas orientadas ao combate das altas taxas de modalidades infantil da época, com a criação de entidades de amparo. Ademais, a abolição da escravatura no Brasil suscitou de um lado novos problemas concernentes ao destino dos filhos de escravos, que já não iriam assumir a condição de seus pais, e, de outro, concorreu para o aumento do abandono de crianças e para a busca de novas soluções para o problema de infância, as quais, na verdade, representavam apenas uma arte de varrer o problema para debaixo do tapete. Criação de creches, asilos e internatos, vistos na época como instituições assemelhados e destinados a cuidar das crianças pobres.
	O que se observa nas soluções apontadas é à presença de um discurso de medicamentação a respeito da assistência aos infantis ás famílias culpa pela situação de seus filhos. Por outro lado, o projeto social de construção de uma nação moderna parte do ideal liberal presente no final do século IX, reunia condições para que fossem assimilados, pelas elites do país, os preceitos educacionais do movimento das escolas novas, elaborados no centro das transformações sociais ocorridas na Europa e trazidas ao Brasil pela influência americana e européia.O jardim da infância, um desses ´´produtos´´ estrangeiros foi recebido com entusiasmo por alguns setores sociais.
	A idéia de ``jardim-de-infância, todavia, gerou muitos debates entre os políticos da época. Muitos a criticavam por identificá-la com as salas de asílio francesa, entendidas como locais de mera guarda das crianças. Outros a defendiam por acreditarem que trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, sob a influência do escolanovista. A polêmica era argumentação de que, se os jardins-de-infância tinham objetivos de caridade e destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser mantidos pelo poder público.
	Nesse período, preocupação com as menores camadas sociais mais pobres também está freqüente na imprensa e nos debates legislativos. Enquanto Rui Barbosa considerava o jardim- de- infância como a primeira etapa do ensino primário apresentou-se, em 1882, um projeto de reforma da instrução no país, distinguindo salas de asilos, escolas infantis e jardins- de- infância e de um movimento de proteção à infância que partia de uma visão, preconceituosa sobre a pobreza, defendendo um atendimento caracterizado como dádiva aos menos favorecidos.
	Nesse momento já aparecem algumas posições históricas em fase de educação infantil que iriam se arrastar até hoje: O assistencialismo é uma educação compensatória os desafortunados socialmente. Planejar em ambiente promotor da educação era meta considerada com dificuldade.
	A proclamação da república no país, ocorrida em 1889 dentro de um cenário de renovação ideológica trouxe modificações também para o entendimento de questões sociais, que continuaram a ser tratados conforme a camada social da população atendida.
	Particulares fundaram em 1899 o instituto de proteção e assistência à infância, que precedeu a criação, 1919, do departamento da criança, iniciativa governamental decorrente de uma preocupação com a saúde pública que acabou ou suscitou a idéia de assistência científica à infância. Ao lado disso, surgiu uma série de escolas infantis e jardins- de- infância, alguns deles criados por imigrantes europeus para o atendimento de seus filhos. Em 1908, instituiu-se a primeira escola infantil de belo horizonte em 1909, ´´ o primeiro jardim- de- infância municipal do Rio de Janeiro. Levantamento realizado em 1921 e 1924 apontava um crescimento de 15 para 47 creches e de 15 para 42 de jardins- de- infância (KULHMANN JÚNIOR, 2000, p. 48). O grande investimento na época, todavia estava concentrado no ensino primário que atendia apenas parte da população em idade escolar.
	Enquanto isso, a urbanização e a industrialização nos centros urbanas maiores intensificados no inicio do século XX, produziram um conjunto de efeitos que modificaram a estrutura familiar tradicional no que se refere ao cuidado dos filhos pequenos.
	Como a maioria da mão- de- obra masculina estava na lavoura, fábricas criadas na época tiveram de admitir grande número de mulheres no trabalho. O problema do cuidado de seus filhos enquanto trabalhava não foi, todavia considerado pelas indústrias que se estabelecia, levando as mães operárias a encontrar soluções emergenciais em seus próprios núcleos familiares ou em outras mulheres, que se propugnava a cuidar de crianças em troca de dinheiro. A como era chamado foram estigmatizados como ´´ fazedoras de anjos´´, em conseqüência da alta mortalidade das crianças por elas atendidas, explicado na época pela precariedade de condições higiênicas e materiais e- acrescentaria hoje pelos os problemas psicológicos advindos de inadequadas separação da criança pequena e de sua família.
	A participação da mulher no setor operário decresceu no início daquele ano com a observação, pelas fábricas, da mão- de- obra de imigrantes europeus que chegavam ao nosso país, geralmente jovens do sexo masculino e, portanto, imediatamente produtivos. Apesar disso, o problema da mulher operária com seus filhos pequenos teve algum tipo de resposta. Esta surgiu em meio a debates entre trabalhadora e patrões, como se verá. Entretanto, embora a necessidade de ajuda ao cuidado dos filhos pequenos estivesse ligado a uma situação produzida pelo o próprio sistema econômico, tal ajuda não foi reconhecida como um dever social, mas continuou a ser apresentado como um favor prestado, um ato de caridade de certas pessoas ou grupos. 	
	Na década de 20, a crise no sistema político oligárquico então predominante e a expansão das atividades industriais culminaram com uma revolução de características burguesas no país. Nesse momento político extremamente importante, ocorreu em 1922, no Rio de Janeiro, o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, no qual foram discutidos temas como a educação moral e higiênica e o aprimoramento da raça com ênfase no papel da mulher como cuidadora.
	Nesse contexto surgiram as primeiras regulamentações do atendimento de crianças pequenas em escola maternais e jardins- de- infância.
	Opondo-se à oligarquia rural, defensora da escola tradicional, a burguesia industrial passou a apoiar a nova orientação pedagógica, que implantava as propostas educacionais elaboradas pelos movimentos anarquistas da época. A política educacional então emergente convergia não apenas com os interesses da burguesia industrial, mas também com o desejo de ascensão social da pequena burguesia e da classe trabalhadora dos centros urbanos mais expressivos. Em 1924, educadores interessados no movimento das escolas novas fundaram a Associação Brasileira de Educação. Em 1929, Lourenço Filho publicou o livro introdução ao estudo da escola nova, divulgando as novas concepções entre os educadores brasileiros. Em 1932, surgiu o manifesto das opiniões da educação nova, documento que defendia amplo leque de pontos a educação como função pública, a existência de uma escola única e de co-educação de menores, a necessidade de ensino ativo nas salas de aula e de ensino elementar ser laico, gratuito e obrigatório. As intervenções educacionais propostas seriam partes de um processo de luta pela cultura historicamente elaborada.
