História-das-Ciências-e-Ensino-1

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SUMÁRIO 
1 CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE HISTÓRIA- A HISTÓRIA NO 
ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................. 3 
2 O CONHECIMENTO HISTÓRICO: CARACTERÍSTICAS E 
IMPORTÂNCIA SOCIAL .................................................................................. 22 
3 OBJETIVOS DA HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL .... 29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE HISTÓRIA- A HISTÓRIA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
Fonte: www.google.com.br 
Nem sempre está claro para os educadores por que a História faz parte 
do currículo escolar e qual a importância da sua aprendizagem na formação do 
jovem. Mas essas questões são fundamentais quando se pretende refletir, 
repensar ou posicionar-se em relação ao ensino de História praticado. 
Na intenção de auxiliar o professor na reflexão sobre os pressupostos 
históricos e pedagógicos de concepções de ensino e sobre as abordagens e 
conteúdos selecionados para os estudos escolares, apresenta-se na sequência 
um histórico da área no Brasil sem pretender esgotar o seu elenco de 
problemáticas. Esse histórico pretende contribuir para que o professor se 
posicione diante do ensino de História, especialmente quanto às suas finalidades 
e possibilidades de transformações. 
De modo geral, o ensino de História pode ser caracterizado a partir de 
dois grandes momentos. O primeiro teve início na primeira metade do século 
 
 
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XIX, com a introdução da área no currículo escolar. Após a Independência, com 
a preocupação de criar uma genealogia da nação, elaborou-se uma história 
nacional, baseada em uma matriz europeia e a partir de pressupostos 
eurocêntricos. O segundo momento ocorreu a partir das décadas de 30 e 40 
deste século, orientado por uma política nacionalista e desenvolvimentista. O 
Estado também passou a realizar uma intervenção mais normativa na educação 
e foram criadas as faculdades de filosofia no Brasil, formando pesquisadores e 
professores, consolidando-se uma produção de conhecimento científico e 
cultural mais autônoma no país. 
 
 
Fonte: www.aliancaeabc.com.br 
A História como área escolar obrigatória surgiu com a criação do Colégio 
Pedro II, em 1837, dentro de um programa inspirado no modelo francês. 
Predominavam os estudos literários voltados para um ensino clássico e 
humanístico e destinados à formação de cidadãos proprietários e escravistas. 
A História foi incluída no currículo ao lado das línguas modernas, das 
ciências naturais e físicas e das matemáticas, dividindo espaço com a História 
Sagrada, a qual tinha o mesmo estatuto de historicidade da História Universal ou 
Civil, pois ambas estavam voltadas para a formação moral do aluno. Esta dava 
exemplos dos grandes homens da História, com prevalência para o estudo do 
 
 
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espaço do Oriente Médio, berço do monoteísmo, e da Antiguidade clássica, 
grega e romana. Já aquela concebia os acontecimentos como providência divina 
e fornecia as bases de uma formação cristã. Nas salas de aula, existiam, porém 
divergências nas abordagens e na importância atribuída à Igreja na História, 
dependendo da formação dos professores (laicos ou religiosos) e do fato de as 
escolas serem públicas ou de ordens católicas. 
 
Fonte: www.google.com.br 
A este programa acrescentou-se a História do Brasil seguindo o modelo 
da História Sagrada. As narrativas morais sobre a vida dos santos foram 
substituídas por ações realizadas por heróis considerados construtores da 
nação, especialmente governantes e clérigos. No quadro da época, cabia à 
História Universal dimensionar a nação brasileira no mundo ocidental cristão. 
Os objetivos da inserção da História do Brasil no currículo estavam 
voltados para a constituição da ideia de Estado Nacional laico, mas articulado à 
Igreja Católica. O Estado brasileiro organizava-se politicamente e necessitava 
de um passado que legitimasse a sua constituição. Os acontecimentos históricos 
ensinados iniciavam com a história portuguesa a sucessão de reis em Portugal 
e seus respectivos governos e, na sequência, introduzia-se a história brasileira 
as capitanias hereditárias, os governos gerais, as invasões estrangeiras 
ameaçando a integridade nacional. Os conteúdos culminavam com os grandes 
https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwj60erVtcbMAhWBlJAKHRMTDNkQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Fdeolhonovestibular.blogspot.com%2F2011%2F01%2Findicacoes-de-livros-para-vestibulandos.html&psig=AFQjCNFL9nkoolOjAiLBwyVKBVIBDwO0Ag&ust=1462657424395167
 
 
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eventos da Independência e da Constituição do Estado Nacional, responsáveis 
pela condução do Brasil ao destino de ser uma grande nação. 
O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), criado no mesmo ano 
do Colégio Pedro II, produziu uma série de trabalhos que gerou consequências 
para o ensino da História nacional. Seus membros lecionavam no colégio e foram 
responsáveis pela formulação dos programas, elaboração de manuais e 
orientação do conteúdo a ser ensinado nas escolas públicas. Nas escolas 
confessionais, mantinha-se o ensino da História Universal e da História Sagrada. 
A primeira proposta de História do Brasil elaborada pelo Instituto e que 
repercutiu no ensino de História destacava a contribuição do branco, do negro e 
do índio na constituição da população brasileira. Apesar de valorizar a ideia de 
miscigenação racial, ela defendia a hierarquização que resultava na ideia da 
superioridade da raça branca. Privilegiava o Estado como o principal agente da 
história brasileira, enfatizando alguns fatos essenciais na constituição do 
processo histórico nacional as façanhas marítimas, comerciais e guerreiras dos 
portugueses, a transferência e o desenvolvimento das instituições municipais 
portuguesas no Brasil, o papel dos jesuítas na catequese e as relações entre a 
Igreja e o Estado. A História era relatada sem transparecer a intervenção do 
narrador, apresentada como uma verdade indiscutível e estruturada como um 
processo contínuo e linear que determinava a vida social no presente. 
 
