AULA 1 PSICOLOGO NA ESCOLA

Prévia do material em texto

AULA 1 
PSICÓLOGO NO 
CONTEXTO ESCOLAR 
Profª Rossana Ghilardi 
 
 
2 
TEMA 1 – INÍCIO DE CONVERSA 
Em 2013, o Conselho Federal de Psicologia lançou um documento com 
referências técnicas para a atuação de psicólogos na Educação Básica (CFP, 
2013). Nesse documento, são discutidos, entre outros eixos, as possibilidades de 
atuação e os desafios para os psicólogos na escola. Ao longo destas aulas, 
voltaremos diversas vezes a esse documento. Por hora, destacamos que, no 
entender dos Conselhos de Psicologia, o saber específico do psicólogo a ser 
implementado na escola se refere às dimensões subjetivas do aprender, 
destacando temáticas como desenvolvimento humano, relações afetivas, 
socialização, motivação e interesse e aprendizagem, com propósito final de 
auxiliar a promoção da qualidade na educação (CFP, 2013). 
Não há dúvidas de que a esmagadora maioria das pessoas que se 
envolvem com a educação procuram promover qualidade no ensino. No entanto, 
sabemos que o Brasil é carente nesse critério. Por essa razão, a principal questão 
que norteará nossas aulas é: como o psicólogo pode contribuir para a melhoria da 
educação e da escola? 
A resposta é bastante complexa e jamais definitiva ou generalista, mas o 
primeiro elemento já se configura: para buscar melhorias em qualquer área é 
necessário entendê-la, isto é, mergulhar no contexto escolar e conhecer o Sistema 
de Educação Nacional, desde as legislações até às práticas pedagógicas das 
salas de aula. Para o psicólogo atuar de forma consistente no contexto escolar e 
contribuir de forma impactante, é imperativo conhecer profundamente a escola. 
A(o) psicóloga(o), no contexto educativo, ao conhecer as múltiplas 
determinações da atividade educacional, pode focar mais 
adequadamente determinadas áreas de intervenção e desenvolver um 
trabalho envolvendo toda a comunidade escolar – professores, pais, 
funcionários, estudantes. Qualquer trabalho realizado com um desses 
segmentos deve ter como princípio a coletividade, visando ao bem de 
todos e todas. (CFP, 2013, p. 54) 
O entendimento descrito nesse início de contato com a disciplina é fruto de 
algumas décadas de investimento de vários profissionais na busca da 
consolidação da atuação do psicólogo no contexto escolar. 
Podemos dizer que a relação da psicologia com o contexto escolar é no 
mínimo controversa. Embora, segundo Mitsuko Aparecida Makino Antunes 
(2008), a educação tenha sido o berço que sedimentou a profissionalização da 
psicologia no Brasil no início do século XX, estranhamente se tornou um campo 
 
 
3 
de atuação pouco procurado e até inexpressivo em se tratando de práticas 
aplicadas. Fato que levou Moreira e Guzzo (2014) a titular um dos seus artigos 
destacando o trabalho invisível da psicologia escolar. 
A análise histórica é um caminho necessário para lançar luz sobre os 
motivos dessas contradições, como também auxiliará a revelar rumos que a 
atuação do psicólogo na escola tomou ao longo do tempo; mostrando distinções 
e proximidades entre psicologia educacional e a psicologia escolar, além dos 
cenários atuais na área. 
TEMA 2 – O INÍCIO DA HISTÓRIA 
Antunes (2008) realizou uma pesquisa sobre o vínculo histórico da 
psicologia com a educação no Brasil. Entender a trajetória histórica nos auxilia a 
perceber o momento atual e as perspectivas de mudança, trazendo como 
consequência, possivelmente, maior visibilidade ao Psicólogo Escolar e 
Educacional. 
Segundo a autora, no século XIX alguns escritos de áreas como filosofia, 
educação e medicina já abordavam temas que mais tarde seriam atribuídos à 
psicologia, geralmente apresentando ideias que confrontavam os interesses 
metropolitanos de dominação colonial, causando certo desconforto e rejeição 
pelos governantes. No entanto, ao final desse mesmo século, as Escolas Normais, 
responsáveis pela formação dos professores, sistematizaram tais abordagens e 
incorporaram conteúdos que envolviam a aprendizagem, a inteligência e o 
desenvolvimento infantil. Assim surgiram disciplinas nos cursos Normais como 
Pedagogia e Psicologia para o Ensino. 
2.1 Movimento da Escola Nova e a Psicologia 
Logo no início do século XX, as ideias liberais que circulavam no Brasil, 
trazidas da Europa, ganharam representação na área da educação por meio do 
Movimento da Escola Nova, que tem em seus fundamentos conhecimentos da 
psicologia (Antunes, 2008). Intelectuais da educação no Brasil, como Lourenço 
Filho, Anísio Teixeira, Fernando Azevedo difundem os preceitos da Escola Nova 
e auxiliam na elaboração do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova 
(1932), marco na história da educação nacional, embora pouco das ideias 
defendidas nesse documento de fato tenham sido implementadas. 
 
