DESENVOLVIMENTO-DA-PSICOLOGIA-ESCOLAR-NO-BRASIL

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SUMÁRIO 
1 ORIGEM DA PSICOLOGIA ESCOLAR NO BRASIL .................................. 2 
2 RELAÇÕES ENTRE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO NO BRASIL: UMA 
BREVE HISTÓRIA ...................................................................................................... 8 
3 ATUALIDADES ......................................................................................... 16 
4 PESQUISA CIENTÍFICA EM PSICOLOGIA ESCOLAR ........................... 21 
5 INTERVENÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR: CONCEPÇÕES E 
TENDÊNCIAS DE ATUAÇÃO E PRÁTICAS PROFISSIONAIS ................................ 27 
6 COMPROMISSOS E PERSPECTIVAS PARA A PSICOLOGIA ESCOLAR 
E EDUCACIONAL ..................................................................................................... 34 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 39 
 
 
 
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1 ORIGEM DA PSICOLOGIA ESCOLAR NO BRASIL 
A Psicologia se difunde no Brasil, na transição do século XIX para o século XX, 
como campo de estudos e pesquisas da Medicina e da Pedagogia. Na época da 
Primeira República (1906 a 1930), acadêmicos e pesquisadores europeus que se 
instalaram no País enfatizavam a Psicologia como área de conhecimento cuja vertente 
experimental alimentava, entre outros objetivos, os ideais capitalistas nos processos 
educacionais e sociais vigentes. A partir de então, os estudos em laboratório apoiados 
na experimentação e no modelo das ciências da natureza, que sustentavam o 
paradigma científico da Psicologia, segundo Patto (1984), acabaram tendo pouca 
repercussão, pois os trabalhos eram realizados por um número reduzido de 
profissionais e tinham pouca expressividade. De 1930 a 1960, a ciência psicológica 
consolidou-se no País ligada às tendências psicométrica, experimental e tecnicista, 
preponderantes nos estudos norte-americanos e coadunadas às orientações 
ideológicas vigentes. 
 
 
Fonte: historiabruno.blogspot.com.br 
A partir da década de 1960, com a ampliação do sistema educacional em suas 
diversas modalidades e consequentes solicitações por serviços de atendimento aos 
alunos, a Psicologia passou a constituir-se como uma prática profissional mais 
sistematicamente presente nas escolas, ainda que marcada por objetivos fortemente 
http://historiabruno.blogspot.com.br/2013/05/a-historia-da-psicologia.html
 
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adaptacionistas. Surgiu, com uma identidade pouco definida, a figura do psicólogo 
escolar ou psicólogo educacional, chamado a resolver ou enfrentar as situações 
problema oriundas da escola (Maluf, 1994, 1992; Yazzle, 1997). 
O papel do psicólogo na escola era, fundamentalmente, responsabilizar-se pelo 
atendimento individual a alunos encaminhados com queixas escolares de diversas 
ordens, com o claro intuito de ajustá-los às normas e condutas escolares vigentes; 
tinha-se uma Psicologia fortemente comprometida com o ideário econômico da época, 
pois a maioria das teorias e práticas psicológicas construídas para atender às 
demandas escolares naturalizava e individualizava as soluções e saídas para os 
problemas escolares, desconsiderando ou reduzindo o papel da realidade social e das 
práticas pedagógicas e prescrevendo medidas “corretivas”, “punitivas” ou 
marginalizadoras. 
As teorias psicológicas de então, referendadas no ideário liberal e positivista 
para a produção de conhecimentos, refletiam dicotomias conceituais, concepções 
individualizadas e individualizantes nas explicações do ser humano, validando 
posições ideológicas vinculadas a práticas de discriminação, dominação e exclusão 
educacional e social. Tais tendências municiavam um projeto de controle social 
subjugado ideologicamente aos interesses hegemônicos da classe detentora do 
poder, a partir da organização socioeconômica capitalista (Araújo, 2003; Araújo, 
Almeida, 2003; Bock, 2002; Correia, Campos, 2000; Cruces, Maluf, 2007; Guzzo, 
2005, 2001, 1999, 1996, 1993; Maluf, 2001, 1994; Marinho-Araújo, Almeida, 2005; 
Meira, 2000; Patto, 1997, 1990, 1984). 
Assim é que, até próximo aos anos 70, a identificação da Psicologia como 
profissão cujo comprometimento se associava ao conservadorismo, ao reprodutivismo 
social, ao tecnicismo e ao individualismo refletia-se na Psicologia Escolar, que 
sustentou a psicologização das questões educacionais “tratando” os problemas 
escolares de forma adaptativa e remediativa com ênfase no ajustamento. 
Críticas contundentes a essas bases científicas da Psicologia, denunciando sua 
contribuição na manutenção da ordem social injusta dominante no País, fortaleceram, 
a partir da década de 1970, revisões, reflexões e análises de natureza epistemológica 
e conceitual que redefiniram os referenciais teóricos para sustentação da atividade 
profissional. Para Patto (1997), essa década foi especialmente decisiva para a 
reformulação dos objetivos da Psicologia Escolar, no sentido da efetivação de uma 
análise crucial para as concepções biologizantes da dificuldade de aprendizagem e o 
 
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direcionamento de explicações e intervenções sobre o fracasso escolar em ações 
exclusivas com o aluno, desconsiderando a instituição e suas relações sociais. 
A partir de 1980, ocorreram profundas transformações socioeconômicas no 
cenário nacional, advindas, principalmente, das lutas por melhores condições de 
trabalho, saúde, educação, além de uma nova organização política, expressa pelo 
surgimento de entidades representativas das diversas categorias profissionais. A 
mobilização e a participação dos psicólogos, junto a outros profissionais, nessas lutas 
sociais caracterizaram um período de mudanças nas produções da Psicologia e na 
relação com a Educação. Cresceram e diversificaram-se as formas de organização 
da categoria tanto na busca de novas práticas quanto nos debates e questionamentos 
teórico-conceituais. Eventos científicos, encontros de conselhos e de sindicatos e 
outros movimentos de organização social levaram a Psicologia a recorrer às 
concepções e teorias histórico-críticas para auxiliar na compreensão dos impasses 
presentes na educação brasileira. 
Apesar de sua história recente, a Psicologia no Brasil tem sido marcada por 
mudanças paradigmáticas que refletem a tentativa de rompimento com os padrões 
tradicionais da teoria e da prática psicológica. Desde seus primórdios, a Psicologia 
brasileira esteve articulada à Educação, de forma que a história da Psicologia Escolar 
tem acompanhado esse movimento de mudança em direção a novos referenciais 
teórico-práticos. 
O paradigma positivista, sobre o qual a Psicologia científica nasceu há pouco 
mais de um século, definiu um padrão de ciência psicológica que fora adotado pelo 
Brasil e transposto para a prática educativa em forma de um modelo clínico e acrítico 
de intervenção na escola. O foco principal da Psicologia articulada à Educação, nessa 
perspectiva, era o atendimento a dificuldades de aprendizagem dos alunos, que eram 
“culpados” por seu fracasso, cuja análise era feita com a utilização descontextualizada 
e estigmatizadora de testes psicológicos. Dentre as primeiras formas de aplicação da 
Psicologia no Brasil, em seu diálogo com o campo educativo, surgia também a 
Orientação Profissional/Vocacional, com o mesmo instrumental metodológico limitado 
à utilização de testes. 
 
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Fonte: knoow.net 
As décadas de 70 e 80 assistiram à emergência de duras críticas a essa forma 
de ação da Psicologia na Educação. Bock (1999) analisa que, especialmente a partir 
da década de 80, diante das condições de vida tão deterioradas do povo brasileiro, 
geradoras de sofrimento psíquico, os psicólogos já não puderam mais manter-se de 
costas para esta realidade. Rompendo com a tradição individualista, naturalizante e 
patologizante da ciência e da prática psicológicas, começou a surgir uma nova 
Psicologia, que está se transformando para atender à exigência de compromisso 
social. Cada vez mais amplamente aceitopela categoria como critério de qualidade 
da intervenção psicológica, tal compromisso se expressa através da postura crítica do 
profissional perante a realidade de seu contexto de atuação e de atitudes condizentes 
à busca da transformação das condições de vida das pessoas com as quais trabalha. 
O campo da prática profissional psicológica, as reflexões teórico-metodológicas 
e a produção de conhecimentos na área configuraram um quadro complexo entre a 
Psicologia e a Educação em face das diferentes posições ideológicas, conceituais e 
práticas (Araújo, 2003; Maluf, 1992). Entretanto, essa relação vem se estreitando, com 
teorias, pesquisas e formas de intervenção profissional que influenciam as duas áreas. 
Os diálogos e debates têm avançado por meio de novos paradigmas e prismas, que 
direcionam e redefinem formas mais dialéticas para a compreensão do 
desenvolvimento psicológico humano e da construção do conhecimento, quando 
ocorrem nos espaços educacionais. Assim, a relação entre a Psicologia e a Educação 
 