 
Fonte: aeb.edu.br 
 
 
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Na educação brasileira, o final do século XIX foi marcado por embates 
envolvendo reformulações curriculares. Projetos continuavam a defender o 
currículo humanístico, com ênfase nas disciplinas literárias, tidas como 
formadoras do espírito. Outros desejavam introduzir um currículo mais científico, 
mais técnico e prático, adequado à modernização a que se propunha ao país. 
Tanto no currículo humanístico como no científico a História, entendida como 
disciplina escolar, mantinha sua importância para a formação da nacionalidade. 
Nas últimas décadas do século XIX, mesmo antes do advento da 
República, começaram a surgir críticas à redução da História a uma classificação 
cronológica de dinastias ou a um catálogo de fatos notáveis dos dois Reinados. 
No discurso republicano, inspirado em ideias positivistas, a escola e o ensino 
deveriam denunciar os atrasos impostos pela monarquia e assumir o papel de 
regenerar os indivíduos e a própria nação, colocando o país na rota do progresso 
e da civilização. Como consequência, o ensino de História passou a ocupar no 
currículo um duplo papel: o civilizatório e o patriótico. Ao lado da Geografia e da 
Língua Pátria, ela deveria fundamentar a nova nacionalidade projetada pela 
República e modelar um novo tipo de trabalhador, o cidadão patriótico. 
Nesse contexto, a História Universal foi substituída pela História da 
Civilização, completando o afastamento entre o laico e o sagrado e deslocando 
o estudo dos acontecimentos da religião para o processo civilizatório. O Estado, 
sem a intervenção da Igreja, permaneceu como o principal agente histórico, visto 
agoracomo o condutor da sociedade ao estágio de civilização. Abandonou-se a 
identificação dos Tempos Antigos com o tempo bíblico da criação e o predomínio 
do sagrado na História. A periodização, ainda construída com base no currículo 
francês, continuou a privilegiar o estudo da Antiguidade do Egito e da 
Mesopotâmia, momento histórico relacionado, no novo contexto, à gênese da 
Civilização e associado ao aparecimento do Estado forte e centralizado e à 
invenção da escrita. 
A História Nacional identificava-se com a História Pátria, cuja missão, 
juntamente com a História da Civilização, era integrar o povo brasileiro à 
moderna civilização ocidental, reforçando a visão linear, determinista e 
eurocêntrica da História. Na sua especificidade, a 
História Pátria era entendida como o alicerce da pedagogia do cidadão e 
seus conteúdos deveriam enfatizar as tradições do passado homogêneo de lutas 
 
 
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pela defesa do território e da unidade nacional e os feitos gloriosos de 
personagens identificados com ideais republicanos. É no contexto do final do 
século XIX que são construídos alguns mitos da História brasileira, presentes até 
hoje no ensino (bandeirantes como Raposo Tavares e Borba Gato, militares 
como Duque de Caxias, mártires como Tiradentes etc.). 
 
Fonte: www.google.com.br 
A moral religiosa foi absorvida pelo civismo, orientando a ideia de que os 
conteúdos da História Pátria não deveriam ficar restritos ao âmbito específico da 
sala de aula. Práticas e rituais cívicos, como festas, desfiles, eventos 
comemorativos e celebrações de culto aos símbolos da Pátria, foram 
desenvolvidos para envolver o conjunto da escola e estabelecer o ritmo do 
cotidiano escolar. Esperava-se que o estudante recebesse uma formação moral 
cristã atrelada a uma consciência patriótica, sustentada na ideologia da ciência, 
do progresso e da ordem. 
Apesar dos discursos e das sucessivas reformas, os governos 
republicanos das primeiras décadas do século XX pouco fizeram para alterar a 
situação da escola pública, mantendo-se a já precária formação de professores, 
geralmente autodidatas. Mesmo assim ou por isso mesmo, o período constituiu-
se em momento de fortalecimento do debate dos problemas educacionais. 
Surgiram propostas alternativas ao modelo oficial de ensino, logo reprimidas pelo 
governo republicano, como as escolas anarquistas, com currículo e métodos de 
https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjtt9bptcbMAhUCfZAKHVmMCwQQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Fwww.atividadesparacolorir.com.br%2F2014%2F03%2Fimagens-de-professores-com-alunos.html&bvm=bv.121099550,d.Y2I&psig=AFQjCNEcGI4LHRAh9PcmJg_KV11hyv8KaQ&ust=1462657469652554
 
 
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ensino próprios, nos quais a História deixava de enfocar a hierarquia entre povos 
e raças, para identificar-se com os principais momentos das lutas sociais, como 
a Revolução Francesa, a Comuna de Paris, a Abolição etc. 
A partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde 
Pública e a Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder 
central do Estado e o controle sobre o ensino. Com a criação das universidades 
inicia-se a formação do professor secundário. Ao mesmo tempo amplia-se e 
consolida-se, ainda que com dificuldades, um campo cultural autônomo com a 
expansão do cinema e do rádio. 
Nesse contexto, a História Geral e do Brasil foram integradas em uma 
única área, História da Civilização. A História brasileira era unicamente uma 
continuidade da História da Europa ocidental. Permanecia a identidade do Brasil 
com a civilização europeia e enfatizava-se, contraditoriamente, a população 
brasileira como mestiça. 
No caso da História do Brasil, mantinha-se a ênfase na formação do 
Estado Nacional brasileiro. As mudanças históricas eram consequência de 
ações de governantes e de heróis moldados pela República para legitimá-la. A 
periodização obedecia a uma cronologia política marcada por tempos uniformes, 
sucessivos e regulares, sem rupturas ou descontinuidades. 
O ensino de História era um instrumento de desenvolvimento do 
patriotismo e da unidade étnica, administrativa, territorial e cultural da nação. 
Com o processo de industrialização e urbanização, repensou-se sobre o papel 
da população brasileira na História. Enquanto alguns estudos continuavam a 
identificar as razões do atraso do país no predomínio de um povo mestiço, outros 
apontavam a necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional, sua 
especificidade cultural em relação a outros países, como meio de assegurar 
condições de igualdade na integração da sociedade brasileira à civilização 
ocidental. 
No debate educacional na década de 30, tornou-se vitoriosa a tese da 
democracia racial expressa em programas e livros didáticos de ensino de 
História. Por esta tese, na constituição do povo brasileiro predominavam a 
miscigenação e a total ausência de preconceitos raciais e étnicos. O povo 
brasileiro era estudado como descendente de brancos portugueses, índios e 
negros, e, a partir dessa tríade, de mestiços. Nessa perspectiva, todos conviviam 
 
 
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harmonicamente em uma sociedade multirracial e caracterizada pela ausência 
de conflitos. Cada etnia colaborava, com seu heroísmo ou com seu trabalho, 
para a grandeza e riqueza do país. 
Legitimando o discurso da democracia racial, o ensino de História 
representava o africano como pacífico diante do trabalho escravo e como 
elemento peculiar para a formação de uma cultura brasileira; estudava os povos 
indígenas de modo simplificado, na visão romântica do bom selvagem, sem 
diferenças entre as culturas desses povos, mencionando a escravização apenas 
antes da chegada dos africanos e não informando acerca de suas resistências à 
dominação europeia. E projetava os portugueses como àqueles que descobriram 
e ocuparam um território vazio, silenciando sobre as ações de extermínio dos 
povos que aqui viviam. 
 