 
4 
Saiba mais 
Caso tenha interesse em conhecer mais sobre o Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova, o documento completo pode ser baixado do site Domínio 
Público. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ 
me4707.pdf>. Acesso em: 21 abr. 2020. 
O movimento da Escola Nova apresenta, dentre outros, o diferencial de 
propor a individualização do ensino, voltando o olhar para cada aluno, 
diferentemente da visão tradicional que tinha como foco o professor que ensinava 
para uma classe, com base em um suposto aluno idealizado. O movimento 
enfrentou muita resistência por parte das escolas já estabelecidas no país, um dos 
motivos pelos quais as ideias não terem se transformado em novas práticas. 
Assim, não foram percebidas modificações significativas nas atividades escolares 
da época. Ainda hoje, a maioria das estratégias pedagógicas das nossas escolas 
são consideradas tradicionais. 
Em contrapartida, os fundamentos escolanovistas foram bem difundidos 
nas Escolas Normais, que passaram a ter laboratórios de ensino e, entre eles, os 
laboratórios de psicologia, visando ao desenvolvimento de pesquisas e produção 
literária sobre temas de educação, ensino e aprendizagem. 
O movimento da Escola Nova e suas aplicações na formação de 
professores (Escolas Normais) se tornaram um marco histórico para o ingresso 
da Psicologia no Brasil, diferentemente de outros países, muitos dos quais tiveram 
a área da saúde como ponto de partida. Após a introdução da psicologia como um 
objeto de estudo nas Escolas Normais, a área começa a conquistar mais espaço 
e autonomia enquanto ciência, incorporando também o que se produzia na Europa 
e nos Estados Unidos (Antunes, 2008). 
Outra referência importante para nossa análise é a interdependência entre 
educação e psicologia, revelada nos estudos de Antunes (2008). A psicologia 
aparece e se sedimenta aqui, principalmente em conjunto com a pedagogia. 
Pode-se afirmar que o processo pelo qual a psicologia conquistou sua 
autonomia como área de saber e o incremento do debate educacional e 
pedagógico nas primeiras décadas do século XX estão intimamente 
relacionados, de tal maneira que é possível afirmar que psicologia e 
educação são, historicamente, no Brasil, mutuamente constituintes uma 
da outra. (Antunes, 2008, p. 471) 
A partir dos anos de 1930, a psicologia começa a desenvolver seus três 
principais campos de atuação, que estão presentes até hoje, todos enraizados na 
 