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vem refletindo, nas produções e atuações contemporâneas, uma interdependência 
entre processos psicológicos e processos educacionais, referendada em um conjunto 
teórico que privilegia a concepção histórica e social da constituição humana. 
Na esteira dessas perspectivas, a Psicologia Escolar tem, durante os últimos 
20 anos, intensificado discussões na busca de maior criticidade à formação e atuação 
daqueles que escolhem ou “são levados” a atuar na complexa intersecção entre o 
conhecimento psicológico e o educacional. Marcos decisivos nessa história foram os 
espaços criados, na década de 1990, pelo I Congresso Nacional de Psicologia Escolar 
(ocorrido em Valinhos, SP, em 1991), e a realização conjunta do XVII Congresso 
Internacional de Psicologia Escolar e do II Congresso Nacional de Psicologia Escolar 
(na PUC de Campinas, SP, em 1994). 
Wechsler (1996) evidencia, igualmente, a importância que teve a criação das 
associações profissionais como forma de congregar os psicólogos e dar visibilidade 
social e acadêmica à sua produção; nesse sentido, destaca-se, em 1988, a criação 
da 1ª seção da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (Abrapee), 
no Distrito Federal. Outra iniciativa nessa direção institucionalizou-se na Associação 
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (Anpepp), que, a partir do II 
Simpósio (em 1989), passou a organizar-se pelo sistema de Grupos de Trabalho (GT), 
para ampliar a cooperação entre instituições e pesquisadores com objetivos comuns; 
a partir do V Simpósio (1994) foi criado o GT Psicologia Escolar/Educacional, atuante 
até o momento, objetivando o desenvolvimento e a consolidação da Psicologia 
Escolar por meio da pesquisa e de políticas de formação no âmbito da pós-graduação 
em Psicologia no Brasil. 
A história recente das mudanças educacionais, com repercussões no novo 
milênio, reflete-se fortemente nas demandas direcionadas à Psicologia Escolar. 
Mobilizados pela legislação educacional, os sistemas de ensino criaram mecanismos 
para responder à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Brasil, 
1996), ao Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990), ao Plano Decenal de 
Educação (Brasil. MEC, 1993), entre outras iniciativas que desencadearam várias 
políticas públicas ligadas aos contextos educativos. A exigência mínima de titulação 
superior para professores da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental 
originou uma efervescência no ensino superior, notadamente nas instituições 
privadas, que, por sua vez, demandaram novos profissionais para seus quadros. 
 
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Fonte: www.psiconlinews.com 
Essa procura pelas instituições de ensino superior passou a ser evidenciada 
tanto na formação inicial quanto na continuada, principalmente nos cursos lato sensu 
e stricto sensu. Em contraponto, proliferaram, a partir do final dos anos 90 e início do 
ano 2000, inúmeros projetos e políticas públicas de capacitação de docentes da 
educação básica, de reforma e construção de escolas, de incentivo a programas de 
recuperação da história escolar de alunos com defasagem idade-série, de combate 
ao trabalho infantil e de estímulo à permanência da criança na escola. Grande parte 
dos recursos financeiros para custear tais ações originou-se de negociações e 
empréstimos na esfera internacional, mediados por organismos como a Organização 
das Nações Unidas (ONU), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura (Unesco) e o Programa das Nações Unidas para o 
Desenvolvimento (Pnud). Observou-se uma redução das responsabilidades do 
Estado e uma crescente abertura à iniciativa privada e à ação de Organizações Não 
Governamentais (ONGs), muitas vezes subsidiadas com recursos públicos. 
A Psicologia Escolar é compelida, neste século iniciado, a comparecer em um 
cenário educacional no qual os papéis requeridos pela realidade nem sempre são 
contemplados nas ofertas de formação. As demandas são muito diversificadas: os 
professores, nem sempre preparados nas competências convocadas pela ação 
docente, fragilizam-se em sua prática profissional, expressando desilusão, apatia, 
desânimo (o burnout, identificado por Codo, 1999); os projetos sociais e as ações 
 
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afirmativas de combate à exclusão, à discriminação, à violência e aos preconceitos 
clamam por ações institucionais articuladas, que buscam se concretizar nos e pelos 
espaços educacionais; os processos de gestão exigem desprendimento de ações 
individualistas, descentralizadas, autoritárias, mas, por vezes, objetivam-se em 
propostas ainda conservadoras, verticalizadas e unidirecionais; e, mais 
preponderantes e contundentes que todas, as trajetórias de desenvolvimento humano, 
infanto-juvenil ou adulto são resignificadas e transformadas pelas mediações 
simbólicas dos processos de ensino e aprendizagem e dos contextos educativos. 
Todos esses são pontos fundamentais que se configuram em objeto de estudo 
privilegiado da Psicologia e, em especial, da Psicologia Escolar. 
2 RELAÇÕES ENTRE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO NO BRASIL: UMA BREVE 
HISTÓRIA 
A história da Psicologia Escolar e Educacional no Brasil pode ser identificada 
desde os tempos coloniais, quando preocupações com a educação e a pedagogia 
traziam em seu bojo elaborações sobre o fenômeno psicológico. Massimi (1986; 
1990), ao estudar obras produzidas no período colonial, no âmbito da filosofia, moral, 
educação e medicina, entre outras, identifica temas como: aprendizagem, 
desenvolvimento, função da família, motivação, papel dos jogos, controle e 
manipulação do comportamento, formação da personalidade, educação dos 
indígenas e da mulher, entre outros temas que, mais tarde, tornaram-se objetos de 
estudo ou campos de ação da psicologia. 
É importante destacar que a maioria desses escritos estava comprometida com 
os interesses metropolitanos e expressava as mazelas de sua dominação na colônia. 
Entretanto, há contradições, sendo que algumas dessas obras assumiram posições 
que se opunham aos ideais da metrópole, como a defesa da educação feminina, entre 
outras. Além disso, várias obras não apenas trataram de temas que viriam a ser 
próprios da psicologia, mas os trataram de maneira bastante original, antecipando 
formulações que viriam a ser incorporadas pela psicologia do século XX. 
No século XIX, ideias psicológicas articuladas à educação foram também 
produzidas no interior de outras áreas de conhecimento, embora de maneira mais 
institucionalizada. No campo da pedagogia, escolas normais (criadas a partir da 
 
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década de 1830) foram espaços de discussão, ainda que incipientes e pouco 
sistemáticos, sobre a criança e seu processo educativo, incluindo temas como 
aprendizagem, desenvolvimento, ensino e outros. Em meados do século, essa 
preocupação torna-se mais sistemática e frequente e, nos anos finais desse mesmo 
século, é possívelperceber a incorporação de conteúdos que mais tarde viriam a ser 
considerados como objetos próprios da psicologia educacional, com particular 
interesse por temas anteriormente estudados, como aprendizagem e 
desenvolvimento, mas também por outros que já seriam considerados expressões da 
psicologia do século XX, como a inteligência, por exemplo. 
 
 
Fonte: bloggerdomobile.blogspot.com.br 
Deve-se destacar, no âmbito oficial, a Reforma Benjamin Constant, de 1890, 
que transformou a disciplina filosofia em psicologia e lógica, que, por desdobramento, 
gerou mais tarde a disciplina pedagogia e psicologia para o ensino normal. Data dessa 
época a introdução, ainda que assistemática e pontual, do ideário escolanovista, que 
só mais tarde viria a se tornar hegemônico no pensamento pedagógico e teria na 
psicologia seu principal fundamento cientifico. 
Os anos finais do século XIX e os primeiros anos do século seguinte trazem 
mudanças profundas na sociedade brasileira: fortalecimento do pensamento liberal; 
busca da "modernidade"; luta contra a hegemonia do modelo agrário-exportador, em 
direção ao processo de industrialização. Essas novas idéias traziam em seu bojo um 
 
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novo projeto de sociedade, que exigia uma transformação radical da estrutura e da 
superestrutura social, para o qual seria necessário um novo homem, cabendo à 
educação responsabilizar-se por sua formação. 
Nesse contexto, o debate sobre a educação tomou vulto, com a defesa da 
difusão da escolaridade para a massa da população e uma maior sistematização das 
idéias pedagógicas, com crescente influência dos princípios da Escola Nova. Assim, 
as escolas normais passaram a ser o principal centro de propagação das novas idéias, 
baseadas nos princípios escolanovistas, com vistas à formação dos novos 
professores, encarregando-se do ensino, da produção de obras e do início da 
preocupação com a produção de conhecimentos por meio dos então inaugurados 
laboratórios de psicologia, fatores estes que deram as bases para as reformas 
estaduais de ensino promovidas nos anos 1920 e foram por estas potencializados. 
Foi nesse quadro que ocorreu, paulatinamente, a conquista de autonomia da 
psicologia como área especifica de conhecimento no Brasil, deixando de ser 
produzida no interior de outras áreas do saber, sendo reconhecida como ciência 
autônoma e dando as condições para que, por essa via, penetrassem os 
conhecimentos da psicologia que vinham sendo produzidos na Europa e nos Estados 
Unidos. 
Assim, percebe-se uma interdependência entre psicologia e educação, 
sobretudo pela via da pedagogia, a partir da articulação entre saberes teóricos e 
prática pedagógica. Pode-se afirmar que o processo pelo qual a psicologia conquistou 
sua autonomia como área de saber e o incremento do debate educacional e 
pedagógico nas primeiras décadas do século XX estão intimamente relacionados, de 
tal maneira que é possível afirmar que psicologia e educação são, historicamente, no 
Brasil, mutuamente constituintes uma da outra. Esse momento foi responsável pela 
consolidação da articulação entre psicologia e educação, dando as bases para a 
penetração e a consolidação daquilo que nos Estados Unidos e Europa já se 
desenvolvia sob a denominação de psicologia educacional. 
O período seguinte, a partir da década de 1930, caracteriza-se pela 
consolidação da psicologia no Brasil e tem como base a estreita relação estabelecida 
entre essa área e a educação. Os campos de atuação da psicologia que se 
desenvolveram a partir dessa época, tornando-se campos tradicionais da profissão, 
como a atuação clínica e a intervenção sobre a organização do trabalho, tiveram suas 
raízes na educação, respectivamente pela criação dos Serviços de Orientação Infantil 
 