 
Fonte: mestreacasa.gva.es 
Em meados dos anos 30, por inspiração da pedagogia norte-americana, 
a educação brasileira começou a adotar propostas do movimento escolanovista, 
entre as quais a que propunha a introdução dos chamados Estudos Sociais no 
 
 
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currículo escolar, em substituição a História e Geografia, especialmente para o 
ensino elementar. A intenção era, com Estudos Sociais, superar o conteúdo 
livresco e decorativo que caracterizava o ensino das duas áreas. 
Apesar de o movimento escola novista propor abordagens e atividades 
diferenciadas, que foram adotadas por professores e por escolas que inovaram 
métodos e conteúdos, de modo geral permaneceram os procedimentos de 
ensino até então vigentes. Nas salas de aula ainda era prática comum os alunos 
recitarem as lições de cor, com datas e nomes dos personagens considerados 
os mais significativos da História. 
A partir de 1942, o ensino secundário passou por novas reformas 
conduzidas pelo ministro Gustavo Capanema. A Lei Orgânica do Ensino 
Secundário estabeleceu três cursos: inicialmente o primário, com quatro anos de 
escolaridade; depois o ginasial, com quatro anos também; e o clássico ou 
científico, com três anos. Equivalentes a eles foram criados os ginásios e os 
colégios profissionais. A formação docente foi sendo igualmente estruturada. 
As Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, criadas nos primeiros anos 
da década de 30, encarregaram-se neste momento, além da formação de 
pesquisadores, da profissionalização do magistério. 
Em meio a debates e ampliação da produção acadêmica, a política 
educacional da época limitou o currículo. No contexto do Estado Novo, a História 
tinha como tarefa enfatizar o ensino patriótico, capaz de criar nas gerações 
novas a consciência da responsabilidade diante dos valores maiores da pátria, 
a sua independência, a sua ordem e o seu destino. A carga horária de História 
no ginásio aumentou consideravelmente e História Geral e História do Brasil 
passarama ser áreas distintas, saindo privilegiada a História brasileira. Os 
conteúdos ditados pela tradição foram reforçados ainda pela produção didática 
e pela preocupação de garantir um bom desempenho dos estudantes nos 
exames finais de admissão ao ginásio ou ao ensino superior. A leitura que o 
Estado Novo fez dos métodos escolanovistas acabou por enfatizar a 
comemoração de heróis em grandes festividades cívicas. 
Nos anos imediatos ao pós-guerra e no contexto da democratização do 
país com o fim da ditadura Vargas, a História passou a ser novamente objeto de 
debates quanto às suas finalidades e relevância na formação política dos alunos. 
Tornou-se uma disciplina significativa na formação de uma cidadania para a paz. 
 
 
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A UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura 
passou a interferir na elaboração de livros escolares e nas propostas 
curriculares, indicando possíveis perigos na ênfase dada às histórias de guerras, 
no modo de apresentar a história nacional e nas questões raciais, em especial 
na disseminação de ideias racistas, etnocêntricas e preconceituosas. A História 
deveria revestir-se de um conteúdo mais humanístico e pacifista, voltando-se ao 
estudo dos processos de desenvolvimento econômico das sociedades, bem 
como dos avanços tecnológicos, científicos e culturais. 
 
 
Fonte: www.cursoderedacao.net 
Sob inspiração do nacional-desenvolvimentismo, nas décadas de 50 e 60 
o ensino de História voltou-se especialmente para as temáticas econômicas. O 
reconhecimento do subdesenvolvimento brasileiro levou ao questionamento da 
predominância da produção agrícola-exportadora e à valorização do processo 
de industrialização. Enfatizou-se o estudo dos ciclos econômicos, sua sucessão 
linear no tempo, cana-de-açúcar, mineração, café e industrialização e, 
exclusivamente, a História de cada centro econômico regional que era 
hegemônico em cada época. A ordenação sucessiva e linear indicava a 
 
 
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determinação histórica de que o desenvolvimento só seria alcançado com a 
industrialização. Ao mesmo tempo, a presença norte-americana na vida 
econômica nacional fortaleceu o lugar da História da América no currículo, com 
a predominância da História dos Estados Unidos, inserindo-se na meta da 
política da boa vizinhança norte-americana. 
A formação de professores em cursos superiores afetou o ensino de 
História gradativamente. A formação intelectual e científica dos alunos de 
graduação passou a integrar os objetivos das propostas curriculares, como no 
caso da produção didática chamada História Nova, do início dos anos 60, com 
estudos baseados nos modos de produção, sob a influência da historiografia 
marxista, que enfatizava transformações econômicas e conflitos entre as classes 
sociais, contrariamente à História que valorizava o político e a trajetória vitoriosa 
da classe burguesa na consolidação harmoniosa do mundo moderno. Nessa 
tendência, apesar da ênfase atribuída às classes sociais como agentes das 
transformações históricas, predominou no ensino uma abordagem estruturalista 
na qual a História era estudada como consequência de estágios sucessivos e 
evolutivos. 
Nesta época, além da constatação da importância do ensino de História 
na formação do cidadão político, ele passou a ser considerado também 
fundamental para a formação intelectual do estudante. Incorporou objetivos para 
promover o seu pensamento crítico. 
O período que vai da Segunda Guerra Mundial até o final da década de 
70 caracterizou-se por dois momentos significativos na implantação dos Estudos 
Sociais. O primeiro ocorreu no contexto da democratização do país com o fim da 
ditadura Vargas e o segundo durante o governo militar depois de 1964. A política 
educacional brasileira após 1945 foi marcada por um prolongado debate sobre 
a educação nacional, que resultou, em 1961, na Lei 4.024, de Diretrizes e Bases. 
Por essa lei, o sistema continuou a ser organizado segundo a legislação anterior, 
sendo suprimida a prescrição do currículo fixo e rígido para todo o território 
brasileiro. Prevaleceu, inclusive, a abertura para estados e estabelecimentos de 
ensino anexarem áreas optativas ao currículo mínimo prescrito pelo Conselho 
Federal de Educação. Essa flexibilidade vinha de encontro à emergência do 
regionalismo, das propostas desenvolvimentistas e das políticas que 
incorporavam noções de centro e periferia. Tal abertura no currículo possibilitou, 
 