 
5 
educação: a atuação clínica; a organização do trabalho; além, naturalmente, da 
atuação em conjunto com a educação e na escola. 
As universidades vinculavam disciplinas de psicologia aos departamentos 
de filosofia e educação. As pesquisas na área de psicologia, na época, estavam 
relacionadas à educação, assim como os institutos e as associações dedicados à 
intervenção psicológica (Barbosa; Souza, 2012), ressaltando mais uma vez a 
interdependência das duas áreas, e apresentando as bases para consolidação da 
profissionalização na psicologia. 
Então, lançamos o questionamento: se, diferentemente de outros países, 
no Brasil o campo da educação foi o celeiro inicial para aplicação prática dos 
conhecimentospsicológicos (Barbosa; Souza, 2012), o que aconteceu para que a 
psicologia escolar tenha sido considerada por Moreira e Guzzo (2014) um trabalho 
invisível? 
Seguindo um pouco mais na história, conseguiremos algumas respostas. 
Esse assunto será tratado nos próximos temas desta aula. 
TEMA 3 – PROFISSIONALIZAÇÃO DA PSICOLOGIA 
Antunes (2008) aponta alguns motivos para a invisibilidade do psicólogo 
escolar e educacional na própria história da profissionalização. Ressalta que, na 
regulamentação da profissão do psicólogo, em 1962, a atuação no âmbito da 
educação é deixada em segundo plano, embora tendo sido a base, até então, 
para seu desenvolvimento. Os campos clínico e do trabalho se destacam em 
termos de investimento e interesse, até mesmo nas políticas públicas implantadas 
com base no perfil traçado para o profissional da área. 
A Lei n. 4.119, de 27 de agosto de 1962, apresenta em seu art. 13, inciso 
1º, como função preferencial do psicólogo a utilização de métodos e técnicas 
psicológicas com finalidade de: 
a. diagnóstico psicológico; 
b. orientação e seleção profissional; 
c. orientação psicopedagógica; 
d. solução de problemas de ajustamento. 
Diagnóstico, seleção, orientação e solução são as atribuições do 
profissional, além da docência nos diversos níveis de ensino, definida em outros 
artigos da lei. O que se percebe é que a interpretação da lei leva ao entendimento 
 
 
6 
da atuação do psicólogo preferencialmente na área clínico-terapêutica (modelo 
médico), mesmo em se tratando do atendimento no âmbito escolar. 
Mesmo a Lei 4.119/1962 definindo a vinculação dos cursos de psicologia 
às faculdades de filosofia, com o passar do tempo, uma grande quantidade de 
universidades associou a formação em psicologia ao campo da saúde. 
Outro imbróglio associado ao trecho da Lei 4.119/1962, recortado aqui, se 
refere à atividade de orientação psicopedagógica, que abordaremos 
posteriormente. A área da psicologia escolar e educacional e a área da 
psicopedagogia têm uma linha divisória muito tênue, ainda mal resolvida e que 
provavelmente suscitará controvérsias e ajustes em futuro próximo. 
3.1 Nos rumos para psicologia escolar e educacional 
A história da psicologia escolar e educacional continua no sentido de uma 
revisão de paradigma. No período inicial da atuação do psicólogo na escola, as 
críticas estavam associadas principalmente a três fatores: I) redução da prática à 
aplicação de testes com interpretações e utilização pouco aprofundada e 
indiscriminada; II) justificativa dos fracassos escolares aos problemas emocionais 
da criança/adolescente, responsabilizando o indivíduo e a família; III) “redução 
dos processos pedagógicos aos fatores de natureza psicológica” (Antunes, 2008). 
Esses pontos provocaram estudos sobre e revisão da atuação do psicólogo no 
contexto escolar, trazendo bases teóricas diferenciadas para busca de práticas 
mais abrangentes. 
Assim, apontava-se como possibilidades de práticas nos anos de 1970 
segundo Antunes (2008): a ação na formação dos professores; a intervenção na 
relação família, escola, comunidade; a interação com os grupos que atuam na 
escola; e a melhoria dos índices de aprovação, pois a reprovação era muito alta 
na 1ª série do 1º grau. Os processos de alfabetização e os fatores que interferiam 
no desempenho escolar eram focos das pesquisas na época. Vinculada à 
sociologia da educação, a psicologia revelava fatores socioeconômicos como 
motivo do baixo rendimento dos alunos, concepção que marca profundamente o 
ideário de fracasso escolar até os dias atuais. 
Na década de 1970, a visão reducionista da psicologia na educação foi 
criticada tanto pelos pedagogos quanto pelos psicólogos, impulsionando o 
surgimento de visões críticas dentro da própria psicologia na tentativa de 
superação e transformação na atuação dos psicólogos. 
 