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nas Diretorias de Educação do Rio de Janeiro e de São Paulo e da Clínica do Instituto 
Sedes Sapientiae, com a finalidade de atender crianças com dificuldades escolares, 
e pela Orientação Profissional, dentre outras ações educacionais, no campo do 
trabalho. 
Ao mesmo tempo, o ensino formal de psicologia em cursos superiores tinha 
estreita articulação com a educação, pois as cátedras de psicologia estavam 
vinculadas primordialmente aos cursos de filosofia e de pedagogia, nestes últimos sob 
a denominação de psicologia educacional. 
Muitos foram os trabalhos realizados pela psicologia no âmbito da educação, 
dentre os quais: Serviço de Psicologia Aplicada do Instituto Pedagógico da Diretoria 
de Ensino de São Paulo; Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais e, posteriormente, 
Sociedade Pestalozzi do Brasil; "Escola para Anormais" em Recife; atividades 
realizadas no INEP, particularmente com a utilização de testes psicológicos; a criação 
das Clínicas de Orientação Infantil; o trabalho desenvolvido por Helena Antipoff na 
Escola de Aperfeiçoamento de Professores e na Fazenda do Rosário; Instituto de 
Seleção e Orientação Profissional - ISOP-FGV; além dos trabalhos desenvolvidos por 
Ana Maria Poppovic com "crianças abandonadas" no Abrigo Social de Menores da 
Secretaria de Bem-Estar Social do Município de São Paulo; a fundação do Instituto de 
Psicologia da PUCSP, oferecendo serviços de medidas escolares, pedagogia 
terapêutica e orientação psicopedagógica; além das muitas instituições estritamente 
educacionais que desenvolviam trabalhos relacionados à Psicologia. 
Pode-se dizer que a Educação continuou sendo a base para o desenvolvimento 
da psicologia, assim como esta permaneceu como principal fundamento para a 
educação, particularmente no âmbito pedagógico, como sustentação teórica da 
Didática e da Metodologia de Ensino, bases para a formação de professores. Essa 
tendência se expressa em experiências realizadas pela Escola Experimental da Lapa 
e pelos Ginásios Vocacionais em São Paulo, dentre outras inúmeras experiências, 
realizadas em todo o país. 
Concomitantemente, o ensino nas Escolas Normais e nos Cursos de 
Pedagogia continuavam dando à Psicologia espaço privilegiado em seus currículos. 
O desenvolvimento da pesquisa também ganha impulso, tendo como referência 
algumas instituições, como o Instituto de Educação do Rio de Janeiro; Escola de 
Aperfeiçoamento de Professores de Belo Horizonte; Instituto de Seleção e Orientação 
Profissional de Recife; Laboratório de Psicologia Educacional do Instituto de 
 
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Educação (evolução do Instituto Pedagógico de São Paulo); Núcleo de Pesquisas 
Educacionais da Municipalidade do Rio de Janeiro; Instituto Nacional de Surdos-
mudos e o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais - CBPE - e seus correlatos, 
os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais - CRPE; além da produção de 
escolas normais e universidades. 
Nesse contexto, começam a se diferenciar, ainda que de forma não sistemática 
e formal, a psicologia educacional, como conjunto de saberes que pretende explicar e 
subsidiar a prática pedagógica, sendo, portanto, de domínio necessário para todos os 
educadores, e a psicologia escolar, como campo de atuação de profissionais da 
psicologia que atuariam no âmbito da escola, desempenhando uma função especifica, 
alicerçada na psicologia e que se caracterizou inicialmente por adotar o modelo clínico 
de intervenção. 
Embora contradições possam ser apontadas, revelando produções teóricas e 
práticas afinadas com a construção de uma escola comprometida com a 
aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos, particularmente aqueles oriundos 
das camadas populares, o papel que a psicologia desempenhou na educação tornou-
se objeto de crítica. 
A utilização e a interpretação indiscriminadas e aligeiradas de teorias e técnicas 
psicológicas, como os testes (principalmente os de nível mental e de prontidão); a 
responsabilização da criança e de sua família, em nome de problemas ditos de "ordem 
emocional", para justificar o desempenho do aluno na escola e a redução dos 
processos pedagógicos aos fatores de natureza psicológica colaborarampara 
interpretações e práticas no mínimo equivocadas, desprezando o processo educativo 
como totalidade multideterminada, relegando a segundo plano, ou omitindo, fatores 
de natureza histórica, social, cultural, política, econômica e, sobretudo, pedagógica na 
determinação do processo educativo. 
Esse processo culmina, em 1962, com a regulamentação da profissão de 
psicólogo e o estabelecimento de cursos específicos para sua formação. As ações 
desenvolvidas no período anterior deram as bases para os campos tradicionais de 
atuação da psicologia: educação, clínica e trabalho. 
 
 
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Fonte: incucando.blogspot.com.br 
Um fato interessante a ser mencionado é que, justamente com a 
regulamentação da profissão, o campo da educação, antes base principal para o 
desenvolvimento da psicologia no Brasil, torna-se secundário para os profissionais da 
área. Isso se revela não apenas no âmbito curricular, mas, sobretudo, na preferência 
de alunos e profissionais pelos campos da clínica e da organização do trabalho. 
Esse é também um dos fatores explicativos para a adoção de uma modalidade 
clínico-terapêutica na ação da psicologia escolar, tendo como base o modelo médico, 
questão que será discutida adiante. 
Entretanto, as relações entre educação e psicologia vão se diferenciando. De 
um lado, a área da psicologia educacional, foco de interesse tanto de pedagogos como 
de psicólogos, e, de outro, o campo da psicologia escolar, como atributo específico do 
profissional da psicologia que atua no espaço escolar. O conhecimento psicológico 
estava incorporado à Pedagogia e à prática dos educadores e a atuação do psicólogo 
escolar adotava um modelo cada vez mais clínico-terapêutico, agindo fora da sala de 
aula, focando sua atenção na dimensão individual do educando e em seus 
"problemas", atendendo, sobretudo, demandas específicas da escola, que 
encaminhava as crianças que tinham, a seu ver, "problemas de aprendizagem" ou 
outras manifestações consideradas como "distúrbios" inerentes ao próprio educando. 
Pode-se falar que esse período herdou do período anterior o que pode ser 
interpretado como hipertrofia da psicologia na educação, numa tendência 
http://incucando.blogspot.com.br/2012/08/linha-do-tempo-da-psicologia.html
 
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reducionista, que passou, na década de 1970, a ser criticada tanto por pedagogos 
como por psicólogos. 
Criticava-se a utilização dos testes e a interpretação de seus resultados, que 
atribuía ao aluno a determinação de seus "problemas", desconsiderando as condições 
pedagógicas; o encaminhamento de alunos com deficiência que, sob a justificativa de 
lhes proporcionar uma "educação especial", relegava-os a condições aligeiradas de 
ensino e sem solução de continuidade, reforçando estigmas e preconceitos e 
produzindo social e pedagogicamente a deficiência intelectual; as interpretações e 
ações supostamente fundamentadas na psicologia, por educadores e psicólogos, 
calcadas em fatores como: atraso no desenvolvimento, distúrbios de atenção, motores 
ou emocionais (estes em geral relacionados estritamente às condições intrínsecas da 
criança ou da família). Uma das consequências apontadas por essas críticas era a 
desconsideração dos determinantes de natureza social, cultural, econômica e, 
sobretudo, pedagógica; daí falar-se em reducionismo. 
Alguns psicólogos escolares e pesquisadores da área começaram, nessa 
época, a elaborar uma crítica radical à Psicologia Escolar e Educacional, com base 
em argumentos semelhantes aos apontados por pedagogos e educadores em geral. 
De um lado, criticava-se a já apontada hipertrofia da psicologia na educação e 
o reducionismo dos fatores educacionais e pedagógicos às interpretações 
psicologizantes. Por outro lado, enfocando mais especificamente a prática da 
psicologia escolar e aprofundando a crítica a seu modo de ação, avançavam para a 
demonstração de que o enquadramento clínico-terapêutico baseava-se num modelo 
médico, estranho às determinações pedagógicas, que tendia a patologizar e 
individualizar o processo educativo, distanciando-se da compreensão efetiva dos 
determinantes desse processo e desconsiderando ações então denominadas 
preventivas, que deveriam voltar-se para as condições mais propriamente 
pedagógicas, de forma a atuar mais coletivamente, com base naquilo que hoje seria 
denominado de interdisciplinaridade, com os demais profissionais da educação e da 
escola. 
Alguns dos focos possíveis de atuação eram apontados, naquela época, em 
direção à formação de professores, à intervenção no âmbito das relações escola-
família-comunidade, ao processo grupal estabelecido na instituição escolar, dentre 
outros. Particular preocupação entre psicólogos escolares incidia sobre os índices de 
reprovação na então 1ª. série do 1º. Grau, que mostravam que mais da metade dos 
 
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alunos ficava retida nessa série, muitas vezes na condição de alunos multirrepetentes, 
culminando com o abandono da escola, processo este que atingia fundamentalmente 
alunos oriundos das classes populares. Esse fato levou muitos profissionais da 
psicologia a se interessar pela alfabetização em especial e, de maneira mais ampla, 
pela articulação mais estreita entre os conhecimentos produzidos pela psicologia e 
aqueles produzidos por outras áreas de saber, principalmente a sociologia da 
educação, uma vez que a questão relativa à relação entre desempenho escolar e 
condições socioeconômicas ganhava espaço nos debates educacionais. 
 
Fonte: solariodeletras.blogspot.com.br 
Entretanto, poucos trabalhos conseguiram efetivar esse modelo de atuação, 
comprometido com o processo pedagógico, em decorrência principalmente da 
expectativa da escola, cristalizada na modalidade clínica de psicologia, pautada no 
encaminhamento do aluno para que ele fosse "curado" fora do espaço da sala de aula 
e depois devolvido "sem problemas", tirando da escola a responsabilidade da ação 
sobre a escolarização da criança. Foram, porém, esses poucos trabalhos, muitas 
vezes pautados na desconstrução dessas expectativas da escola, que deram as 
bases para a superação daquela psicologia escolar clínico-terapêutica, na direção de 
uma psicologia que pode ser denominada efetivamente como escolar, delimitando seu 
campo de atuação e criando uma modalidade de trabalho efetivamente comprometida 
com o cotidiano da escola em sua função essencialmente pedagógica. 
 