 
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por exemplo, o desenvolvimento de experiências educacionais alternativas, 
como foi o caso das escolas vocacionais e das escolas de aplicação em algumas 
regiões do Brasil. 
Sob influência norte-americana e de uma difusa concepção tecnocrática, 
em pleno contexto de Guerra Fria, desvalorizaram-se as áreas de Humanas, em 
favor de um ensino técnico para a formação da mão-de-obra da indústria 
crescente. História e Geografia acabaram, nesse período, tendo suas cargas 
horárias reduzidas, perdendo espaços significativos nas grades curriculares. A 
partir de então, intensificou-se o embate sobre a permanência da História e da 
Geografia no currículo e o avanço dos Estudos Sociais elaborados como área 
de integração e articulação dos diferentes saberes das Ciências Humanas. 
Contudo, esse debate foi interrompido com o golpe de 1964. 
 
 
Fonte: www.google.com.br 
Em 1971, os conteúdos escolares foram reunidos em núcleos comuns 
concebidos e modo diferente para cada série, a partir do tratamento 
metodológico que deveriam receber. O núcleo de Estudos Sociais visava, 
segundo resolução da época, ao ajustamento crescente do educando ao meio 
cada vez mais amplo e complexo, em que deve não apenas viver, como conviver, 
dando-se ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu 
desenvolvimento. Nas primeiras cinco séries do primeiro grau, o núcleo de 
Estudos Sociais assumia a forma de atividades de integração social, isto é, 
estudos das experiências vividas. Nas séries seguintes, passou a ser tratado 
como área de estudo, integrando conteúdos das Ciências Humanas. No segundo 
https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjVn7CYtsbMAhWMiJAKHUS3BSUQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Fmarketingcombrunomarinho.com.br%2F10-dicas-de-livros-de-midias-sociais-para-pequenas-empresas%2F&bvm=bv.121099550,d.Y2I&psig=AFQjCNGyl_0ZlIZPeIQ_ue9fkxq0ilqiIw&ust=1462657564076933
 
 
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grau, subdividia-se nas áreas de História, Geografia e Organização Social e 
Política Brasileira (OSPB). 
Os governos militares, referendando uma série de medidas tomadas após 
1964, permitiram a proliferação dos cursos de Licenciatura Curta. Contribuíram, 
assim, para o avanço das entidades privadas no ensino superior e para uma 
desqualificação profissional do docente. Principalmente na década de 1970, 
algumas faculdades passaram a formar professores licenciados em Estudos 
Sociais, com programas de formação para o desempenho de atividades 
puramente escolares, desconsiderando preocupações e temas de 
conhecimentos específicos. A Licenciatura Curta em Estudos Sociais contribuiu, 
em parte, para um afastamento entre universidades e escolas de primeiro e 
segundo graus e prejudicou o diálogo entre pesquisa acadêmica e o saber 
escolar, dificultando a introdução de reformulações do conhecimento histórico e 
das ciências pedagógicas no âmbito da escola. 
Principalmente a partir da Lei no 5.692/71, ao lado da Educação Moral e 
Cívica (EMC) e da Organização Social e Política Brasileira (OSPB), os Estudos 
Sociais esvaziaram, diluíram e despolitizaram os conteúdos de História e de 
Geografia e, novamente, foram valorizados conteúdos e abordagens de um 
nacionalismo de caráter ufanista, agora destinados a justificar o projeto nacional 
de o governo militar após 1964. 
Os Estudos Sociais contemplavam os chamados pré-requisitos de 
aprendizagem, apresentando a necessidade da aquisição de noções e de 
conceitos relacionadosàs Ciências Humanas. Para compreender a realidade 
social, o aluno deveria dominar, em princípio, entre outras noções, a de tempo 
histórico. Mas, o desenvolvimento dessa noção limitava-se a atividades de 
organização do tempo cronológico e de sucessão: datações, calendário, 
ordenação temporal, sequência passado-presente-futuro. A linha do tempo, 
amarrada a uma visão linear, foi sistematicamente utilizada como referência para 
organizar progressivamente os acontecimentos e os períodos históricos. 
 
 
 
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Fonte: noticias.universia.edu.pe 
A ênfase no estudo de noções e conceitos gerais das Ciências Humanas 
levou ao esvaziamento da dimensão histórica no ensino. Conceitos como o de 
trabalho e de sociedade foram tratados como categorias abstratas e 
universalizantes, perdendo suas dimensões temporais e espaciais. O agente 
histórico das mudanças continuou a ser o Estado, estando ele agora 
corporificado abstratamente na humanidade e sendo ele responsável pela 
transformação da natureza, pelo bem-estar de todos e pela construção dos 
caminhos do progresso, sinônimo da época de conquistas tecnológicas. 
As transformações ocorridas durante o governo militar não se limitaram 
aos currículos e métodos de ensino. O fim do exame de admissão e o ensino 
obrigatório de oito anos da escola de primeiro grau afetaram significativamente 
o aproveitamento do público escolar. À medida que eram ampliadas as 
oportunidades de acesso à escola para a maioria da população, ocorria 
paradoxal deterioração na qualidade do ensino público. 
O ensino de História conviveu com contradições. Uma parcela significativa 
de professores continuou a ter formação universitária específica em História com 
habilitação para lecionar também Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica e 
Organização Social e Política Brasileira. Professores com licenciatura plena, 
apesar de assumirem as cargas horárias das disciplinas cívicas, na sala de aula 
ensinavam na realidade conteúdos de seu domínio, isto é, História. 
No decorrer dos anos 70 e 80, as lutas de profissionais, desde a sala de 
aula até a universidade, ganharam maior expressão com o crescimento das 
 
 
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associações de historiadores e geógrafos, que se abriram aos docentes de 
primeiro e segundo graus e ampliaram a batalha pela volta de História e 
Geografia aos currículos escolares e a extinção dos cursos de Licenciatura de 
Estudos Sociais. 
 