 
7 
A tendência anterior era patologizar e individualizar a atuação no âmbito 
educativo, mas as propostas que surgiram levantavam possibilidades preventivas, 
fundadas na ação coletiva e interdisciplinar dos profissionais que atuam na escola 
para melhorar as condições pedagógicas de ensino e de aprendizagem. 
As críticas ganham voz retumbante nas obras de Maria Helena Patto, por 
exemplo. Destacamos que a psicologia crítica que foi construída na ocasião “não 
se refere a uma corrente teórica e específica, mas é um referencial que abrange 
concepções diversas para compreender as questões sociais e humanas, com foco 
nas relações de poder e no modo de produção social das relações e do capital” 
(Silva Neto, 2014, p. 26). 
O contexto desenhado até agora se constituiu como pano de fundo para as 
concepções da psicologia no contexto da escola. As poucas produções e 
pesquisas na área, além das reduzidas experiências práticas de uma psicologia 
no contexto escolar, nos revelam os motivos da falta de clareza que se tem ainda 
hoje nesse campo de atuação. 
Veja, por exemplo, a pesquisa realizada por Weschsler (1989) com o 
levantamento do Conselho Federal de Psicologia sobre a atuação de psicólogos 
no Brasil entre os anos de 1985 e 1986. Na Tabela 1, a seguir, existe em cada 
coluna um grupo de estados (referência ao Conselho Regional), além de 
subcolunas correspondendo ao trabalho inicial (1T) e ao trabalho atual (TA) dos 
profissionais. 
Tabela 1 – Comparação das percentagens de psicólogos nas diferentes áreas da 
Psicologia: primeiro trabalho/trabalho atual 
 
Fonte: Weschsler, 1989, p. 27 
Na tabela anterior, é evidente a quantidade sempre menor de psicólogos 
atuando na escola, se comparado à clínica e organizacional. Os dados também 
 
 
8 
mostram a migração daqueles que começam na escola para as outras áreas ao 
longo do tempo. Explicando melhor, observe a primeira coluna, correspondente 
aos estados da Bahia e Sergipe: são 24 profissionais que tiveram como primeira 
atividade a escola, e no momento da pesquisa, apenas 15 atuavam na área. Isso 
se repete em todos os estados. 
Refletindo a atuação profissional mais reduzida, as pesquisas e produções 
no campo da Psicologia Escolar também se mostravam em menor número, mas, 
segundo Antunes (2008), são suficientes para entender a matriz da atuação do 
psicólogo escolar: a compreensão dos fenômenos educativos para estabelecer 
processos de intervenção além do clínico-terapêutica, “criando uma modalidade 
de trabalho efetivamente comprometida com o cotidiano da escola em sua função 
essencialmente pedagógica” (Antunes, 2008). 
TEMA 4 – VISÃO CRÍTICA DE MARIA HELENA PATTO 
Muito do pensamento e da interpretação atual sobre o psicólogo no 
contexto da escola devemos aos estudos e produções de Maria Helena Souza 
Patto. Assim, vamos resgatar um pouco da trajetória da autora/pesquisadora 
contada por Maciel (2012), que a qualifica como rebelde e inconformista, pelo 
ponto de vista crítico sobre a psicologia escolar e educacional. Concordamos com 
Maciel quando destaca sobre Patto: “ao entrar numa escola, ao ser psicólogo em 
diálogo com a educação, ao discutir as relações entre psicologia e políticas 
educacionais e de saúde, seus estudos devem fazer parte das nossas 
ferramentas” (Maciel, 2012). 
O contexto no qual Patto produziu sua obra é reflexo do momento social 
pelo qual passava o país, revelado na Constituição Federal de 1988, gerada na e 
para redemocratização nacional. Na mesma época, surgiu o Estatuto da Criança 
e do Adolescente – ECA (1990), legislação que versa sobre os direitos da criança 
e do adolescente, na qual a temática da educação é central. Internacionalmente 
temos, por exemplo, a Declaração de Salamanca (1994), que dá subsídios e 
suporte à consolidação de uma escola inclusiva, voltada para abarcar e atender 
todos. Culminando com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 
9.394/1996), que destaca a gestão democrática, a inclusão e o olhar para cada 
aluno e para todos. Esse momento da nossa história, emparticular, foi bastante 
propício para promover e intensificar discussões e pesquisas sobre a relação da 
psicologia com a educação e a escola. 
 