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Nesse sentido, a superação dessa situação exigia não somente a crítica à 
hipertrofia da psicologia na educação, ao reducionismo, às interpretações aligeiradas 
e banalizadas, às ações fundadas num modelo estranho à educação, como o modelo 
médico, e à culpabilização da criança e de sua família, mas também a restituição de 
seu núcleo de bom senso. Fazia-se necessário devolver à psicologia seu lugar no 
processo pedagógico. 
É necessário, pois, que se considere que o processo educativo ocorre no 
âmbito do sujeito; assim, a dimensão psicológica não pode ser negada, mas 
incorporada na apreensão do fenômeno em sua totalidade, condição fundamental 
para a produção de conhecimento nesse campo, responsabilidade da psicologia 
educacional. Esta, por sua vez, deve fundamentar, naquilo que lhe cabe, a 
compreensão do fenômeno educativo e dar base para o estabelecimento de 
processos efetivos de intervenção, que poderiam constituir-se na matriz de atuação 
do psicólogo escolar. 
3 ATUALIDADES 
A Psicologia Escolar, no cenário brasileiro atual, tem fomentado inúmeros 
estudos, pesquisas e publicações que tem subsidiado novas práticas na área. Maluf 
(2003) identifica que a Psicologia Escolar brasileira está entrando em uma nova fase, 
“na qual se multiplicam ações afirmativas, que dão respostas a vigorosas e pertinentes 
críticas formuladas, sobretudo na década de 1980” (p. 137). A multiplicidade de ações 
a serem desenvolvidas pelo psicólogo escolar vem sendo enfatizada por diversos 
autores da área (Antunes,2003; Guzzo, 1999; Martínez, 2003; Rossi & Paixão, 2003; 
Senna & Almeida, 2005; Tanamachi, 2000). As atividades e funções deste profissional 
diversificam-se e abrangem, cada vez mais, outros contextos educativos, além da 
escola. É com o passar do tempo, segundo Antunes (2003), que se poderá 
compreender mais ampla e nitidamente tamanha pluralidade das ações possíveis para 
a Psicologia Escolar contemporânea no Brasil. 
As tendências atuais da Psicologia Escolar brasileira estão em consonância 
com o que Guzzo (1999) constatou no cenário mundial. Acompanhando discussões 
em âmbito internacional, a autora constata que a Psicologia Escolar tem sido 
concebida como uma especialidade que dá suporte a instituições escolares nas 
 
17 
questões sobre o desenvolvimento humano, buscando solucionar problemas e propor 
estratégias de intervenção. Discutem-se modelos de atuação profissional e o preparo 
do psicólogo para assumir adequadamente suas funções. “O modelo de atuação 
passa a ser proativo, em que toda a intervenção psicológica passa a um caráter 
sistêmico, com focos em grupos mais do que indivíduos e atendendo à necessidade 
de alunos em diferentes fases do seu desenvolvimento” (Bear, Minke & Thomas, 
citado por Guzzo, 1999, p. 135-136). 
 
 
Fonte: mundodacrianca.wikispaces.com 
Há uma necessidade premente de se desenvolverem novos modelos de 
atuação, bem como de se dar reconhecimento às iniciativas que já surgem neste 
sentido, tanto por parte da sociedade quanto dos próprios profissionais psicólogos 
escolares. Sensível a essa realidade, Araújo (2003) desenvolveu uma pesquisa 
interventiva com psicólogos escolares vinculados à Secretaria de Educação do Distrito 
Federal, promovendo uma formação em serviço e assessoria à sua prática 
profissional. Como fruto deste trabalho, propôs um modelo de intervenção institucional 
e relacional (Araújo & Almeida, 2003; Marinho-Araújo & Almeida, 2005a), entendida 
como uma possibilidade de prevenção em Psicologia Escolar. 
A intervenção institucional e relacional funda-se em ações e estratégias 
orientadas para que o psicólogo escolar promova a reflexão e a conscientização de 
funções, papéis e responsabilidades dos sujeitos que atuam no cotidiano da escola, 
https://mundodacrianca.wikispaces.com/Novidades%21
 
18 
incentive a construção de estratégias de ensino diversificadas e busque, com a equipe 
escolar, a superação dos obstáculos à apropriação do conhecimento pelos alunos. 
Trata-se de uma atuação dinâmica, participativa e sistemática na instituição, que tem 
as relações interpessoais como foco principal de investigação e intervenção (Araujo, 
2003; Araujo & Almeida, 2003; Marinho-Araujo & Almeida, 2005a). 
Este modelo de atuação preventiva em Psicologia Escolar atesta as profundas 
inovações que estão surgindo na área, sustentadas por ações críticas de psicólogos 
que assumem uma postura mais compromissada em seu exercício profissional. Outro 
exemplo significativo de um novo modelo de atuação que surgiu como contraponto às 
práticas acríticas em Psicologia Escolar encontra-se em Neves e Almeida (2003), que 
propõem que a avaliação e intervenção nas queixas escolares se desenvolvam a partir 
da corresponsabilização dos professores, alvos primordiais da atuação do psicólogo 
escolar. Superando as práticas diagnósticas e remediativas focadas no aluno, seu 
trabalho começaria com a escuta e orientação daquele que formula a “queixa” 
direcionada ao educando &– o professor, abrangendo, em seguida, ações voltadas às 
instituições escolar e familiar para, então, chegar à abordagem ao aluno, apenas nos 
casos em que isso se fizer necessário. Isso se justifica pela visão mais ampla a partir 
da qual se entende o processo educativo atualmente, em que o sujeito da 
aprendizagem é compreendido como participante de uma complexa rede de relações 
que o constituem e que são por ele constituídas. 
Os novos paradigmas que estão norteando a Psicologia Escolar brasileira 
contemporânea, a nova ética e o compromisso social emergente têm exigido posturas 
dos profissionais para as quais nem sempre há suficiente preparo, seja no plano 
técnico, seja no plano pessoal. Autores como Marinho-Araújo e Almeida (2005a; 
2005b) e Correia e Campos (2004) afirmam que a formação inicial deficiente é um dos 
fatores que levam à problemática da indefinição do papel e/ou função do psicólogo 
escolar. Apontam, também, para fatores históricos, para a pluralidade e o paradoxo 
entre as tendências teóricas, para a questão do ambiente desfavorável (em termos de 
recursos e/ou apoio) e para o fato de o psicólogo escolar se confrontar, no contexto 
profissional, com outros profissionais com funções aparentemente bem definidas. 
Como implicações dessa problemática, os autores pontuam a dificuldade na inserção 
do profissional no contexto educacional e sentimentos de angústia e insegurança, 
gerando indefinição do campo de atuação e da identidade profissional. 
 
19 
A coexistência, nos dias atuais, de modelos de atuação em Psicologia Escolar 
críticos e inovadores, por um lado, e práticas fundamentadas em uma visão 
estigmatizada e remediativa, por outro, é uma realidade, reconhecida por Cruces 
(2003). Modelos de atuação restritos, curativos e acríticos, afetaram negativamente o 
reconhecimento desse papel profissional no Brasil, conforme análise feita por Guzzo 
(1999) ainda na década de 90, uma vez que, dessa forma, o psicólogo escolar não 
respondia satisfatoriamente à promoção do desenvolvimento dos educandos. Esta 
autora já defendia que a melhoria deste quadro passaria pelo investimento na 
formação continuada do psicólogo escolar, bem como pela crítica da prática e dos 
papéis que historicamente os psicólogos escolares vieram assumindo no contexto 
educacional. 
Neste início de milênio, os profissionais que atuam em Psicologia Escolar 
estão, gradualmente, conscientizando-se das múltiplas tarefas que podem 
desenvolver, do papel inovador que podem exercer na escola, da necessidade de se 
trabalhar interdisciplinarmente, indo além das atribuições tradicionalmente delegadas 
ao psicólogo escolar. Daí estes profissionais virem obtendo mais visibilidade no 
contexto escolar. 
Apesar das indefinições e dificuldades enfrentadas pelos profissionais da área, 
o psicólogo escolar, como pontuado por Antunes (2003), vem se comprometendo 
crescentemente com a superação dos problemas educacionais e buscando criar 
possibilidades de construção de uma educação mais democrática e efetiva. A questão 
ética, nessa perspectiva, passa a ser central, sendo enfrentada não apenas no âmbito 
da ética profissional, mas fundamentalmente de ética social. 
Alinhada a essa visão, Joly (2008) convida o psicólogo escolar a uma postura 
crítica, política e proativa, enfatizando a relevância da presença deste profissional na 
equipe da escola, a fim de contribuir para “potencializar as ações democráticas que 
visem à qualidade do ensino, comprometido com as necessidades e carências da 
sociedade brasileira” (p.11). Vê-se que, dessa forma, o psicólogo assume um papel 
crucial na constituição de uma cultura de sucesso escolar. 
Vendo como papel do psicólogo escolar a intervenção nos processos subjetivos 
que promovem conscientização dos sujeitos atores do processo educacional, Guzzo 
(2005) afirma: “a ação do psicólogo é política, na medida em que deve influenciar 
mudanças em seu contexto de trabalho” (p. 23). Mais do que um processo de caráter 
meramente abstrato, a conscientização, segundo a autora, se caracteriza por um 
 
20 
processo de transformação pessoal e social do sujeito, na descoberta de sua 
realidade. “É mais do que uma mudança de opinião sobre a realidade, é a mudança 
na forma de se relacionar no mundo” (Guzzo, 2005, p. 27). 
 