	Entre outros pontos estão discutidos nesse período de renovação de pensamento educacional estava à educação pré-escolar, instituída como a base do sistema escolar. Refletindo a influência daquele movimento, alguns educadores brasileiros de vanguarda, como Mário de Andrade em São Paulo, propunham a disseminação de praças de jogos nas cidades à semelhança dos jardins- de- infância de Froebel, tal como ocorria em vários locais da América Latina, como havana, Bueno Aires, Montevidéu e Santiago.
	Essas praças deram origens aos parques infantis constituídos em várias cidades brasileiras. Entretanto o debate a cerca da renovação pedagógica dirigiu-se mais aos jardins- de- infância, onde estudavam preferencialmente as crianças dos grupos sociais de prestígios, do que os parques infantis, onde as crianças dos meios populares eram submetidas a propostas de trabalho educacional que pouco tinham em comum com os preceitos escolanovistas. Surgiram novos jardins- de- infância e cursos para formar seus professores, mas nenhum deles voltado ao atendimento prioritário das crianças das camadas populares.
	No quadro das tensões sociais existentes na década de 30, e procurando a regulamentação das relações entre patrões e empregados e a manutenção da ordem, o estado adotou uma estratégia combinada de repressão e de concessão às reivindicações dos trabalhadores, no terreno da legislação social. O governo Vargas (1930- 1945), ao mesmo tempo se resguardava os interesses patrimoniais, reconheceu alguns direitos políticos dos trabalhadores por meio de legislação específicos, como a consolidação das leis do trabalho- CLT, de 1943, que conta com algumas prescrições sobre o atendimento dos filhos das trabalhadoras com o objetivo de facilitar a amamentação durante a jornada.
	Embora desde a década de 30 já tivessem criados algumas instituições oficiais voltadas ao que se era chamado de proteção à criança, foi na década de 40 que prosperaram iniciativas governamentais na área da saúde, previdênciae assistência. O higiênismo, a filantropia e a puericultura dominavam na época, a perspectiva de educação das crianças pequenas. Os atendimentos foram da família aos filhos que ainda não freqüentassem o ensino primário era vinculado a questões de saúde.
	Entendidas como ´´mal necessário´´, as creches eram planejadas instituição de saúde, com rotinas de triagem lactário, pessoal auxiliar de enfermagem, preocupação com a higiene do ambiente físico. Por trás disso buscava-se regular todos os atos da vida, particularmente dos membros das camadas populares. Para tanto, multiplicaram-se os convênios com instituições filantrópicas a fim de promover o aleitamento materno e combater a mortalidade infantil no imaginário da época, a mãe continuava sendo a dona do lar, devendo limitar-se a de.
	Desde o início do século até a década de 50, as poucas creches fora das indústrias eram de responsabilidades de entidades filantrópicas laicas e, principalmente religiosas. Em sua maioria, essas entidades; com o tempo passaram a receber ajuda governamental para desenvolver seu trabalho, além de donativos das famílias mais ricas. O trabalho com as crianças nas creches tinha assistência de caráter assistencial-protetoral. A preocupação era alimentar e cuidar da higiene e da segurança física, sendo pouco valorizado um trabalho orientado à educação e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças.
	Em uma trajetória paralela, classes pré-primários instituído a grupos escolares em várias cidades brasileiras. Assim, de forma desintegrada, ocorria o atendimento das crianças e creches, parques infantis, escolas maternais, jardins- de- infância e classes pré-primárias.
	No período de 1944-1960, o movimento dos conflitos sociais no âmbito do projeto nacional- desenvolvimentalista que se buscava implantar no país intensificou políticos populistas. Em 1942 o Departamento Nacional da Criança então parte do ministério da educação e saúde, criou a casa da criança´´. O discurso médico continuava em destaque, mas, já modificado pela preocupação de certos grupos sociais com a organização de instituições para evitar a marginalidade e a criminalidade de vastos contingentes de crianças e jovens da população mais carente. Em 1953, com a divisão daquele ministério, Departamento Nacional da Criança passou a integrar o Ministério da Saúde, sendo substituído em 1970 pela coordenação de proteção materno-infantil.
	Durante a segunda metade do século XX, as características do sistema econômico adotado no Brasil, em capitalismo dependente concentrado e de pesquisas continuaram impedindo que a maioria da população tivesse satisfatórias condições de vida. Ao mesmo tempo, o incremento da industrialização e da urbanização no país propiciou novo aumento da participação da mulher no mercado de trabalho. Creches e parques infantis que atendia crianças em período integral, passaram a ser cada vez mais procurados não só por operários e empregadas domésticas, mas também por trabalhadores do comercio e funcionários públicos.
	Uma mudança importante havia ocorrida, no entanto, no inicio desse período: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada em 1961 (Lei 402/61) aprofundou a perspectiva apontada desde a criação dos jardins- de- infância sua inclusão no sistema de ensino. Assim dispunha essa lei.
	Art. 23- ´´ A educação pré-primária destina-se aos menores de até 07 anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins- de- infância.
	Art. 24- ´´ As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-pimária´´. Todo esse quadro social refletia o dinamismo do contexto sócio-político e econômico do inicio da década de 60.
	Novas mudanças na consolidação das Leis do Trabalho, ocorridos em 1967, tratavam o atendimento aos filhos das trabalhadoras apenas como uma questão de organização de berçários pelas empresas, abrindo espaço para que outras entidades, afora a própria empresa empregadora da mãe, realizassem aquela tarefa por meio de convênios. O poder público, contudo, não cumpriu o papel de fiscal da oferta de berçários foram nelas organizadas.
	A nova legislação sobre o ensino formulado em 1971 (Lei 5692) trouxe novidades à área, ao dispor que: ´´ Os sistemas valerão para as crianças de idade inferior a 7 anos recebam educação em escolas maternais, jardins- de- infância ou instituições equivalentes. ´´.