 
9 
A primeira obra reveladora de Patto foi publicada nos anos de 1980, 
Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à psicologia escolar, na qual coloca 
a psicologia desenvolvida até então como ciência ortopédica e corretiva, a serviço 
da classe hegemônica (Maciel, 2012). No livro, posiciona-se diretamente contra a 
adoção no Brasil dos preceitos funcionalistas do americano William James (1842-
1910). 
A autora apresenta a intenção de uma psicologia gerada tendo em conta 
visão ampla do ser humano – considerando contextos histórico, político, social, 
econômico. Também é condizente com o momento vivido na educação brasileira 
nos anos de 1980, de fundamentos histórico-críticos. 
Segundo Maciel (2012), Patto entende não existir uma ciência neutra, 
portanto, intenções, visões de mundo e interpretações estão presentes em 
parâmetros e referências que qualquer ciência produz, inclusive de como a 
sociedade e as políticas públicas “entendem” a escola, de como o professor 
planeja as aulas, dos conteúdos que são selecionados, do aluno que se pretende 
formar. 
A ideia de neutralidade, na verdade, esconde as intenções que sempre 
estão presentes. Por isso, quando os preceitos de qualquer ciência chegam à 
escola, é necessário se ter consciência dessa falta de neutralidade e ter em conta 
prioritariamente o interesse de quem é atendido pela escola – os alunos –, 
conhecendo-os em profundidade. 
4.1 Fracasso escolar 
Na década 1990, Patto volta seu olhar para o fracasso escolar e como este 
é construído e atribuído ao aluno e a elementos externos à escola. No livro A 
produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia, resultado da tese 
de doutorado da autora, é feita uma analisa de como as pesquisas e políticas 
públicas nacionais reproduzem desde o início do século XX um discurso que 
atribui o fracasso escolar ao aluno e, mais tarde, a sua condição socioeconômica 
e familiar, psicologizando o fracasso e colocando as causas fora do sistema 
escolar. 
Constata-se também que a escola é a principal instituição a encaminhar 
crianças e jovens para atendimento psicológico em clínicas e ambulatórios. Em 
seu livro, Patto afirma que a escola consegue assassinar as proficiências e o 
desejo de aprender natural de toda criança (Maciel, 2012). 
 
 
10 
A tentativa de ruptura desse ponto de vista ganha força nas pesquisas ao 
final dos anos de 1980, direcionando a busca por aspectos estruturais e funcionais 
das próprias instituições escolares como motivo do fracasso (Patto, 1997). Patto, 
então, lança a pergunta: quem fracassa na verdade? 
Entender as causas do fracasso escolar se apresenta como objeto de 
pesquisa tanto para psicologia quanto para a pedagogia. Ganham força 
produções alternativas à visão liberal, na tentativa de superar a condição 
excludente criada na escola que não acolhe a maioria dos seus alunos; que 
apresenta uma proposta de ensino que não os leve a aprender; e que atribui o 
fracasso a fatores externos à escola e ao próprio aluno. 
Na área da educação, foi marcante a influência da psicologia histórico-
cultural desenvolvida inicialmente por Lev Vygotsky (1896-1934), que tinha como 
objetivo construir uma psicologia calcada na filosofia marxista, isso no início do 
século XX, na União Soviética recém-tornada comunista. As considerações do 
autor demoram a chegar ao Brasil, o que ocorreu apenas nos anos de 1980, 
quando na Europa já estavam amplamente divulgadas as obras de seus 
seguidores, com Alexei Nikolaievich Leontiev (1903-1979) e Alexander Luria 
(1902-1977). 
Descrevendo a relação dialética sujeito-meio para formação da mente, 
Vygotsky (1998) demonstra o peso das interações sociais e do meio cultural para 
formação da consciência. A subjetividade de cada um se estabelece na troca com 
o outro, com o meio, de uma forma mediada, seja por outras pessoas ou produtos 
da cultura, como a linguagem. Aliás, a fala e a linguagem foram o enfoque principal 
dos estudos do autor. 
Dessa maneira, as funções psicológicas superiores como memória, 
pensamento, linguagem são apreendidas e aprendidas nas trocas com o meio 
cultural. O que equivale a dizer que o desenvolvimento psíquico acontece por meio 
da aprendizagem, na interação com o meio cultural (Vygotsky, 1998). 
As pesquisas com base nos preceitos do materialismo histórico-dialético 
analisam de forma ampla as questões que envolvem o fracasso. Segundo o 
documento de referências técnicas para atuação de psicólogas(os) (CFP, 2013), 
os temas sobre fracasso escolar que passam a ser pesquisados são: 
 a vida cotidiana na escola; 
 as práticas educativas; 
 as relações institucionais; 
 