 
Fonte: noticias.universia.com.br 
No processo de democratização dos anos 80, os conhecimentos 
escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares 
dos estados e municípios. Simultaneamente, as transformações da clientela 
composta por vários grupos sociais que viviam um intenso processo de 
migração, do campo para as cidades, e entre os estados, com acentuada 
diferenciação econômica, social e cultural, também forçaram mudanças na 
educação. As novas gerações de alunos habituaram-se à presença de novas 
tecnologias de comunicação, especialmente o rádio e a televisão, que se 
expandiam como importantes canais de informação e de formação cultural. 
Entrava pelas portas das escolas uma nova realidade que não poderia ser mais 
ignorada. O currículo real forçava mudanças no currículo formal. Diversos 
agentes educacionais passaram a discutir e desenvolver novas possibilidades 
de ensino. Neste contexto, os professores tiveram papel importante na 
constituição do saber escolar, diminuindo o poder dos chamados técnicos 
educacionais. 
 
 
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Na época foi reforçado o diálogo entre pesquisadores e docentes do 
ensino médio, ao mesmo tempo em que se assistia à expansão dos cursos de 
pós-graduação em História, com presença expressiva de professores de 
primeiro e segundo graus. Essa nova produção acadêmica foi absorvida 
parcialmente pela expansão editorial na área do ensino de História e de 
historiografia. 
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas, também, pelo 
debate entre as diversas tendências historiográficas. Os historiadores voltaram-
se para novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões 
ligadas à história social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de 
rever, no ensino fundamental, o formalismo das abordagens históricas 
sustentadas nos eventos políticos e administrativos dos estados ou 
exclusivamente nas análises econômicas estruturais. 
 
Fonte: www.australiago.com 
A apresentação do processo histórico num eixo espaço-temporal 
eurocêntrico, seguindo um processo evolutivo, sequencial e homogêneo, foi 
denunciada como produto pronto e acabado, redutor da capacidade de o aluno 
se sentir na condição de sujeito comum, parte integrante e agente da História, e 
restritivo ao discernimento da diferença entre o conhecimento histórico produzido 
por estudiosos e as ações dos homens realizadas no passado. Introduziu-se, na 
mesma época, a preocupação em desenvolver nos estudantes domínios 
procedimentais de pesquisa histórica no espaço escolar e atitudes intelectuais 
de desmistificação das ideologias, da sociedade de consumo e dos meios de 
comunicação de massa. 
 
 
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O debate gerou a reavaliação no ensino de História ilustrado pelas 
múltiplas abordagens históricas possíveis. Nas décadas de 80 e 90, alguns 
professores começaram a denunciar a impossibilidade de transmitir o 
conhecimento de toda a história da humanidade em todos os tempos. Outros 
questionaram se deveriam iniciar o ensino pela História do Brasil ou pela Geral, 
optando alguns por uma ordenação sequencial e processual, que intercalasse 
os conteúdos num processo contínuo da Antiguidade até nossos dias. Partindo 
da crítica à abordagem eurocêntrica, alguns iniciaram estudos pela ótica dos 
povos da América. Outros introduziram conteúdos relacionados à história local e 
regional. Outra parcela optou por trabalhar com temas e, nessa perspectiva, 
desenvolveram-se as primeiras propostas curriculares por eixos temáticos. Para 
os que optaram por esta última via, iniciou-se um debate ainda em curso, sobre 
questões relacionadas ao tempo histórico, revendo concepções de linearidade e 
progressividade, noções de decadência e de evolução. 
Paralelamente, ocorreram novos estudos no âmbito das ciências 
pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social. 
Difundiram-se reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem, nos quais 
os alunos passaram a ser considerados como participantes ativos do processo 
de construção do conhecimento, uma perspectiva que interfere nas 
terminologias utilizadas para definir os objetivos de ensino de História. Verbos 
como identificar, descrever, caracterizar, ordenar foram sendo complementados 
com outros, que explicitam a preocupação em valorizar atitudes intelectuais nos 
estudantes, como comparar, analisar e relacionar. Em consonância com a visão 
de alguns educadores sobre propostas pedagógicas construtivistas, valorizaram-
se também as atitudes ativas dos alunos como sujeitos construtores de sua 
história. 
Nessa linha, na defesa da ideia de que os acontecimentos não podem ser 
estudados isoladamente e que é preciso ensinar o estudante a pensar/refletir 
historicamente, alguns professores passaram a ensinar métodos de pesquisa 
histórica, retomando parte do debate das décadas de 50 e 60. Compreendendo 
a História como movimento social e memória difundida socialmente, cujo 
discurso é construído sobre o passado e o presente, outros docentes 
incorporaram aos métodos de ensino a confrontação de diferentes versões 
históricas, de memórias diferenciadas de grupos sociais e a valorização do 
 
 
20 
 
saber, das vivências e das interpretações dos alunos. Alguns passaram a usar 
diferentes fontes de informação, principalmente como recurso didático para fazer 
aflorar tradições e discursos variados sobre um mesmo tema. 
Os métodos tradicionais de ensino memorização e reprodução passaram 
a ser questionadoscom maior ênfase. Os livros didáticos difundidos amplamente 
e enraizados nas práticas escolares foram criticados nos conteúdos e nos 
exercícios propostos. A simplificação dos textos, os conteúdos carregados de 
ideologias, os testes ou exercícios sem exigência de nenhum raciocínio foram 
apontados como comprometedores de qualquer avanço no campo curricular 
formal. 
 