	Nesse período, o crescimento do operariado, o começo da organização dos trabalhadores do campo para reivindicar melhores condições de mulheres da classe média no mercado de trabalho, a redução dos espaços urbanos propícios às brincadeiras infantis, como os quintais e as ruas, fruto da especulação imobiliária e do agravamento do trânsito, e a preocupação com a segurança contribuíram para que a creche e a pré-escola fossem novamente defendidas por diversos segmentos sociais.
	Na década de 70, teorias elaboradas nos Estados Unidos, e na Europa sustentavam que as crianças das camadas sociais mais pobres sofriam de ´´ privação cultura e eram convocados para explicar o fracasso escolar delas. Conceitos como carência e marginalização cultural e educação compensatória foram então adotados, sem que houvesse uma reflexão crítica mais aprofundada sobre as razões estruturais dos problemas sociais. Isso passou a influir também nas decisões de políticas de educação infantil.
	O aumento da demanda por pré-escola incentivou, na década de 70, o processo de municipalização da educação pré-escolar pública, com a diminuição de vagas nas redes municipais, política intensificada com a aprovação da Emenda Calma com a Constituição Nacional (1982), que vinculava um percentual mínimo de 25% das receitas municipais a gastos com o ensino em geral. Em 1972 já havia 460 mil matrículas na pré-escola em todo o país.
	O contexto econômico e político das décadas de 70 e 80 abrigaram movimentos operários e feministas em curso no quadro das lutas pela democratização do país e do combate às desigualdades sociais então gritantes. No processo de abertura política que marcou o final de regime militar, a fim de dar vazão às tensões sociais latentes no país, foram adotadas medidas para ampliar o acesso da população mais pobre à escola (pré, primeiro grau e segundo grau) e sua permanência nela, garantindo a ocorrência de aprendizado básico.
	Enquanto isso, nos grandes centros urbanos, os baixos salários e a falta de extensão de serviços de infra-estrutura urbana para atender às necessidades, agravaram a questão da creche. Sua reivindicação por parte de ampla parcela da população de mães, que precisavam trabalhar fora do lar em busca de subsistência da família, intensificou-se no final da década de 70 e adquiriu conotações novas, com o abandono da postura de aceitação do paternalismo estatal ou empresarial e a exigência da creche como um direito do trabalhador e dever do estado.
	Isso criou novos canais de pressão sobre o poder público. O resultado desses movimentos foi à elevação naqueles centros, do número de creches diretamente mantidas e geridas pela administração pública e a multiplicação de creches particulares conveniadas com o governo municipal, estadual e federal.
	Ao mesmo tempo, negociações trabalhistas ocorridas no período que antecede; a elaboração da constituição de 1988 fomentou a discussão acerca do atendimento aos filhos dos trabalhadores e resulta em maior número de creches mantidas por empresas, indústrias e comércios e por órgãos públicos para os filhos de seus funcionários, bem como na concessão, por parte de algumas empresas, de uma ajuda de custo às funcionárias com crianças pequenas, para pagarem creches particulares de sua livre escolha.
	Por iniciativa da própria população, houve também maior aparecimento de creches comunitárias, que muitas vezes eram vinculadas do apoio governamental e geridas pelos próprios usuários, geralmente pertencente à base média ou recebia verbas públicas para atendimento de criançasde famílias de baixa renda. Muitas dessas experiências conseguiam concretizar um trabalho pedagógico consistente e marcado pela preocupação de fazer avançar uma prática coletiva de resgate de cultura popular das comunidades atendidas.
	Em ´´ relação ao trabalho pedagógico ´´, no inicio da década de 80, muitos questionamentos eram feitos pelos técnicos e professores acerca dos programas de cunho compensatório e da abordagem da privação cultura na pré-escolar. Acumulavam-se evidências de que as crianças das classes populares não estavam sendo efetivamente beneficiados por esses programas. Ao contrário, eles estavam servindo apenas para uma discriminação e marginalização mais precoce delas.
	Com o término do período militar de governo, em 1985, novos políticos para as creches foram incluídos no Plano Nacional de Desenvolvimento, elaborado em 1986. Começava a ser admitida a idéia de que a creche não dizia respeito apenas à mulher ou à família, mas também ao estado e às empresas. A questão foi cada vez mais incluídas nas campanhas eleitorais de candidatos a prefeitos e governadores nos anos de 1985 e 1986 e no plano de governo de muitos eleitos.
	Lutas pela democratização da escola pública, somadas as pressões de movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches, possibilitaram a conquista, na constituição de 1988, do reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do estado a ser cumprido nos sistemas de ensino.
	O dever do estado com a educação será efetivada mediante a garantia de:
IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (...) ´´(constituição brasileira, artigo 208, 1988). ´´
	Nas décadas de 80 e 90, em conseqüência do debate a respeito da importância de fornecer a todas as crianças estímulos cognitivos adequados, como estratégias para reverter os altos índices de retenção escolar na primeira série da escolaridade obrigatória, começaram a ser apresentados programas de educação infantil pela televisão como, como por exemplo: o projeto Curumim, no inicio dos anos 90, ambos transmitidos pela TV Cultura de São Paulo. Elaborados por pedagogos e outros técnicos e seguindo uma tendência experimentada e outros países, buscava atingir também as crianças que não freqüentavam a pré-escola. Com isso a educação infantil chegava a um número maior de crianças pelo menos até as que tinham acesso à televisão.
	Após a promulgação da Constituição Federal de 1988 que determinou que 50% da aplicação obrigatória de recursos e educação fossem destinadas a programas de alfabetização em um momento em que era defendida a alfabetização de crianças em idade anterior à do ingresso no ensino obrigatório, houve expansão do número de pré-escolas e alguma melhoria no nível de formação de seus docentes, muitas vezes já incluídos em quadros de magistério. O filhote esquecido nessa expansão era creche; que, reconhecida como instituição Educacional, permanecia muito identificada com a idéia de favor e de situação de exceção.
	A década de 90 assistiu alguns novos marcos. Um deles foi à promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, que concretizou as conquistas dos direitos promulgados pela Constituição. Na área de educação infantil, o debate que acompanhou a discussão de uma nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) na Câmara de deputados e no Senado Federal impulsionou diferentes setores educacionais, particularmente universidades e instituições de pesquisa, sindicatos de educadores e organizações não- governamentais, à defesa de um novo modelo de educação infantil.