 
11 
 a estigmatização; 
 as diferenças de classe social e gênero; 
 o papel das avaliações psicológicas para alunos com dificuldades de 
aprendizagem; 
 os instrumentos de diagnóstico e avaliação dos processos escolares; 
 o papel, a identidade profissional e o lugar do psicólogo escolar. 
TEMA 5 – MOMENTO ATUAL 
Passadas algumas décadas dessas incursões conceituais, percebe-se que 
o fracasso escolar continua em evidência aqui no Brasil. Um bom exemplo são os 
resultados dos nossos alunos no Programme for International Student 
Assessment (Pisa, ou Programa Internacional de Avaliação de Estudantes). 
Promovido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE) com o objetivo de pesquisar atualmente o desempenho 
acadêmico em 79 países, destaca que, nas três áreas avaliadas (matemática, 
leitura e ciências), o Brasil aparece ao longo dos anos de aplicação dessa 
avaliação sempre nas últimas colocações. Nossos alunos estão em todas as 
avaliações abaixo do 60º lugar. 
Esse mesmo exame mostra que o abismo do atendimento educacional 
entre as classes sociais permanece, pois se considerarmos as notas dos alunos 
brasileiros de escolas particulares de elite, ocuparíamos a 5ª posição (dados 
divulgados em 2019 para testes aplicados em adolescentes que tinham entre 15 
e 16 anos em 2018). 
Cabe aqui um adendo: o exame Pisa também sustenta padrões de 
dominação e uma visão de mundo específica, alicerçada nos interesses 
capitalistas. Um dos problemas para nós, brasileiros, é que os resultados acabam 
muitas vezes por nortear políticas públicas em educação sem atender às 
demandas locais, e, outras vezes, reforçando a ideia do fracasso associada a 
causas externas à escola, como a classe social e origem étnica e cultural dos 
alunos. 
Resumidamente, as práticas atribuídas aos psicólogos na escola começam 
pela aplicação de testes; passando para emissão de laudos que segregam e 
estigmatizam os alunos com dificuldades em aprender; até ganhar uma sala de 
atendimento dentro da escola, embora ainda sem interferir no seu cotidiano. 
Chegamos ao momento atual no qual a atuação é entendida como integrada e 
 
 
12 
considerando o contexto, mas ainda sem superar a expectativa da própria escola 
na qual o psicólogo escolar atua com o aluno problema (Andrada, 2005). 
Os problemas de aprendizagem e o fracasso foram pontos de partida para 
questionamentos e desenvolvimento de um novo olhar na atividade do Psicólogo 
Escolar e Educacional. Na atualidade, entende-se que esse profissional tem 
como principal tarefa buscar otimizar situações que envolvam os 
processos de escolarização a partir de uma prática com o coletivo e o 
individual concomitantemente. Como métodos e técnicas, utilizam-se 
diferentes estratégicas que atendam às necessidades das instituições 
escolares, dos educadores, dos educandos e da comunidade escolar 
como um todo. O profissional pode atuar como profissional dentro da 
escola ou nos moldes de trabalho externo (consultoria externa). 
(Barbosa; Souza, 2012) 
As discussões levantadas nas últimas décadas revelam umnovo e 
fundamental eixo de análise no que se refere à escolarização. Trata-se das 
Políticas Públicas educacionais, essenciais para estabelecer o contexto escolar. 
Em última instância, compreende-se por considerar as Políticas Públicas entender 
princípios, valores e condições que permeiam o cotidiano da escola (CFP, 2013), 
que precisa ser entendido e questionado para se perceber possibilidades para os 
psicólogos e educadores na escola e na educação. 
Naturalmente considera-se que o ponto de vista da psicologia crítica, 
apesar de alicerçado na legislação educacional brasileira e apoiado em 
manifestações dos Conselhos Federal e Regionais de Psicologia, não é unânime. 
Outras abordagens sempre estiveram presentes, incluindo o modelo clínico como 
forma principal para superação das dificuldades de aprendizagem. Essa visão, tão 
arraigada na sociedade, dificulta a implementação efetiva de uma proposta 
diferenciada. Barbosa e Souza (2012) atribuem para problemas de aprendizagem, 
por exemplo, o crescimento da psicopedagogia nas escolas à visão do 
atendimento clínico e de intervenção individual, uma vez que o psicólogo escolar 
e educacional tenta sedimentar ações preventivas e coletivas, consideradas pelos 
desavisados como menos efetivas. 
Se avaliarmos friamente, perceberemos que esse entendimento 
remediativo aparece em todas as áreas. No planejamento urbano, pouca atenção 
se dá à prevenção; geralmente as ações estão no atendimento emergencial 
quando o “caos já está instalado”. Na saúde, temos algumas políticas voltadas à 
prevenção, mas a ideia do cidadão comum de se medicar é sua principal arma 
para combater sintomas. As ações policiais também são muito mais de contenção 
do que de prevenção. 
 