 
Fonte: associacao-apep.wixsite.com 
Ao trabalhar em prol da conscientização dos sujeitos, intervindo em processos 
subjetivos, o psicólogo escolar estáse colocando como mediador do desenvolvimento 
humano nos contextos educativos, quer seja na perspectiva do desenvolvimento 
infantil, do adolescente ou do desenvolvimento adulto. Seu trabalho, a partir desta 
orientação, abrange todos os sujeitos que compartilham da subjetividade institucional, 
dos alunos à equipe pedagógica, à família e aos demais atores institucionais. 
O desafio que se coloca à Psicologia Escolar na atualidade é a consolidação 
de um perfil profissional comprometido com a pesquisa, com um contínuo 
investimento pessoal e profissional, com escolhas teóricas que atribuam sentido e 
significado à atuação, com o desenvolvimento de competências e de posturas éticas 
que oportunizem crítica e lúcida compreensão do sistema educacional em suas 
dimensões político-sociais. Tal perfil profissional deve sustentar alternativas de 
intervenção e de pesquisas no enfrentamento ao cenário socioeducativo e político-
econômico que aprofunda, ainda que de forma cada vez mais sutil, o controle social e 
as graves desigualdades que se configuram no panorama histórico atual. 
http://associacao-apep.wixsite.com/apep/escola-e-comunidade
 
21 
4 PESQUISA CIENTÍFICA EM PSICOLOGIA ESCOLAR 
As exigências das práticas profissionais de psicólogos escolares, educadores 
e demais atores de contextos educacionais, formais ou não, introduzem problemas 
que se configuram a partir de urgências, indeterminações, novidades, exigindo um 
trânsito ágil, atualizado e competente do profissional em uma práxis contextualizada 
no mundo do trabalho e ratificada em pesquisas e teorias. 
A Psicologia Escolar vem contribuindo, na pesquisa, com análises críticas, 
atualização, revisão e inovação de práticas e temáticas oriundas da interface 
Psicologia e Educação. A partir da abordagem crítica da Psicologia Escolar, autores 
vêm desenvolvendo suas pesquisas na direção de consolidar a área como fértil 
espaço de estudo, de produção de conhecimento, de atuação e formação profissional; 
para os pesquisadores, a produção científica acumulada nas últimas décadas é 
preponderante indicador da qualidade da área, reafirmando sua identidade como 
campo científico autônomo (Azevedo, Aguiar, 2001; Bettoi, Simão, 2000; Del Prette, 
2001, 1999; Guzzo, 2001, 1999, 1996, 1993; Meira, 2000; Wechsler, 1996; Witter, C. 
1996; Witter, G. P., Witter, C., Buriti, 2007; Witter, G. et al., 1992). 
Desde os trabalhos publicados no I Congresso Nacional de Psicologia Escolar, 
os relatos de pesquisa e investigação científicas têm priorizado as temáticas ligadas 
à identidade profissional, formação e atuação, originando novas formas de 
compreensão para os clássicos desafios próprios ao contexto escolar. 
A pesquisa realizada por Carla Witter (1996) analisou a produção nacional e 
estrangeira da área no período de 1990 a 1994, expressa em nove periódicos (três 
nacionais e seis internacionais) e em dois anais de congressos (um nacional e outro 
estrangeiro). Os resultados indicaram que a produção da Psicologia Escolar se 
concentra em aspectos como processos psicológicos, disciplinas acadêmicas, 
aprendizagem geral e problemas de aprendizagem. Um dado importante apontado 
nesse levantamento foi que a atuação profissional já era escolhida como um dos 
temas mais estudados pelos pesquisadores. 
Outra iniciativa de sistematização da produção científica da área foi realizada 
por Neves et al. (2002), na pesquisa que analisou as modalidades de comunicações 
publicadas nos anais dos congressos nacionais de Psicologia Escolar e Educacional, 
promovidos pela Abrapee entre os anos de 1991 e 1998. Objetivando apresentar e 
discutir a evolução das produções sobre a formação e a atuação na área de Psicologia 
 
22 
Escolar no Brasil, as autoras identificaram três grandes categorias como as mais 
representativas da natureza dos trabalhos apresentados: relatos de pesquisa, relatos 
de experiência e trabalhos acerca de reflexões teóricas. 
As análises dessas categorias temáticas indicaram que: 
a) existia uma diversificação na produção de conhecimento na área da 
Psicologia Escolar; 
b) as orientações de estágio curricular privilegiavam uma perspectiva mais 
preventiva; 
c) as práticas profissionais referiram-se significativamente a atuações junto à 
comunidade escolar e aos professores. 
Entretanto, apesar dessa tendência mais ampliada quanto aos focos de 
atuação e contextos de intervenção, a pesquisa salienta que havia pouca contribuição 
em relação às formulações teórico-metodológicas que oferecessem suporte 
consistente à prática profissional. 
Em decorrência disso, as autoras chamavam a atenção para a necessidade de 
construção de uma produção teórica mais sólida e sistematizada na área, no sentido 
de permitir, tanto aos psicólogos em formação quanto àqueles em exercício, a 
ressignificação da prática profissional apoiada em teorias e abordagens psicológicas 
pautadas em concepções relacionais e perspectivas sócio históricas (Neves et al., 
2002). Os dados revelados pela pesquisa também apontaram que, apesar da grande 
ênfase em atuações mais interativas e contextualizadas às exigências do cotidiano 
pedagógico, o cenário da formação do psicólogo escolar não tem fornecido o suporte 
necessário à sustentação dessas formas de atuação. 
 
23 
 
Fonte: blog.felipepeixoto.com.br 
Além dos congressos nacionais de Psicologia Escolar e Educacional da 
Abrapee, há um fórum expressivo para a articulação entre a pesquisa e a prática 
profissional, que é o Congresso Brasileiro Psicologia: Ciência e Profissão. Santos et 
al. (2003) pesquisaram a produção científica em Psicologia Escolar e Educacional 
veiculada no I Congresso Brasileiro Psicologia: Ciência e Profissão, ocorrido em 2002, 
mediante estudo realizado em duas partes: a primeira focalizou todos os painéis 
apresentados (304 painéis da área Escolar/Educação) e a segunda, os resumos 
disponíveis no site do congresso e aos quais os autores puderam ter acesso (199 
resumos). Alguns temas recorrentes foram: educação especial, formação do 
educador, educação infantil, ensino médio e superior, orientação profissional, 
prevenção, educação informal. 
A modalidade relatos de pesquisa teve um número bastante expressivo de 
ocorrências, comparada às outras categorias, especialmente a de relatos de 
experiência, embora um dos objetivos do congresso fosse o de aproximar 
profissionais em atuação e acadêmicos, usualmente os responsáveis pelos relatos de 
pesquisa. Os resultados mostraram a produção significativa de pesquisas em 
Psicologia Escolar, consolidando sua identidade em um campo científico autônomo e 
produtor de conhecimento na área. Também foi revelador na pesquisa verificar que 
essa área foi uma das mais representativas – a segunda, pelo número de painéis 
apresentados. 
 
24 
O registro das experiências, estudos e pesquisas em Psicologia Escolar, tanto 
na perspectiva acadêmica quanto na profissional, tem um consolidado e respeitado 
espaço de veiculação na revista Psicologia Escolar e Educacional, cuja instituição 
responsável é a Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (Abrapee). 
Por ocasião da comemoração dos dez anos da revista, Oliveira et al. (2006) 
consideraram as tendências das publicações realizadas no campo da produção 
científica na área e empreenderam a investigação em 21 números da revista, 
totalizando 136 artigos, tanto de versões impressas dos periódicos como das 
disponíveis on-line. Estabeleceu-se um período de dez anos (1996-2005) para a 
realização da análise. 
Os resultados revelaram que: 
 A maior parte das publicações refere-se a pesquisas de campo; 
 A diversificação das temáticas foi ampliada, havendo uma distribuição 
entre vários assuntos de interesse para a área; 
 A predominância de pesquisas realizadas ocorre no interior dos 
contextos acadêmicos de formação, enquanto pouco se pesquisa na 
realidade escolar ou em outros espaçoseducacionais e de 
aprendizagem. 
As autoras alertam para o fato de que alguns dados podem estar sinalizando a 
falta de articulação entre o discurso teórico e as práticas vivenciadas pelos 
profissionais, tornando o trabalho do psicólogo escolar, de certa forma, fragmentado. 
Por outro lado, a pesquisa evidenciou que a produção divulgada no período revela o 
amadurecimento da área e aponta para alguns aspectos que poderão ser mais 
explorados em futuras investigações e publicações. 
Exemplo da possibilidade de ampliação das pesquisas e da atuação em 
Psicologia Escolar está no estudo realizado por Bariani et al. (2004) sobre a produção 
nesta área em relação ao ensino superior. O estudo investigou, por meio de um 
levantamento bibliográfico de teses de doutorado, dissertações de mestrado e artigos 
de revistas científicas de Psicologia e Educação, cobrindo um período de cinco anos 
(1995-1999), pesquisas sobre o ensino superior. Esse levantamento ocorreu em 
bibliotecas de cursos de Psicologia e de Educação de duas universidades de 
Campinas, SP. 
As autoras concluíram que, de modo geral, as pesquisas utilizam o corpo 
discente ingressante e concluinte especialmente para analisar as mudanças nos 
 