 
Fonte: plus.google.com/ 
Por isso, o ensino está em processo de mudanças substantivas nos 
objetivos, conteúdos e métodos. Parte dessas mudanças é decorrente da 
ansiedade em diminuir distâncias entre o que é ensinado na escola fundamental 
e a produção universitária, isto é, entre o saber histórico escolar e as pesquisas 
e reflexões que acontecem no plano do conhecimento acadêmico. A tentativa de 
aproximação entre estas duas realidades, nas quais o saber histórico está 
presente, faz com que a escola se envolva a seu modo no debate historiográfico 
atual, incorporando parte de suas tensões e contradições. 
Paralelamente, nas últimas décadas, passaram a ser difundidas 
percepções diferentes do processo de aprendizagem, do papel que os materiais 
didáticos desempenham, dos instrumentos e significados das avaliações e das 
https://plus.google.com/117782194040655402252
 
 
21 
 
funções sociais e culturais atribuídas à escola e ao professor. Essas novas 
percepções, hoje desenvolvidas por docentes e pesquisadores, têm levado a 
reflexões profundas quanto à interação entre teoria e prática no espaço escolar 
e às relações estabelecidas entre o currículo formal elaborado por especialistas 
e instituições e o currículo real que, efetivamente, se concretiza na escola e na 
sala de aula. 
A escola vive hoje contradições fundamentais. Seus agentes lutam 
simultaneamente por mudanças e pela manutenção de tradições escolares. 
Mantêm articulações com esferas políticas e institucionais, incorporam 
expectativas provocadas por avaliações de desempenho do sistema educacional 
brasileiro, orientam-se por avaliações para ingresso no ensino médio ou 
superior, buscam contribuições de pesquisas e experiências acadêmicas e 
procuram atender parte das expectativas sociais e econômicas das famílias, dos 
alunos e dos diferentes setores da sociedade. 
 
Fonte: www.google.com.br 
 
A constatação dessas contradições fortalece, cada vez mais, a convicção 
de que o saber escolar está relacionado a uma diversidade de tradições próprias 
da história da educação brasileira e mantém relações com poderes e valores 
diversificados da realidade social. Impõe a necessidade de valorizar o professor 
como um trabalhador intelectual ativo no espaço escolar, responsável junto com 
seus iguais pela clareza e definição dos objetivos e dos conteúdos para a 
http://www.google.com.br/
 
 
22 
 
disciplina que leciona. Aponta para o fato de que a transformação da prática do 
docente só acontece quando, no exercício de seu trabalho, ele coloca em 
discussão suas ações, explicita seus pressupostos, problematiza a prática, 
busca e experimenta alternativas de abordagens e de conteúdos, desenvolve 
atividades interdisciplinares, faz escolhas diversificadas de recursos didáticos, 
analisa dificuldades e conquistas, compartilha experiências e relaciona a prática 
com a teoria. 
 
 
2 O CONHECIMENTO HISTÓRICO: CARACTERÍSTICAS E IMPORTÂNCIA 
SOCIAL 
 
Fonte: www.google.com.br 
Desde que foi incorporada ao currículo escolar, a História ensinada tem 
mantido uma interlocução com o conhecimento histórico. De longa data, muitos 
dos profissionais que atuam no ensino e/ou produzem material didático são 
pesquisadores e produtores de conhecimento historiográfico. Apesar de em 
certos momentos da história da educação brasileira algumas políticas públicas 
romperem com os vínculos diretos entre o que se ensina na escola e a produção 
histórica específica ou, ainda, estimularem a formação de docentes para 
reproduzirem um saber puramente escolar, permanecem as lutas de 
professores/historiadores para aproximarem o ensino de História das questões, 
das abordagens e dos temas desenvolvidos pela pesquisa teórica e científica. 
 
 
23 
 
Nas últimas décadas, por diferentes razões, nota-se uma crescente 
preocupação dos professores do ensino fundamental em acompanhar e 
participar do debate historiográfico, criando aproximações entre o conhecimento 
histórico e o saber histórico escolar. Reconhece-se que o conhecimento 
científico tem seus objetivos sociais e é reelaborado, de diversas maneiras, para 
o conjunto da sociedade. Na escola, ele adquire, ainda, uma relevância 
específica quando é recriado para fins didáticos. 
O saber histórico tem desse modo, possibilitado e fundamentado 
alternativas para métodos de ensino e recursos didáticos, principalmente para 
valorizar o aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem. Por outro 
lado, ao constatarem que as abordagens e os conteúdos escolares não explicam 
as problemáticas sociais contemporâneas nem as transformações históricas a 
elas relacionadas, professores e educadores buscam outros modos de 
compreender a relação presente/passado e de historiar as questões do 
cotidiano. Além disso, os profissionais da escola têm procurado manter relações 
e compromissos mais estreitos com a realidade social, propondo uma melhor 
compreensão dessa realidade e encarando-a como diversificada, múltipla, 
conflituosa, complexa e descontínua. 
Considerando as indagações e as problemáticas atuais do conhecimento 
e do ensino de História são apresentadas, na sequência, linhas gerais de 
algumas tendências e reflexões de pesquisadores e estudiosos da História. 
Como em muitas outras áreas de conhecimento, a História é um campo 
de pesquisa e produção de saber em permanente debate que está longe de 
apontar para um consenso. 
Novas abordagens iluminam as análises políticas de instituições, de 
líderes governamentais, de partidos, de lutas sociais e de políticas públicas. Ao 
mesmo tempo, novos temas sociais e culturais ganham relevância. É o caso de 
pesquisas destinadas a aprofundar e revelar as dimensões da vida cotidiana de 
trabalhadores, mulheres, crianças, grupos étnicos, velhos e jovens e das 
pesquisas que estudam práticas e valores relacionados às festas, à saúde, à 
doença, ao corpo, à sexualidade, à prisão, à educação, à cidade, ao campo, à 
natureza e à arte. Nesse propósito, continua sendo utilizada como fonte de 
pesquisa a documentação escrita e institucional, enquanto são considerados 
 