	Nesse período a coordenadoria de educação infantil (Coedi) do MEC desenvolveu, por meio da promoção de encontros, pesquisas e publicações, importante papel de articulação de uma política nacional que garantisse os direitos da população até 06 anos a uma educação de qualidade em creches e pré-escolas.
	Esses fatos prepararam o ambiente para a aprovação da nova LDB, Lei 9394/96, que estabelece a educação infantil como etapa inicial da educação básica, conquista histórica que tira as crianças pequenas pobres de seu confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência social. Diante do novo contexto mundial de globalização da economia e de expansão tecnológicas das fontes de informações, surgido nas últimas décadas do século XX, essa lei propõe a reorganização da educação brasileira em alguns pontos. Amplia o conceito de educação básica, que passa a abranger a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Expande o conceito de educação, vinculando o processo formativo ao mundo do trabalho e à prática social exercida nas relações familiares, trabalhistas de lazer e de convivência social. Aumentam as responsabilidades das unidades escolares daí incluindo creches e pré-escolas, e determina que os sistemas de ensino garantam giros progressivos de autonomia pedagógica administrativa e de gestão financeira a suas unidades escolar.
	Estímulos ainda a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola na participação da comunidade em conselhos da instituição educacional. Essa lei ainda dispõe princípios de valorização dos profissionais da educação e estabelece critérios para o uso de verbas educacionais.
	Ela atribui flexibilidade ao funcionamento da creche e da pré-escola, permitindo a adoção de diferentes formas de organização e práticas pedagógicas. Define níveis de responsabilidade sobre a regulamentação da educação infantil, autorização, credenciamento, supervisão e avaliação institucional, dentro dos sistemas de ensino estaduais e municipais enquanto sistemas próprios ou integrados. Cria ainda mecanismo que possibilitam maior visibilidade do atendimento dos gastos para o gestor da educação e para os usuários do serviço: não se permitem mais cursos livres nem apenas registros em cadastros de assistência social, como até ocorria.
	Após a promulgação da LDB, foram criados fóruns estaduais e regionais de educação infantil como espaços de reivindicações por mais verbas para programas de formação Professional para professores dessa área.
	Podemos considerar que apesar desses avanços ´´ na educação infantil com transformações das práticas didáticas, em curso nas creches e pré-escolas ainda é necessária uma nova trajetória orientada ao seu aperfeiçoamento, por intermédio da formação e aperfeiçoamento dos educadores, devendo ser coletivamente trilhado.
	A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, revelando que a sociedade está mais consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva de ambas por uma educação institucional de qualidade para crianças de 0 a 6 anos.
1.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL E A LEI Nº 9.394/96
	
Reiterando o movimento internacional a LDB, incluiu a educação infantil na educação básica (título V, capítulo II, seção II, art.29), sendo considerado como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituições de educação infantil e família.
	Pelo menos do ponto de vista legal a educação e os cuidados especiais com a criança até os seis anos de idade são tratados como assuntos de maior importância pelos organismos internacionais, organizações da sociedade civil e pelo governo federal.
	No Brasil, o atendimento de crianças de zero a seis anos com creches e pré-escolas constitui direito assegurado pela Constituição Federal de 1988, consolidado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que estabelece.
Art. 29- A educação infantil primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
	
Podemos perceber que a inclusão da educação infantil no conceito de educação básica- primeira etapa, diz o texto legal- representa um avanço importante nas responsabilidades públicas sobrea educação. A LDB anterior foi omissa a tal respeito. Tratou superficialmente, da questão ao dizer, no § 2ª do Art. 19, que ´´ os sistemas de ensino velarão (grifo nosso) para que as crianças da idade inferior a sete anos recebem conveniente educação e escolas maternais, jardins- de- infância e instituições equivalentes, ´´, ou seja, estão e nada faz pouca diferença. ´´
	O texto em análise, dando desdobramento o dispositivo constitucional (Art. 208, IV), alberga a necessidade do afeto de educação a criança de zero a seis anos, mais do que isto, define sua área de alcance (desenvolvimento integral) da criança nos aspectos físicos, psicológicos, (intelectual e social).
	O Ministério da Educação embora tenha, desde 1974, um setor para tratar deste assunto, na verdade jamais desenvolveu uma política coerente e seqüencial que contabilizasse idéias, corpo técnico para cooperação com os estados e recursos financeiros. Ou seja, ausente dos orçamentos públicos, a educação pré-escolar jamais ultrapassou o terreno das intenções. Abriga desde 1988 em dispositivo constitucional e agora, integrado ao conceito de educação básica, é de se esperar que possa desenvolver-se sistematicamente, a exemplo do que ocorre nos países de estrutura educacional sólida.
	Atento a esse aparente descaso, a atual questão do MEC vem buscando resgatar a educação pré-escolar mediante uma clara definição de políticas e (diretrizes para o setor, desdobradas em: I/ diretrizes gerais; II) diretrizes pedagógicas III) diretrizes para uma política de recursos humanos. Os objetivos dos políticos de educação infantil definido pelo o MEC são:
1. Expandir a oferta de vagas para criança de zero a seis anos;
2. Fortalecer nas instâncias competentes, a concepção de educação infantil.
3. Promover a melhoria da qualidade do atendimento em creches e pré-escolas. 
As diretrizes gerais do MEC para a Educação Infantil estão concentradas nos seguintes grandes eixos:
1. A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica e destina-se
 ÀS crianças de zero a seis anos de idade, não sendo obrigada nos seus direitos o que o estado de obrigação de atender;
2. As instituições que oferecer educação infantil, integrantes dos sistemas de ensino são as creches, e pré-escolas, dividindo-se a clientela entre elas pelo critério exclusivo da faixa etária (zero e três anos na creche e quatro a seis anos na pré-escola);
3. A Educação Infantil é oferecida para em complementação à ação da família, proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e racial da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência da sociedade;
4. As ações da educação, na creche e na pré-escola, devem ser completadas pela de saúde e assistência, realizadas de forma articulada com os setores competentes.