25 
estudantes e as alterações que ocorrem, ao longo do tempo, em suas características 
cognitivas ou afetivas; atentam-se aos efeitos das vivências universitárias e das 
experiências extra universitárias; possuem como principal temática o processo de 
ensino-aprendizagem; e apresentam uma predominância de estudos descritivos, 
carecendo de estudos experimentais. Bariani et al. (2004) defendem a premência de 
um maior investimento no sentido de ampliar e aprofundar o conhecimento sobre este 
nível de ensino e sua relação com a Psicologia Escolar. 
Para além dos congressos da área e das publicações da produção intelectual 
desse campo do saber em periódicos científicos, uma expressiva fonte de 
sistematização e disseminação das pesquisas na área da Psicologia Escolar tem sido 
produzida pelo GT Psicologia Escolar/Educacional da Anpepp. A própria história 
contemporânea do GT foi tema de pesquisa recente (Rocha, 2007), que evidenciou 
uma forte parceria interinstitucional entre os membros do GT e ampla e diversificada 
produção e participação científica em eventos nacionais e internacionais, contribuindo 
para a ampliação do conhecimento dessa área. A fértil produção decorrente das 
pesquisas do GT Psicologia Escolar/Educacional é expressa na publicação de várias 
coletâneas durante os últimos 12 anos: Almeida (2003), Campos (2007), Del Prette 
(2001), Guzzo (1999), Martinez (2005) e Weschler (1996). Essas publicações 
focalizam as reflexões, teorizações e pesquisas acerca da formação profissional do 
psicólogo escolar e das formas de atuação mais significativamente pertinentes a esta 
formação. 
Os trabalhos e as contribuições dos pesquisadores do GT Psicologia 
Escolar/Educacional da Anpepp diversificam-se entre estudos sobre formação e 
atuação de psicólogos, formação de professores, identidade profissional, formação do 
educador social, constituição do sujeito, processos de desenvolvimento e 
aprendizagem, acompanhamento às queixas escolares, inclusão escolar e social, 
educação especial, etnopsicologia, relação família-escola, avaliação educacional, 
intervenção institucional, intervenção preventiva comunitária, intervenção acerca de 
direitos e proteção de crianças e jovens, desenhos curriculares, gestão escolar, 
políticas públicas, sistemas de ensino e, enfim, desafiantes temas que configuram o 
compromisso da Psicologia Escolar com as atuais demandas socioeducativas 
(Almeida, 2003; Campos, 2007; Del Prette, 2001; Guzzo, 1999; Martinez, 2005; 
Weschler, 1996). 
 
26 
 
Fonte: comitedintegral-saopaulo.blogspot.com.br 
Vale ressaltar que a tendência que se apresenta na pesquisa em Psicologia 
Escolar referenciada nos trabalhos anteriormente delineados é para a escolha de 
abordagens qualitativas de investigação. Entretanto, estudos apontam para um 
número substancial de trabalhos recentes que utilizaram, de forma complementar, 
propostas quantitativas articuladas a abordagens qualitativas. Acompanhar e divulgar 
a produção científica da Psicologia Escolar, tal como de maneira breve está sendo 
realizada nesta seção, torna-se fundamental para a atualização dos estudos sobre a 
pesquisa científica na área, além de oportunizar o mapeamento do saber construído, 
a organização de bases de dados para orientar futuras pesquisas, a indicação de 
caminhos para a melhoria da formação e atuação do psicólogo escolar e a criação de 
políticas públicas subsidiadas pelo conhecimento produzido. 
A partir dessa apresentação panorâmica do cenário da investigação científica 
em Psicologia Escolar, pode-se concluir que há uma forte consolidação da área em 
relação à pesquisa científica e sua expressiva vinculação com a prática profissional. 
Por outro lado, esses mesmos estudos alertam para alguns hiatos comunicativos 
ainda existentes entre a pesquisa e a intervenção. Há que se enfrentar esse desafio, 
oportunizando a visibilidade necessária a ambos os espaços de produção de 
conhecimento na área, aproximando profissão e ciência. A presente publicação 
compromete-se com tal aproximação. 
 
27 
5 INTERVENÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR: CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS 
DE ATUAÇÃO E PRÁTICAS PROFISSIONAIS 
As possibilidades de atuação desenvolvidas pelo psicólogo escolar nas últimas 
duas décadas vêm acompanhando as propostas e revisões apresentadas pelas 
pesquisas e refletidas, ainda que timidamente, nos espaços de formação. 
A diversidade de currículos e de modelos teórico-práticos busca caracterizar na 
formação do psicólogo as especificidades de um perfil profissional que se ocupe, nos 
contextos educativos, da expressão da individualidade dos sujeitos sem desarticula-
los de suas relações histórico-sociais. 
Nessa direção, uma ação formativa comprometida com a preparação de uma 
atuação profissional coadunada às demandas sociais contemporâneas requer do 
psicólogo escolar: 
 Conscientização das possibilidades prospectivas, em função das futuras 
competências necessárias à inserção profissional; 
 Autonomia ante situações de conflito ou decisões; 
 Análise, aplicação, reelaboração e síntese do conhecimento psicológico 
tendo em vista o contexto de intervenção profissional; 
 Clareza da relação entre as concepções teóricas sobre o conhecimento 
psicológico e o trabalho a ser adotado; 
 Postura crítica diante do homem, do mundo e da sociedade, no contexto 
social em que está inserido; 
 Estratégias interdisciplinares de comunicação e ação que integrem e 
legitimem a intervenção; 
 Lucidez sobre a função político-social transformadora de sua profissão, 
exercendo-a eticamente no campo educacional. 
O cenário atual que articula as produções teóricas às práticas profissionais 
relativas à Psicologia Escolar tem gerado intensas reflexões na busca de maior 
criticidade tanto à formação quanto às formas de intervenção adotadas por esse 
profissional. Tais reflexões consolidaram avanços, entre eles a homologação, em 
fevereiro de 2004, das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Psicologia 
(Brasil. CNE. Parecer..., 2004), as quais favorecem o direcionamento de uma ampla 
reformulação dos cursos de graduação em Psicologia em todo o País. Nesse sentido, 
 
28 
a Psicologia Escolar poderá beneficiar-se quanto à ampliação das concepções acerca 
da formação desejada para uma atuação competente e coadunada às demandas 
atuais, pois o momento histórico contemporâneo está propício às mudanças que já 
vêm ocorrendo na área. 
Destacam-se como indicadores favoráveis à construção do perfil desejado os 
princípios norteadores presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais, em especial 
os que pressupõem autonomia pessoal, capacidade de criar e produzir, resolver 
problemas e tomar decisões, oexercício da cidadania e a inserção responsável e 
comprometida no mundo do trabalho. Há que se privilegiar, ainda, o domínio dos 
conhecimentos psicológicos, a sensibilidade e o compromisso com os problemas 
sociais significativos e a competência técnico-científica nas orientações para a 
formação em Psicologia Escolar. 
Defende-se, portanto, que formação e atuação profissional devam estar 
articuladas para superar a visão conservadora de adaptação ou psicologização das 
práticas nos contextos educativos. A intervenção psicológica precisa adotar uma 
perspectiva preventiva que se comprometa com as transformações sociais e evidencie 
as contradições entre as práticas educativas e as demandas dos sujeitos neste 
contexto. 
Acredita-se que a ênfase em características realmente preventivas na atuação 
do psicólogo escolar possa ser alcançada por meio de um novo direcionamento para 
a análise da realidade educativa: o foco de compreensão e intervenção deve deslocar-
se para uma visão institucional, coletiva e relacional, contextualizada nos processos 
de subjetivação que dialeticamente resinificam os diversos atores e suas ações. 
As subjetividades inter e intrapessoal e as relações que transversalizam a 
construção do conhecimento, a ação pedagógica global, os processos de gestão, a 
dinâmica e diversidade dos diversos contextos educativos compõem uma realidade 
cuja magnitude requer mais que processos intuitivos para a compreender. Observar 
esta realidade para mapear espaços, tempos, fazeres, crenças, concepções e 
dinâmicas, desenvolver sensibilidade de escuta dos discursos institucionais e das 
“vozes da escola”, provocar a ressignificação das demandas e criar novos espaços 
para interlocução e circulação de falas e discursos dos sujeitos são competências 
necessárias à intervenção psicológica coadunada ao desenvolvimento de uma 
conscientização que pode provocar mudanças significativas, consistentes e 
 
29 
duradouras na prática pedagógica (Araújo, 2003; Guzzo, 2005; Kupfer, 1997; Marinho-
Araújo, Almeida, 2005; Mitjáns Martínez, 2007, 2003). 
Ao trabalhar em prol da conscientização dos sujeitos, intervindo em processos 
subjetivos, o psicólogo escolar está se colocando como mediador do desenvolvimento 
humano nos contextos educativos, na perspectiva do desenvolvimento infantil, dos 
jovens ou do adulto. Seu trabalho, a partir desta orientação, pode abranger os diversos 
sujeitos que compartilham da subjetividade institucional, dos alunos à equipe 
pedagógica, à família e aos demais atores sócio institucionais. 
Entendendo que a intervenção nos processos subjetivos que promovem 
conscientização dos atores do processo educacional seja papel do psicólogo escolar, 
Guzzo (2005, p. 23) afirma que “a ação do psicólogo é política, na medida em que 
deve influenciar mudanças em seu contexto de trabalho”. Mais do que um processo 
de caráter meramente abstrato, a conscientização, segundo a autora, se caracteriza 
por uma ação de transformação pessoal e social do sujeito, na descoberta de sua 
realidade: “É mais do que uma mudança de opinião sobre a realidade, é a mudança 
na forma de se relacionar no mundo” (Guzzo, 2005, p. 27). 
Os caminhos para a intervenção do psicólogo escolar devem, portanto, estar 
ancorados na compreensão de que as relações sociais originam o processo 
interdependente de construções e apropriações de significados e sentidos que 
acontece entre os indivíduos, influenciando, recíproca e/ou complementarmente, 
como eles se constituem. Para intervir na complexidade intersubjetiva presente nas 
instituições educativas, o psicólogo deve fazer uma escolha deliberada e consciente 
por uma atuação preventiva sustentada por teorias psicológicas cujo enfoque 
privilegie uma visão de homem e sociedade dialeticamente constituídos em suas 
relações históricas e culturais. 
Nessa direção, a abordagem histórico-cultural do desenvolvimento psicológico 
humano fornece à Psicologia Escolar pressupostos e fundamentos para subsidiar um 
olhar sustentado em concepções ativas acerca desse desenvolvimento, considerando 
a importância da mediação psicológica junto a “sujeitos em desenvolvimento” 
(Vygotsky, 1998, 1996, 1994). Uma dimensão essencial da atuação se localiza na 
transformação das concepções de desenvolvimento e de aprendizagem que 
permearam a subjetividade social dos contextos educativos e que colaboraram para 
a manutenção de práticas fundamentadas em uma visão estigmatizada e remediativa, 
 
30 
bem como de modelos interventivos restritos, curativos e acríticos (Cruces, Maluf, 
2007; Guzzo, 2005, 1999). 
 