 
24 
 
também documentos de diferentes linguagens textos, imagens, relatos orais, 
objetos e registros sonoros. 
Na pesquisa histórica podem ser encontradas diferentes abordagens 
teórico-metodológicas. Entre elas, tendem a se esgotar as que procuram explicar 
a vida social e a dinâmica de seu movimento no tempo por meio de teorias 
globalizantes, fazendo uso de categorias teóricas abstratas e de métodos 
hipotético-dedutivos. Têm sido fortalecidas, por outro lado, diferentes 
abordagens que enfatizam a problematização do social, procurando ora nos 
grandes movimentos coletivos, ora nas particularidades individuais, de grupos e 
nas suas inter-relações, o modo de viver, sentir, pensar e agir de homens, 
mulheres, trabalhadores, que produzem, no dia-a-dia e ao longo do tempo, as 
práticas culturais e o mundo social. 
Nesta última tendência, que não deixa de abrigar diferentes modelos 
analíticos e conceituais, as obras de arte, as articulações de poderes religiosos, 
os rituais, os costumes, as tradições, os desvios de comportamento, as 
resistências cotidianas, os valores presentes em imagens e textos, as relações 
e papéis interpessoais e intergrupais, são abordados em suas particularidades, 
em suas inter-relações ou na perspectiva de suas permanências e 
transformações no tempo. Tais estudos têm contribuído para revelar dimensões 
da história cultural, mentalidades e práticas de construção de identidades 
socioculturais.Têm solicitado, por sua vez, outras metodologias e teorias 
capazes de iluminar os significados simbólicos das representações sociais e as 
relações que as práticas cotidianas mantêm com os processos históricos. 
Demandam, ainda, abordagens capazes de lidar com a ideia de permanência na 
História, estimulando debates sobre o tempo e suas durações. 
A ampliação de temas de estudo e de possibilidades teórico-
metodológicas tem auxiliado o pesquisador a refletir cada vez mais sobre os 
fatores que interferem na construção do conhecimento histórico. Os estudos da 
cultura e das representações alertam, por exemplo, para o fato de que, assim 
como as obras de arte, os artefatos, os textos e as imagens estão repletos de 
significações complementares e contraditórias, as obras historiográficas, do 
mesmo modo, possuem seu tempo, seu lugar, seus valores e suas ideologias. O 
tema de estudo, as fontes, as análises, as interpretações, como também o estilo 
e a estrutura textual, expressam a historicidade do conhecimento, a sua 
 
 
25 
 
legitimidade científica e a sua inserção em um contexto histórico mais amplo. 
Assim, alguns historiadores preocupam-se com a explicitação de que também 
as suas escolhas fazem parte de momentos históricos específicos, de processos 
contínuos e descontínuos e de diálogos com outros estudiosos e com as 
realidades vividas e estudadas. 
O historiador tem igualmente refletido sobre as relações que estabelece 
com o seu objeto de estudo. Fica-se clara a distinção entre o sujeito e o objeto 
de investigação nas abordagens teórico-metodológicas de caráter científico e 
racionalista, que enfatizam a objetividade como meio de aproximação da 
realidade histórica, essa distinção se dilui quando são interpretados os indícios 
de valores e mentalidades das representações construídas historicamente. No 
segundo caso, cabe efetivamente ao pesquisador, a partir de sua formação e de 
seus domínios cognitivos, identificar, relacionar e interpretar tais indícios 
simbólicos como expressões de vivências e de modos de pensar contraditórios 
de uma realidade social e cultural representada. Isso não significa que o 
conhecimento histórico abandonou o domínio da racionalidade, mas que, assim 
como outras disciplinas, busca uma nova racionalidade. 
Tais reflexões têm fortalecido a consciência do historiador de que exerce 
um papel ativo na elaboração do conhecimento e de que as formas de estudar o 
passado são plurais. Reconhece que o produto final de seu trabalho decorre da 
sua abordagem teórica, da escolha da metodologia de pesquisa, de suas 
hipóteses iniciais, da sua escolha do tema, da sua sensibilidade para estabelecer 
relações entre problemáticas de sua época e problemáticas históricas, das 
fontes de pesquisa que escolhe analisar, de suas interpretações e do estilo de 
texto que opta para organizar o seu trabalho. 
Essa diluição das distâncias e a interpenetração entre o sujeito e o objeto 
de estudo instigou alguns historiadores a assumirem plenamente uma 
subjetividade interpretativa, questionando a dimensão do real e o 
comprometimento do conhecimento histórico com a verdade em termos de 
vínculos com a realidade social. Nessas dimensões, a especificidade e a 
cientificidade do conhecimento histórico foram redimensionadas. A referência 
passou a ser o diálogo que o historiador estabelece com seus iguais, a coerência 
de sua abordagem teórico-metodológica e a organização do conhecimento por 
meio de uma formalização da linguagem científica da História. 
 
 
26 
 
Essa diversidade de temas e abordagens tem sido alimentada e 
fundamentada pelo diálogo da História com outras áreas de conhecimento das 
Ciências Humanas a Filosofia, a Economia, a Política, a Geografia, a Sociologia, 
a Psicologia, a Antropologia, a Arqueologia, a Crítica Literária, a Linguística e a 
Arte. Em diferentes momentos do século XX é possível identificar a convergência 
de abordagens e temáticas entre as diferentes humanidades, ora predominando 
estudos histórico-sociais, histórico-geográficos, histórico-culturais, histórico-
políticos, histórico-econômicos, histórico-literários, ora existindo a procura de 
uma história total. Nesse diálogo, diferentes campos das Ciências Humanas 
introduziram, também, preocupações próprias da História, como no caso da 
valorização do estudo das transformações das culturas, das significações e dos 
valores no tempo. 
A aproximação da História com as demais Ciências Humanas conduziu 
aos estudos de povos de todos os continentes, redimensionando o papel 
histórico das populações não europeias. Orientou estudos sobre a diversidade 
de vivências culturais, estimulou a preocupação com as diferentes linguagens. A 
investigação histórica passou a considerar a importância da utilização de outras 
fontes documentais e da distinção entre a realidade e a representação da 
realidade expressa nas gravuras, desenhos, gráficos, mapas, pinturas, 
esculturas, fotografias, filmes e discursos orais e escritos. Aperfeiçoou, então, 
métodos para extrair informações de diferentes naturezas dos vários registros 
humanos já produzidos, reconhecendo que a comunicação entre os homens, 
além de escrita, é oral, gestual, figurada, musical e rítmica. 
O aprofundamento de estudos culturais, principalmente no diálogo da 
História com a Antropologia, tem contribuído, ainda, para um debate sobre os 
conceitos de cultura e de civilização. Alguns historiadores rejeitam o conceito de 
civilização por considerá-lo impregnado de uma perspectiva evolucionista e 
otimista face aos avanços e domínios tecnológicos, isto é, com uma culminância 
de etapas sucessivas em direção a uma cultura superior antecedida por períodos 
de selvageria e barbárie. Nessa linha, valorizam a ideia de diversidade cultural e 
multiplicam as concepções de tempo. A ideia de um tempo apenas contínuo e 
evolutivo, igual e único para toda a humanidade, também é confrontada com o 
esforço de perceber e iluminar a descontinuidade das mudanças, evidenciando, 
por exemplo, a convivência, na mesma época, de povos que utilizam diferentes 
 