 
13 
Percebe-se na atualidade uma intenção crescente nas escolas de 
patologização e medicamentalização como meios de entender e resolver as 
dificuldades de aprendizagem e atuar sobre os alunos considerados problema. A 
respeito da força do ponto de vista médico-clínico, há uma constatação 
reveladora: doenças de fundo neurológico são utilizadas para explicar a agitação, 
a apatia, a falta de interesse e a agressividade dos alunos. Assim, nas escolas 
brasileiras em geral, cresce vertiginosamente as suspeitas e o encaminhamento 
de casos de Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e, mais 
recentemente, de Transtornos do Espectro Autista (TEA). 
Sem a superação de problemas tão essenciais à educação nacional, 
Moreira e Guzzo (2014) consideram que o caminho a percorrer ainda é longo e 
há a necessidade de tomar medidas para que profissionais envolvidos na 
educação, como os psicólogos, possam de fato contribuir para a aprendizagem 
dos alunos. Há muito a ser feito, muito a ser pesquisado e implementado. 
 
 
 
14 
REFERÊNCIAS 
ANDRADA, E. G C. de. Novos paradigmas na prática do psicólogo escolar. Psicol. 
Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 18, n. 2, p. 196-199, ago. 2005. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-797220050002000 
07&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 22 abr. 2020. 
ANTUNES, M. A. M. Psicologia Escolar e Educacional: história, compromissos e 
perspectivas. Psicol. Esc. Educ., Campinas, v. 12, n. 2, p. 469-475, dez. 2008. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
85572008000200020>. Acesso em: 21 abr. 2020. 
BARBOSA, D. R.; SOUZA, M. P. R. de. Psicologia Educacional ou Escolar? Eis a 
questão. Psicologia Escolar e Educacional, v. 16, n. 1, p. 163-173, 2012. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pee/v16n1/18.pdf>. Acesso em: 21 abr. 
2020. 
BRASIL. Lei n. 4.119, de 27 de agosto de 1962. Dispõe sobre a profissão de 
psicólogo. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 set. 1962. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1950-1969/l4119.htm>. Acesso em: 21 
abr. 2020. 
CFP – CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Referências técnicas para 
Atuação de Psicólogas(os) na Educação Básica. Brasília, 2013. Disponível em: 
<https://site.cfp.org.br/publicacao/referencias-tecnicas-para-atuacao-de-psicologa 
sos-na-educacao-basica/>. Acesso em: 21 abr. 2020. 
MACIEL, M. de A. Leituras rebeldes: a presença de Maria Helena Souza Patto na 
História da Psicologia e da Educação. Mnemosine v. 8, n. 2, 2012. Disponível 
em: <https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/mnemosine/article/view/41570>. 
Acesso em: 21 abr. 2020. 
MOREIRA, A. P. G.; GUZZO, R. S. L. O psicólogo na escola: um trabalho invisível? 
Gerais: Revista Interinstitucional de Psicologia, v. 7, n. 1, p. 42-52, jan./jun. 2014. 
Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/gerais/v7n1/v7n1a05.pdf>. Acesso 
em: 21 abr. 2020. 
PATTO, M. H. S. (Org.). Introdução à psicologia escolar. São Paulo: Casa do 
Psicólogo, 1997. 
 
 
15 
SILVA NETO, W. M. de F. Supervisão de estágio em psicologia escolar: 
contribuições da Psicologia Crítica à formação e à prática do supervisor. 182 f. Tese 
(Doutorado em Psicologia) – Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 
Campinas, 2014. Disponível em: <http://tede.bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br: 
8080/jspui/handle/tede/460>. Acesso em: 21 abr. 2020. 
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000. 
_____. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 
1998. 
WECHSLER, S. M. Panorama nacional da formação e atuação do psicólogo 
escolar. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 9, n. 3, p. 26-30, 1989.