5. O currículo da Educação Infantil deve levar em conta, na sua concepção e administração, o grau de desenvolvimento da criança, a diversidade social e cultural das populações infantis e os conhecimentos que se pretendem universalizar.
6. Os profissionais de Educação Infantil devem ser formados em cursos de nível médio ou superior, que contemplem conteúdos específicos relativos a essa etapa de educação.
7. As crianças com necessidades especiais devem, sempre que possível, ser atendidas na rede regular de creches e pré-escolas.
Conforme o Art. 30, a Educação Infantil será oferecida em:
I. Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idades;
II. Pré-escolas, para crianças de quatro e seis anos de idade.
 Consideramos que o artigo 30 complementa, definindo a forma de oferta de marcas temporais. De fato, busca-se respeitar a faixa etária da criança, e partir da constituição do próprio espaço institucional que se deve organizar com as condições objetivas de atendimento ao desenvolvimento infantil. Nunca é demais acentuar que, na Educação infantil há necessidade de toda uma ambientação psicopedagógica própria, capaz de estimular o desenvolvimento sensório motor da criança. Com dobras culturais do seu processo de socialização. Afinal, esta etapa da educação e fundamental para o sucesso escolar no tempo posterior.
	O artigo 31 esclarece que na educação infantil a avaliação faz-se- à mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, se o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
	Os conceitos devem ser atendidos na educação infantil são o de acompanhamento do desenvolvimento e do processo de observação com o respectivo registro, e não o da promoção como acontece no ensino fundamental. Esta diferença ajuda a compreender a distância que existe entre ensino e educação, ou mais precisamente, entre crescer interiormente e ser aprovado exteriormente. Trata-se, portanto, de um processo essencialmente qualitativo.
	Neste campo, há muito que se fazer ainda. O processo de avaliação da escola brasileira não consegue ultrapassar a dimensão do ´´ ensino dado ´´, sem considerar, por conseguinte, o retrós individual. É uma avaliação de conteúdos de ensino e, não, uma avaliação de desenvolvimento evolutivo da aprendizagem para esta tarefa, tem-se que formar um competente quadro de especialistas da área de apoio sociólogos, assistentes sociais e fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e de familiares (a educação infantil é complementar à ação da família e da comunidade), orientadores educacionais, supervisores e especialistas em medidas educacionais. Todos estes profissionais trabalharão de forma permanentemente articulada, para- se poder garantir o acompanhamento das crianças e o adequado registro do processo de evolução. Dirão alguns que se trata de uma utopia, tal dificuldade de reunir tantos profissionais e a complexidade de fazê-lo trabalhar educativamente! Mas, afinal, o que é a educação será um processo de construção de utopia concreto.
	A experiência internacional revela que, quando indicada cedo, a escolarização contribui para a igualdade de oportunidades como apoio adicional à superação das dificuldades iniciais de pobreza ou de meio, sócio-cultural limitado. À superação das razões, que por si só constituem argumentos de importância transiente, UNESCO, em seu relatório sobre educação, para o século XXI, faz duas constatações importantes sem escolas, a socialização poder de espaço em nossa sociedade, pois nas crianças que se beneficiam da educação pré-escolar uma disposição mais favorável em relação à escola e correm menos riscos de abandonar prematuramente do que as que não tiveram esta oportunidade.
	A LDB fixou as normas mínimas que assegurem o desenvolvimento das diretrizes para a Educação Infantil homogênea em todo território nacional e, em 1999. O Conselho Nacional de Educação Infantil que, com força de lei, estabelece fundamentos que devem nortear as propostas pedagógicas das creches e pré-escolas, levando em conta princípios éticos, políticos e fazendo menção à ludicidade como um dos princípios estéticos que deve batizar a Educação Infantil.
	A ênfase para que as propostas pedagógicas integrem os aspectos físicos, emocionais, afetivo, cognitivo-linguistico e sociais de toda criança e, dessa forma, superem a tão habitual ênfase nas habilidades preconotoras na alfabetização a qualquer custo e estímulo precoce ao domínio de operação antiético.
1.2 OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DOCENTES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Anteriormente podemos observar que a LDB trouxe algumas mudanças no que se refere à Educação Infantil. Assim nessa perspectiva, os debates têm indicado a necessidade de uma formação inicial e continuada mais abrangente e unificadora para esses profissionais, ao lado de seus colegas que atua nos quatros primeiras séries do ensino fundamental se, contudo, perder as especificidades didáticas e procedimentos exigidos pelas as crianças da faixa etária atendida.
	Em resposta a esse debate, a LDB dispõe no título VI, art. 62, que à formação de docentes para atuar na educação básicafar- se- a em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação admitido, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatros primeiras séries do ensino fundamental, oferecido em nível médio, na modalidade normal.
	O Ministério da Educação, em sua proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da Educação Básica em curso de nível, superior (MEC, 2000), diagnosticou os seguintes problemas na formação inicial dos professores do Brasil: segmentação da formação dos professores e descontinuidade da formação dos alunos da Educação Básica. Isolamento das escolas de formação e distanciamento entre as instituições de formação de professores e os setores de ensino da educação básica, desconsideração do repertório de conhecimentos dos professores em formação, tratamento inadequado dos conteúdos, falta de oportunidade para o desenvolvimento cultural.
	Para melhorar a formação docente, instaurar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições formadoras, respondendo aos desafios, ´´ faz-se necessária uma revisão profunda dos diferentes aspectos que interferem na formação inicial de professores, como a organização institucional a definição e estruturação dos conteúdos para que responda as necessidades da atuação do professor.
	É preciso que se amplie a reflexão a respeito das competências fundamentais ao exercício da docência, tanto no âmbito da formação inicial quanto na da formação continuada.
	É importante considerar que, para aprender o ofício docente, o professor necessita construir uma atitude ética para com sua função social, sendo capaz de enfrentar com segurança, ética justiça e solidariedade todas as questões atuais relativos ao direito universal da educação para todos. É essencialmente que reflita sobre as representações, as teorias e os preconceitos que foi elaborado ao longo de sua vida.
	As creches e pré-escolas precisam de um professor que conheça e construa procedimentos, tanto legais quanto didáticos, que lhes permitem trabalhar por uma educação plural pela cidadania.
CAPÍTULO II
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
	Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autoria. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação.
	(oliveira 1988, p. 31).
	Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, como; a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. A direção também algumas capacidades de socialização e experimentações de regras e papéis sociais.
	Todo jogo com regras contém uma situação imaginária. Ex: O jogo de xadrez (é um jogo com regras) baseia-se em uma situação imaginária.
	Na idade pré-escolar, a brincadeira de faz- de- conta é a principal atividade da criança.
[...] jogos, rodas, divertimentos tradicionais infantis, contador, de movimento, etc., brinquedo é ainda o objeto material para brincar, carro, arco, boneca, soldados, brinquedo de dona de casa, de cobra-cega, de galinha-gorda (dentro d água), de chicote queimado, jogado é vocábulo erudito em via de aclimatação pela propaganda da ginástica educacional. Até poucos anos, jogos subtendia benalho, dedos, fichas, pedras (Cascudo, 1982, p. 36).
	Seriam brinquedos aqueles em que não há disputas, brinca- se por brincar, joga-se por jogar, brincar com boneca, perna- de- pau, cata-vento, papagaio, peteca, passear o Felipe, quebra- pote, etc. Outra acepção de brinquedo é objeto com o qual se realize o jogo, entrentendimento. Brincar ( ou brincadeira) seria aqueles jogos em que há disputa, provoca o desejo de ganhar, de vencer, bolinha de gude, jogo de castanha, ou pinhão, ou fava, futebol areia, acusado, (unha de mula, dois relou, três Felipe Salandré...) o brinquedo, às vezes, uma só criança pode realizá-lo, já o brincar ou a brincadeira requer no mínimo duas ou três ( ARAÚJO, 1984, p.327).
	[...] (o jogo é) uma atividade livre, tomada como não séria e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade destiguinda de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, seguindo certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos com tendências e rodearem-se de segredos e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes (HUIZINGA, 1981, P. 17).
2.1TIPOS DE BRINCADEIRAS E JOGOS
A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do
Conhecimento, por contar com a maturação interna, típica do lúdico, nos trabalhos pedagógicos requer a oferta de estímulos externo e a influência de parceiros bem como a sistematização de conceitos em outras situações que são jogos. Ao utilizar de modo metafísico a forma lúdica (objeto suporte de brincadeira) para estimular a construção do conhecimento, o brinquedo educativo, conquistar espaço definitivo na Educação Infantil.
	A brincadeira tradicional infantil, filiada ao folclore, incorpora a mentalidade popular expressando-se, sobretudo, pela oralidade. Por ser um elemento folclórico, a brincadeira tradicional infantil assume características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade.
	Não se conhece a origem da amarelinha, o peão, das paralelas, das fórmulas de relação. Seus criadores são anônimos. Sabe-se que provêem de práticas abandonadas por adultos, de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos. A força de tais brincadeiras explica-se pelo poder da expressão oral.
	A inclusão do jogo infantil nas propostas pedagógicas remete-nos para a necessidade de seu estudo nos tempos atuais. A importância dessa modalidade de brincadeira justifica-se pela a aquisição do símbolo. È alterando o significado de objetos, de situações, e criando novos significados que se desenvolve a função simbólica, o elemento que garante a oracionalidade do ser humano, ao brincar de faz de conta, a criança está aprendendo a criar símbolos.
	Quando brinca a criança toma certa distância da vida cotidiana, entra no mundo imaginário. A existência de regras em todos os jogos é uma característica marcante. Há regras explícitas, como o xadrez ou amarelinha, regras explícitas como a brincadeira de faz de conta, em que a menina se faz passar pela mãe que cuida da filha. São regras internas, ocultas, que ordena e conduzem à brincadeira.
	O jogo infantil inclui as características: Simbolismo: representa a realidade e atitudes; significação: permite relacionar ou expressar experiências; atividade: a criança faz coisas; voluntário ou intrinsecamente motivado: incorporar motivos e interesses; regrado: sujeito a regras explícitas ou explícitas, e episódicas: metas desenvolvidas espontaneamente.
	O jogo de construção tem uma estreita relação com o jogo de faz de conta. Não se trata de manipular livremente tijolinhos de construção, mas de construir casas, móveis ou cenários para as brincadeiras simbólicas.
	O jogo aparece como relaxamento necessário a atividades que exigem esforços físicos, intelectual e escolar (Aristóteles, Tomás de Aquino, Sêneca, Sócrates).
	O jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos de história, geografia e outros, a partir do renascimento, o período de ´´ compulsão lúdica. O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Ao atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares. Assim, para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, às palmatórias vigentes, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos conteúdos. Quintaliano, Erasmo, Rebelais, Basedow Comungam dessa perpectiva.
	É dentro dos quadros do Romantismo que o jogo aparece como conduta típicae espontânea da criança recorrendo-a metáfora do desenvolvimento infantil como recapitulação da história da humanidade, o Romantismo, com sua consciência poética do mundo, reconhecem na criança uma natureza boa semelhante à alma do poeta, considerando o jogo sua forma de expressão. A criança é vista como um ser que imita e brinca, dotada de espontaneidade e liberdade.
	Na teoria Piagetiana, a brincadeira não recebe uma conceituação específica. Entendida como ação assimiladora, a brincadeira aparece como forma de expressão da conduta, dotada de características metafóricas como espontânea, prazerosa, semelhantes às do Romantismo e da biologia. Ao colocar a brincadeira dentro do conteúdo da inteligência e não na estrutura cognitiva, Piaget distingue a construção de estruturas mentais da aquisição de conhecimentos. A brincadeira enquanto processo assimilativo participa do conteúdo da inteligência, à semelhança da aprendizagem.
	Além das teorias de Piaget e Vygotssky cresce a influência do psicólogo americano Jerome Seymour Bruner.
	Na psicologia, teóricos de jogo infantil têm procurado elaborar conceitos que tenha se erguir como científicos a partir da observação da conduta infantil.
2.2 A brincadeira na concepção de Vygotsky
A criança passa a interessar por uma esfera mais ampla da sociedade e sente necessidade de agir sobre ela. Agir sobre as coisas é a principal forma de que a criança dispõe para conhecê-las, compreedê-las. Nesse período ela tenta atuar não apenas sobre as coisas às quais tem acesso, mas esforça-se para agir como um adulto: quer, por exemplo, dirigir um carro ou fazer comida. Surge, então, uma contradição entre a necessidade de agir sobre um número cada vez maior de objetos e o desenvolvimento das capacidades físicas.