 
Fonte: incucando.blogspot.com.br 
Coadunadas à produção de conhecimento profissional e científico da Psicologia 
Escolar, já apresentada anteriormente, muitas das formas contemporâneas de 
intervenção vêm sendo referendadas em escolhas epistemológicas e teórico 
conceituais alicerçadas em concepções de desenvolvimento humano que enfatizam 
as bases sociais, históricas e culturais como gênese dos processos psicológicos. 
Sustentados por esse referencial, psicólogos escolares vêm 
instrumentalizando-se para o estudo e a análise dos contextos educativos 
institucionais e dos processos de subjetivação para, entre outras ações preventivas, 
criar com e entre os sujeitos institucionais um espaço de interlocução que privilegie, 
sobretudo, o exercício da conscientização lúcida e intencional de concepções e ações. 
Nesse movimento, o psicólogo escolar contribui para a promoção de conscientização 
de papéis, funções e responsabilidades dos participantes das complexas redes 
interativas que permeiam os contextos educacionais. 
Tais redes profissionais favorecem, muitas vezes, indefinições de papéis e de 
espaços de atuação, evidenciados por tarefas sobrepostas e encaminhamentos 
desarticulados, decorrentes do trabalho com equipes multiprofissionais compostas por 
orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos, professores, gestores ou 
http://incucando.blogspot.com.br/2012/08/linha-do-tempo-da-psicologia.html
 
31 
outros profissionais. É importante que, nessas circunstâncias, o psicólogo escolar 
exercite o encontro com a especificidade de sua identidade profissional; para tal, as 
alternativas de formação continuada, assessoria em serviço e educação permanente 
apresentam-se enquanto estratégias privilegiadas para essa instrumentalização. 
Para Guzzo (2001), é necessário pensar em uma formação continuada, para além da 
graduação, que se reverta, concomitantemente, em oportunidade de investimento 
pessoal e preparação profissional, considerando o desenvolvimento de competências 
para a compreensão do sistema educacional em suas dimensões político-sociais. 
Assim, os desafios contemporâneos da intervenção psicológica em contextos 
educativos, ancorados em uma perspectiva de atuação institucional, coletiva e 
relacional, exigem práticas, saberes e conhecimentos coadunados à especificidade 
da ciência psicológica de tal forma que contribuam para a visibilidade da identidade 
profissional do psicólogo escolar. É imperiosa a urgência na mobilização de diversos 
recursos de ordem pessoal, técnica e ética para a construção de competências teórico 
metodológicas, operacionais, gerenciais, socioafetivas, estéticas e interpessoais que 
balizem a intervenção profissional dialeticamente concebida a partir dos processos de 
formação. Tais competências, articuladas aos contextos e realidades socioculturais, 
podem ser materializadas por meio de diversificadas formas de educação continuada 
e de práticas coletivas, contextualizadas pelas demandas locais. 
Ainda que a intervenção psicológica focalize processos de subjetivação, 
conscientização das concepções de desenvolvimento e de aprendizagem, mediação 
intencional de desenvolvimento infanto-juvenil e adulto e outras ações pautadas nas 
demandas dos sujeitos e das dinâmicas específicas aos contextos educacionais, há 
que se evidenciar,também, a vinculação da identidade do psicólogo escolar ancorada 
no cotidiano dos contextos institucionais nos quais está inserido. 
Ampliando os desenhos interventivos aqui colocados, é importante reconhecer 
as diversas ações de caráter institucional que, servindo-se da práxis como mecanismo 
integrador das experiências pessoais, profissionais e acadêmicas, vêm referendando 
a atuação de psicólogos escolares oportunizando-lhes mobilizar, transitar e redefinir, 
com intencionalidade, desejo e segurança, suas diversas competências, das teóricas 
às práticas, das estéticas às éticas. 
Os profissionais e pesquisadores em Psicologia Escolar compreendem que a 
complexidade dos arranjos sociais, políticos, econômicos e ideológicos atuais se 
refletem nas estruturas organizacionais, que se apresentam cada vez mais 
 
32 
diversificadas, tanto em relação a seus objetivos, missão e finalidades quanto à 
natureza de suas ações. Nessa direção, o psicólogo escolar vem sendo chamado a 
atuar em um intricado cenário, desde o espaço tradicional da instituição escolar até 
propostas educativas organizadas informalmente, ambos se constituindo como 
espaços férteis de desenvolvimento, oportunizado pela mediação de processos de 
aprendizagem. 
Inúmeros autores, já referendados neste trabalho, defendem a escola como 
espaço privilegiado para a atuação do psicólogo escolar. O contexto formal escolar 
constitui locus favorecedor do processo de canalização cultural, por meio do acesso 
ao conhecimento cultural e científico organizado, sistematizado e socialmente 
transformado nesse espaço institucional que também se constitui em efetiva 
atualização das potencialidades dos sujeitos que dela participam. Além disso, há 
também que se reconhecer na escola uma função política, um espaço singular e 
fecundo, ainda que pautado por incoerências, para o exercício da cidadania e da luta 
em prol de uma sociedade mais justa, um espaço que, dialeticamente, desafia e forma 
o psicólogo escolar (Araújo, 2003; Guzzo, 2005; Martínez, 2007, 2003). 
Nessa perspectiva, a atuação dos psicólogos escolares tem sua marca principal 
na escola, geralmente como membro integrante da equipe escolar. Seu trabalho vem 
comparecendo em diversificadas ações e dimensões: 
1) compromete-se com um mapeamento das instituições escolares, por meio 
de análises documentais (Proposta Pedagógica, Regimento Escolar, Projetos 
Educacionais e de Gestão Escolar) ou de conjuntura (características do contexto 
sociodemográfico e político-pedagógico da escola, sua localização, histórico, 
modalidades de ensino, dinâmica de funcionamento, espaço físico, relação com 
órgãos reguladores e com a comunidade), com o objetivo de investigar convergências, 
incoerências, conflitos, avanços nas concepções e práticas expressas no currículo, 
nos processos avaliativos e nos planejamentos, contribuindo para análises e 
reformulações institucionais; 
2) desenvolve uma escuta psicológica, construindo espaços de interlocução 
para circulação de sentidos das vozes institucionais, mediando processos relacionais 
e intersubjetivos de desenvolvimento e aprendizagens e produzindo ressonâncias 
sobre os discursos instituídos; 
3) assessora o trabalho coletivo dos atores escolares, oportunizando 
conscientização das concepções orientadoras das práticas pedagógicas que se 
 
33 
refletem nos espaços e nas práticas institucionalizadas, bem como nas relações 
sociais e nos processos de gestão; 
4) acompanha os processos de ensino e de aprendizagem, subsidiando o 
professor acerca da importância de sua mediação nesse processo, favorecendo a 
disseminação de experiências educativas bem sucedidas, ampliando as 
oportunidades de aperfeiçoamento em serviço de professores, coordenadores, 
gestores e outros atores educacionais (Araújo, 2003; Marinho-Araújo, Almeida, 2005). 
Para isso, os psicólogos escolares vêm se utilizando de vários procedimentos 
em suas atuações na escola: observação do contexto da sala de aula e de seus 
processos e relações em contraponto às observações individualizadas no aluno; 
participação nas coordenações pedagógicas, implementando propostas de formação 
em serviço, análise coparticipativa da produção do aluno com o professor e assessoria 
nas alternativas teórico-metodológicas; acompanhamento de Conselho de Classe, 
promovendo reflexões e investigações acerca da relação ensinar e aprender com foco 
na turma, dos aspectos intersubjetivos da relação professor-aluno e das 
potencialidades do professor; coordenação de rodas de reflexão (grupos de estudo, 
de planejamento e oficinas de desenvolvimento adulto). 
Os instrumentos geralmente utilizados são: observação (participante, de 
contexto e interativa), entrevistas (individuais e coletivas), questionários, memorial, 
oficinas e grupos focais. 
 