Na brincadeira qualquer coisa pode transformar-se em outra, sem regras nem limitações.
	Vygotsky (1984) observou que na situação do faz- de- conta não é qualquer objeto que pode substituir outro e que a criança, ao brincar, sempre submete seu comportamento a regras.
	Vygotsky (1984) dá um exemplo de duas irmãs, uma com 05 anos e outra com 07, que resolverá brincar de duas irmãs´. Nessa brincadeira, elas fazem de tudo aquilo que enfatiza sua relação social de irmãs, para agir de acordo com regras de comportamento próprios dessa relação, que não são recebidas na vida real.
	Nessa situação de brincadeira, a criança supera a ação impulsiva também relativamente aos objetos. Crianças muito pequenas ainda não têm essa capacidade: Os objetos é que determina o que devem fazer, porque sua percepção é sempre um estímulo para a atividade. Ou seja, a criança pequena age de acordo com o que vê ex: se vê um cabo de vassoura perto de uma lata, ela poderá usá-lo para bater na lata, e se via um biscoito, ela provavelmente o comerá.
	É nesse sentido que a brincadeira infantil constitui uma transição: ao agir com um objeto como se fosse outro, a criança separa do objeto real, concreto, o significado. Mas, para realizar essa separação, ainda há necessidade, de um objeto substituído que possibilite a mesma ação que o objeto real.
	Vygotsky (1984) afirma ainda que a brincadeira crie uma zona de desenvolvimento proximal, ou seja, na brincadeira, a criança sempre se comporta além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade.
	Ao embarcar a boneca, trocar sua roupa dar-lhe banho ou comidinha, a criança pequena assume o papel de mãe, preocupando-se em produzir ações maternas. Ela rola com a boneca, leva ao médico, ou á escola, o pai e outros irmãos podem aparecer, trazendo para o primeiro plano as relações sociais em que mãe e criança estão inseridas.
	Na brincadeira, as relações sociais são produzidas nas relações das crianças entre si.
	De acordo com Oliveira (1988) da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de comportamento. Todo jogo com regras contém uma situação imaginária. Pode-se concluir que da mesma forma que a brincadeira, o papel que ela exerce no desenvolvimento infantil também se modifica. Na idade pré- escolar, a brincadeira de faz- de- conta é a principal atividade da criança. Já na idade escolar, os jogos com regras e os esportes torna-se mais importantes. Estes têm um papel específico no desenvolvimento, mas não são tão fundamentais como o faz de conta, na idade pré-escolar.
	Merece destaque ainda que a brincadeira constitua uma das atividades mais importantes para a evolução da identidade autonômica. A criança, desde o início se comunica por meio de gestos, sons e mais tarde representa determinado papel na brincadeira faz com que desenvolva sua imaginação. As crianças que brincam podem desenvolver capacidades, importantes como a atenção, a imitação, a memória e a imaginação.
	
Um pensar estrangeiro andou atordoando meu pouco entendimento. Ir para a escola era abandonar as brincadeiras sob a sombra antiga da mangueira; era renunciar o debaixo da mesa resmungando mentiras com o silêncio; era não mais vistoriar o atrás da casa buscando novas surpresas e outros convites.
	Contrapondo-se a essas perdas, havia a vontade de desmamar nós, entrar em acordo com o desconhecido, abrir o caderno limpo e batizar as folhas com a sabedoria da professora; diminuir o tamanho do mistério, abrir portas para receber novas lições, destramelar as janelas e espiar mais longe. Tudo isso me encantava.
 (BARTOLOMEU CAMPOS DE QUEIROZ, 1999, p.8).
40
CAPÍTULO III
A MOTIVAÇÃO DO BRINCAR E A ATUAÇÃO DO PROFESSOR
O brincar é considerado uma atividade social e cultural, este espaço deve ser construído para e pela criança. É importante que o brincar esteja inserido em um projeto pedagógico mais amplo da escola. Que a instituição valorize o brincarcomouma maneira de ensinar e não como um “passatempo”. A escola deve disponibilizar de um espaço adequado para que as crianças possam ter autonomia no brincar, como por exemplo, estantes baixas com brinquedos coloridos, de encaixe, fantoches, livros de pano, e etc. Esse ambiente precisa ter bastantes cores que estimulem o aprendizado da criança.
As instituições devem oferecer as condições necessárias para florescer o lúdico, pois o brincar é uma forma adequada e que colabora para perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e desenvolver. A partir disto é importante que o professor saiba agir e coordenar este local. Este profissional precisa estar capacitado para direcionar as atividades. O educador deve considerar as múltiplas possibilidades educativas. Isto significa que o educador tem a responsabilidade de proporcionar momentos e condições necessárias, contribuindo ao máximo para desenvolvimento da criança. Ele precisa conscientizar-se que brincando as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade interativa e imaginativa.
O professor necessita de um suporte teórico e, acima de tudo, acreditar que a brincadeira se constitui em ferramentas indispensáveis no processo desenvolvimento das qualidades psíquicas, o que possibilitará a aquisição de conhecimentos de forma prazerosa e adequada ao nível de desenvolvimento dessa etapa da vida. Utilizar a brincadeira como recurso pedagógico, é tão complexo quanto desenvolver o trabalho pedagógico em outras áreas de estudo, como Português, Matemática, Artes, exigindo do educador fundamentação teórico-prática, clareza de princípios e de finalidades. (LIMA, 2005, p. 158 apud SOUZA; LIMA).
3.1 O BRINCAR LIVRE
A Educação Infantil tem como principal meio de aprendizagem o lúdico, a fantasia, a brincadeira. E dentro do ambiente escolar pode-se observar que em alguns momentos estas brincadeiras são livres, ou seja, o professor não dita uma regra ou objetivos a serem
Cumpridos. E isto se dá propositalmente, pois é através do brincar livre que é possível saber algumas preferências da criança, se ela comanda o grupo, se gosta de liderar, ou se é mais tímida.