 
Fonte: nucleo-ppa.com.br 
http://nucleo-ppa.com.br/o-que-faz-um-psicologo-escolar-e-qual-o-seu-papel-na-educacao/
 
34 
Também tem sido frequente a participação dos psicólogos escolares em 
pesquisas e projetos voltados para: a melhoria da relação família-escola; a superação 
das queixas escolares, exclusão e discriminação escolar; a assessoria ao 
planejamento estratégico da escola (projeto político-pedagógico e outros); as análises 
de dados sobre processos avaliativos e fracasso escolar (evasão e repetência); a 
assessoria ao planejamento de políticas públicas, com participação em fóruns de 
mobilização social (Almeida, 2003; Campos, 2007; Marinho-Araújo, Almeida, 2005; 
Martinez, 2005). 
Por outro lado, para além da importância da instituição escolar formal, também 
é notória a compreensão de que a função social da educação se dê não apenas na 
escola, mas se estenda a outros contextos institucionais comprometidos com a 
educação ou investidos da função educativa. Nessa direção, a atuação do psicólogo 
escolar é chamada a expandir-se para cenários profissionais que não 
necessariamente a escola: creches, orfanatos, associações, organizações não 
governamentais (ONGs), serviços públicos de educação e saúde, empresas de 
pesquisas ou assessorias e diversas outras instituições – assistenciais, empresariais, 
filantrópicas ou outras de cunho educativo. 
Além desses, igualmente se coloca à desafiante ampliação da intervenção em 
Psicologia Escolar a atuação em modalidades de ensino e segmentos não 
tradicionalmente contemplados pela área, como a educação de jovens e adultos 
(EJA), o ensino superior e o ensino a distância. 
Diante dessas reflexões, evidencia-se a necessidade premente de se 
desenvolverem renovados modelos de atuação, bem como de se dar reconhecimento 
às iniciativas que já surgem neste sentido. 
6 COMPROMISSOS E PERSPECTIVAS PARA A PSICOLOGIA ESCOLAR E 
EDUCACIONAL 
É condição para a discussão de compromissos, assim como das perspectivas 
que se colocam a partir deles, a explicitação do lugar a partir do qual se fala. 
Compromisso implica três instâncias: aquele que se compromete (neste caso, 
referimo-nos à Psicologia Escolar e Educacional), aquele com quem se compromete 
(as classes populares) e aquilo com que se compromete (a construção de uma 
 
35 
educação democrática). Trata-se, portanto, de discutir o compromisso da Psicologia 
Escolar e Educacional com a educação das classes populares, o que torna necessário 
expor a concepção de educação que dá base à posição aqui defendida. 
A educação que aqui se afirma é uma educação rigorosa e amplamente 
democrática, que deve ser acessível a todos e que não transige na defesa desse 
princípio. É concebida como instância social responsável pela tarefa de socialização 
dos conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo de sua história, criando 
condições para que todos possam ascender do senso-comum aos saberes 
fundamentados, articulados e sintéticos sobre o mundo. Educação democrática 
significa, portanto, democratização de saberes; saberes estes que foram 
historicamente privilégios- na produção e no acesso - das classes dominantes. Para 
que ela se realize em cada sujeito, é necessário garantir o domínio de recursos 
necessários para a apreensão do conhecimento, como o domínio da leitura e da 
escrita, da matemática e de outros recursos próprios da contemporaneidade, como 
informática e línguas estrangeiras. Isso, entretanto, constitui-se tão somente o ponto 
de partida, pois são apenas os meios necessários para a aquisição de outros 
conhecimentos, que devem ser considerados em todas as suas expressões, da 
filosofia à ciência e às artes, em permanente diálogo com a cultura própria da criança, 
que deve ser respeitada e considerada no processo de ensino-aprendizagem. Disso 
decorre uma concepção de prática pedagógica centrada nos processos de ensino e 
aprendizagem, cuja finalidade é propiciar o desenvolvimento pleno do educando, em 
todos os aspectos que o constitui como sujeito singular e, ao mesmo tempo, 
pertencente ao gênero humano. 
Essa concepção de educação remete ao compromisso com a concretização de 
políticas públicas de educação radicalmente comprometidas com os interesses das 
classes populares. Isso significa garantir pleno acesso e condições de permanência 
de todos os educandos na escola, independentemente de suas condições, cabendo à 
escola transformar-se para possibilitar-lhes condições efetivas de escolarização; essa 
questão traduz o princípio de educação inclusiva, que incorpora não só a educação 
de alunos com deficiência, mas todos aqueles que, por diversos motivos, são alijados 
da escola e de seus bens. Para isso, faz-se necessário que se construam currículos 
articulados às finalidades acima expostas, superando os conhecidos "currículos 
mínimos", geralmente entendidos como paliativos ou educação de segunda categoria 
para pessoas socialmente consideradas também como tal, com especial atenção aos 
 
36 
processos avaliativos, que têm sido um dos meios mais efetivos para a materialização 
da exclusão de crianças das classes populares ao direito de uma educação de boa 
qualidade. Esse processo depende também da gestão democrática da escola e, 
sobretudo, no investimento maciço na formação dos educadores. 
Cabe, portanto, discutir as possibilidades e limites da Psicologia Escolar e 
Educacional na construção de políticas públicas de educação comprometidas 
socialmente com as classes populares; eis aqui a questão relativa às perspectivas 
colocadas para essa área de conhecimento e campo de atuação. 
Disso resulta a afirmação de alguns princípios que podem ser expressos a partir 
das assertivas que seguem. 
A educação é constituída por múltiplos determinantes, dentre os quais os 
fatores de ordem psicológica; portanto, a psicologia tem contribuição para a 
Educação. 
 
 
Fonte: alquimiadavida.org 
Que seja uma psicologia capaz de compreender o processo ensino-
aprendizagem e sua articulação com o desenvolvimento, fundamentada na 
concreticidade humana (determinações sócio históricas), compreendida a partir das 
categorias totalidade, contradição, mediação e superação. Deve fornecer categorias 
teóricas e conceitos que permitam a compreensão dos processos psicológicos que 
http://alquimiadavida.org/a-intervencao-do-psicologo-escolar-na-parceria-familia-escola/
 
37 
constituem o sujeito do processo educativo e são necessários para a efetivação da 
ação pedagógica. 
A psicologia deve assumir seu lugar como um dos fundamentos da educação 
e da prática pedagógica, contribuindo para a compreensão dos fatores presentes no 
processo educativo a partir de mediações teóricas "fortes", com garantia de 
estabelecimento de relação indissolúvel entre teoria e prática pedagógica cotidiana. 
Esta psicologia deve propiciar a compreensão do educando a partir da 
perspectiva de classe e em suas condições concretas de vida, condição necessária 
para se construir uma prática pedagógica realmente inclusiva e transformadora. 
A psicologia como um dos fundamentos do processo formativo do educador 
deve propiciar o reconhecimento do educador/professor como sujeito do processo 
educativo, traduzindo-se na necessidade de mudanças profundas das políticas de 
formação inicial e continuada desse protagonista fundamental da educação. 
Por sua vez, a ação do psicólogo escolar deve pautar-se no domínio do 
referencial teórico da psicologia necessário à educação, mediatizado 
necessariamente por conhecimentos que são próprios do campo educativo e das 
áreas de conhecimento correlatas. O próprio referencial teórico que aqui defendemos 
implica o trânsito por outros saberes (totalidade). Daí a necessidade de superação 
das práticas tradicionais do psicólogo escolar, muitas vezes pautadas ainda numa 
perspectiva, nem sempre consciente ou assumida, de ação clínico-terapêutica. 
Em outras palavras, afirmamos uma psicologia escolar comprometida 
radicalmente com a educação das classes populares, que supere o modelo clínico-
terapêutico disfarçado e dissimulado ainda presente na representação que o psicólogo 
tem de sua própria ação, entendendo que a representação e, consequentemente, as 
expectativas que os demais profissionais da educação têm da psicologia só serão 
superadas pela própria prática do psicólogo escolar. 
Mudanças efetivas só ocorrerão a partir do envolvimento do psicólogo com as 
questões concretas da educação e da prática pedagógica; é necessário superar o 
preconceito de não querer tornar-se "pedagogo". 
O psicólogo não é pedagogo, mas se quiser trabalhar com educação terá que 
mergulhar nessa realidade como alguém que faz parte dela, reconhecendo-se como 
portador de um conhecimento que pode e deve ser socializado com os demais 
educadores, tanto no trabalho interdisciplinar, como na formação de educadores, 
sobretudo professores; que detém um saber que pode contribuir com os processos 
 
38 
sócio institucionais da escola; tem um conhecimento específico que pode e deve 
reconhecer o que é próprio de sua formação profissional, e, ouso afirmar, algumas 
vezes inclusive de caráter clínico-terapêutico, voltado para casos individuais; possui 
ou pode desenvolver conhecimentos importantes para a gestão de sistemas e redes 
de ensino, sobretudo no âmbito de diagnósticos educacionais (avaliação institucional, 
docente, discente etc.) e na intervenção sobre tais resultados. 
Os novos paradigmas que estão norteando a Psicologia Escolar brasileira 
contemporânea e o apelo a uma ética de princípios justos e solidários e a um 
compromisso social consciente e crítico têm exigido posturas dos profissionais para 
as quais a formação lúcida e intencional, inicial ou continuada, deva ser 
constantemente buscada. 
As contribuições que a Psicologia Escolar pode e deve oferecer à sociedade 
nesse início de milênio, considerando seus múltiplos e diversificados campos de 
atuação, devem ter vínculos estreitos com uma postura crítica no interior das 
instituições educativas, com as transformações ideológicas e éticas que se fazem 
necessárias no âmbito da Psicologia e da Educação e com a sustentação e 
consolidação de intervenções coerentes com a natureza social e histórico-cultural dos 
sujeitos. 
Conclamam-se os psicólogos escolares a neutralizarem a antiga representação 
impingida à área, vinculando-a à onipotência da compreensão absoluta e da aceitação 
total que sustentam práticas equivocadas de “ajuda ao próximo”, no sentido de torná-
lo adaptado, ajustado e acomodado ao controle social sutilmente enraizado nas 
esferas educativas. 
Em contrapartida, seja a Psicologia Escolar referência na mediação de 
concepções críticas e dialéticas acerca do homem, do seu desenvolvimento, da sua 
subjetividade, dos seus processos de aprendizagem e de comunicação; seja 
referência, ainda, em intervenções que levem em conta a fertilidade de saberes e 
competências, uma interpretação mais crítica e resignificada historicamente do 
homem e do mundo e o compromisso com o coletivo, a justiça