A brincadeira livre estimula a capacidade individual da criança, de acordo coma sua maturidade, faz com que ela busque o porquê das coisas, é o momento de descobertas, explorarem o espaço que ela está inserida. O brincar livre leva a criança a se desenvolver socialmente por meio da interação. A maneira como a criança brinca e desenha reflete de maneira implícita na forma como esta lida com a realidade. Ao mesmo tempo em que se diverte, constrói laços de amizade, compartilha o funcionamento de um grupo, aprende a respeitar limites e a ceder para que o outro também se satisfaça. É um processo constante de construção da consciência de si mesmo e do outro (OLIVEIRA, 1992 apud SOUZA, 2009).
A rotina na Educação Infantil tem uma seqüência das diversas atividades do dia-dia de uma criança, como o horário de chegada, a alimentação, a higiene, o repouso, as brincadeiras como o faz-de-conta, os jogos imitativos e motores, de exploração de materiais gráficos e plásticos, os livros de história, entre outras.
A criança precisa de regras para conseguir se organizar, mas os momentos livres são importantes para seu desenvolvimento cultural e social. Não existe na criança um jogo natural, portanto: “[...] a brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar.” (BROUGÉRE, 1989, p. 39 apud WAJSKOP, 1999, p. 29).
Sabe-se que a criança através da brincadeira se expressa, conhece o mundo, desenvolvendo capacidades e habilidades. Mas o que se observa é que o brincar livremente vem diminuindo por conta de uma sociedade conturbada, em que a mídia vem substituindo esse espaço da fantasia e do lúdico.
Diante deste quadro, algumas instituições de ensino procuram não deixar que momentos importantes como o da brincadeira se percam. Isto porque algum educador considera o brincar essencial para o desenvolvimento social, motor, psicológico e cultural da criança. "A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa." (PIAGET apud AZEVEDO, p. 12).
Na Educação Infantil a prática pedagógica e a brincadeira precisam caminhar juntas, só assim o aprendizado terá um significado para a criança.
3.2 O BRINCAR DIRIGIDO
O brincar dirigido sempre terá uma regra, um ponto de partida. É uma ferramenta pedagógica que irá proporcionar uma troca de conhecimento entre educadores e educando. Pode-se observar através de uma atividade dirigida se a criança tem a capacidade de organizar seu pensamento, o nível de concentração, e se dentro das regras impostas consegue resolver situações problemas. Com isto estará desenvolvendo seu raciocínio lógico, a memorização e a capacidade de observação.
“Brincar é muito importante, pois enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, sem que ela perceba, os hábitos necessários ao seu crescimento” (BETTELHEIM apud MALUF, 2003, p. 19).
O brincar dirigido é importante tanto quanto o brincar livre. Através dele a criança desenvolve habilidades específicas como: percepção, atenção, concentração, identificar a voz de comando, etc. Dirigir uma atividade é colocar condições e regras para serem cumpridas. E dentro de cada brincadeira existem conteúdos e objetivos a serem alcançados. Por meio do brincar dirigidas as crianças têm outra dimensão e uma nova variedade de possibilidades estendendo-se a um relativo domínio dentro daquela área ou atividade. (MOYLES, 2002, 33).
No ambiente escolar os educadores tem dificuldade em ensinar através de uma brincadeira dirigida, isto porque falta conhecimento por parte dos professores quanto aos objetivos para aquela faixa etária e um planejamento de aula. Ensinar através das atividades dirigidas requer comprometimento e dedicação do corpo docente.
Quando há interesse, há aprendizado. Mas é necessário que o professor busque alternativo e estratégias que estimulem a criança. A brincadeira infantil em algumas situações precisa da participação do educador para ouvir, observar, perguntar enfim atuar como facilitador da aprendizagem. "É o prazer de estudar, de investigar, de perguntar que faz da educação uma coisa bonita, gostosa, brinquedo, feito empinar pipa". (ALVES, 1984, p. 191). O brincar dirigido proporciona para Educação Infantil uma das maneiras de avaliar a criança e ao professor um suporte para o processo aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
	Durante a leitura do trabalho podemos perceber que na brincadeira a criança projeta o seu consciente, desenvolve sua criatividade sua imaginação, sua motricidade e sua sociabilidade, assim como descarregam suas emoções e se prepara para os papéis da vida adulta.
	Desenvolver todo o potencial da criança, desde a menor idade não significa, tirar dela a oportunidade de brincar, que deve ser sua principal ocupação.
	No mundo atropelado de hoje, neste sistema completamente competitivo e cruel, poucos permitem à criança viver a sua infância. Entretanto, não se pode nem se devem dar saltos. Um adulto sadio só o será se viver plenamente cada fase de sua vida. A infância é a época do desenvolvimento da imaginação, da criatividade, da fantasia e da preparação para os papéis do futuro, sendo que o brinquedo é um instrumento para atingir estes fins.
	Espera-se dos profissionais que trabalham com crianças pequenas que sejam educadores capazes de atender seus desejos e necessidades, oportunizando-lhes experiências enriquecedoras e significativas, organizando o ambiente de afeto e ao mesmo tempo desafiador, que propicia a exploração da curiosidade infantil, incentivando o desenvolvimento de senso critico e da progressiva autonomia da criança.
	Compreender, conhecer e reconhecer o jeito de participar das crianças será e estará no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Quando utilizarem a linguagem do faz- de- conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque pode expressar outras formas de ser e de pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens.
	Na brincadeira, vivencia concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criança que são compartilhadas em situações de interação social por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que se baseia nas polaridades presença/ ausência/ bom/ mau/ prazer/ desprazer/, passividade/ atividade, dentro/ fora, grande/ pequeno, feio/ bonito etc., as crianças também pode internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de moral e de justiça.
	Podemos considerar que, para o adulto o brinquedo pode reiterar às vezes, representar em divertimento evasivo e estéril, o mesmo não ocorre no caso da criança. Se ela é capaz de criar uma utopia a partir de situações concretas de brinquedo, não há muita justificativa ao se descontar sua proposta adjetivando a de idealista, impossível, sonhadora, ingênua, ´´infantil´´. Um cantinho mais arejado é o de tentar compreender essa utopia percebendo que ela está ligada geneticamente ao real e encontra fundamentos na própria prática. Não mais essa pratica reiterativa, reprodutora de figuras e sentidos, mas era prática criativa que recuse o universo de coisas prontas e a elas confere novos significados.
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