 
27 
 
tecnologias, como no caso de sociedades coletoras que são contemporâneas de 
nações que dominam recursos tecnológicos capazes de explorar o planeta 
Marte. 
Muitas reflexões inerentes à pesquisa histórica são significativas para o 
ensino na escola fundamental. As abordagens teóricas que problematizam a 
realidade social e identificam a participação ativa de pessoas comuns na 
construção da História nas suas resistências, divergência de valores e práticas, 
reelaboração da cultura instigam, por exemplo, propostas e métodos de ensino 
que valorizam os alunos como protagonistas da realidade social e da História e 
sujeitos ativos no processo de aprendizagem. O diálogo da História com as 
demais Ciências Humanas tem favorecido, por outro lado, estudos de diferentes 
problemáticas contemporâneas em suas dimensões temporais. Por meio de 
trabalhos interdisciplinares, novos conteúdos podem ser considerados em 
perspectiva histórica, como no caso da apropriação, atuação, transformação e 
representação da natureza pelas culturas, da relação entre trabalho e tecnologia 
e das políticas públicas de saúde com as práticas sociais, além da especificidade 
cultural de povos e das inter-relações, diversidade e pluralidade de valores, 
práticas sociais, memórias e histórias de grupos étnicos, de sexo e de idade. 
A consciência de que o conhecimento histórico é sempre fruto de seu 
tempo sugere, também, outros trabalhos didáticos. As obras de cunho histórico, 
textos historiográficos, artigos de jornais e revistas, livros didáticos, são 
estudadas como versões históricas que não podem ser ensinadas como prontas 
e acabadas nem confundidas com a realidade vivida pelos homens no passado. 
 
Fonte: encrypted-tbn3.gstatic.com 
 
 
28 
 
Considera-se, por exemplo, a importância da identificação e da análisede 
valores, intencionalidades e contextos dos autores; a seleção dos eventos e a 
relevância histórica atribuída a eles; a escolha dos personagens que são 
valorizados como protagonistas da história narrada; e a estrutura temporal que 
organiza os eventos e que revela o tempo da problemática inicial e dos contextos 
históricos estudados. Trabalhos nessa linha possibilitam para o docente, entre 
outras coisas, reconhecer sua atuação na construção do saber histórico escolar, 
na medida em que é ele que seleciona, avalia e insere a obra em uma situação 
didática e tal obra adquire novos significados ao ser submetida aos novos 
interlocutores (ele e alunos). 
 
Fonte: www.google.com.br 
As pesquisas históricas desenvolvidas a partir de diversidade de 
documentos e da multiplicidade de linguagens têm aberto portas para o educador 
explorar diferentes fontes de informação como material didático e desenvolver 
métodos de ensino que, no tocante ao aluno, favorecem a aprendizagem de 
procedimentos de pesquisa, análise, confrontação, interpretação e organização 
de conhecimentos históricos escolares. Essas são experiências e vivências 
importantes para os estudantes distinguirem o que é realidade e o que é 
representação, refletirem sobre a especificidade das formas de representação e 
comunicação utilizadas hoje e em outros tempos e aprenderem a extrair 
informações de documentos (das suas formas e conteúdos) para o estudo, a 
reflexão e a compreensão de realidades sociais e culturais. 
Os diálogos entre o ensino de História e o conhecimento científico 
redimensionam, assim, a importância social da área na formação dos 
estudantes. Sinalizam e fundamentam possibilidades de estudos e atividades 
 
 
29 
 
que valorizam as atitudes intelectuais dos alunos, o seu envolvimento nos 
trabalhos e o desenvolvimento de sua autonomia para aprender. 
Instigam, também, a reflexão crítica na escola e na sala de aula sobre 
suas práticas, seus valores e seus conhecimentos, aprofundando as relações do 
seu cotidiano com contextos sociais específicos e com processos históricos 
contínuos e/ou descontínuos. 
 
3 OBJETIVOS DA HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino 
fundamental que os alunos sejam capazes de: 
. Compreender a cidadania como participação social e política, assim 
como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-
a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando 
o outro e exigindo para si o mesmo respeito; 
. Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas 
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos 
e de tomar decisões coletivas; 
. Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, 
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de 
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país; 
. Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, 
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se 
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, 
de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais; 
. Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do 
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo 
ativamente para a melhoria do meio ambiente; 
. Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de 
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-
 
 
30 
 
relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de 
conhecimento e no exercício da cidadania; 
. Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos 
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com 
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; 
. Utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemática, gráfica, 
plástica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, 
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, 
atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; 
. Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos 
para adquirir e construir conhecimentos; 
. Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-
los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a 
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua 
adequação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
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33 
 
 
Autor: Marcos Antônio da SilvaI; Selva Guimarães FonsecaII 
Disponível em: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
01882010000200002 
Data de acesso: 06/05/2016 
Ensino de História hoje: errâncias, conquistas e 
perdas 
 
Marcos Antônio da SilvaI; Selva Guimarães FonsecaII 
IProfessor Titular de Metodologia da História. Departamento de História, FFLCH, 
Universidade de São Paulo. Av. Prof. Dr. Lineu Prestes, 338, Cidade Universitária. 05508-000 
São Paulo – SP – Brasil.marcossilva.usp@uol.com.br 
IIUniversidadeFederal de Uberlândia, Campus Santa Mônica – Instituto de História. Bloco H – 
Sala 1H49. 38400-902 Uberlândia – MG – Brasil. Pesquisadora de Produtividade do 
CNPq. selva.guimaraes@uol.com.br 
 
RESUMO 
Este artigo analisa tradições de debate sobre Ensino de História no Brasil desde a ditadura de 
1964-1984. Ele discute as mudanças, permanências, conquistas e perdas na história da 
disciplina. Destaca a importância da cultura escolar, a necessária continuidade da escola como 
instituição e o diálogo com formas não escolares de ensino. 
Palavras-chave: ensino de História; cultura escolar; formas não escolares de ensino. 
 
 
mailto:marcossilva.usp@uol.com.br
mailto:selva.guimaraes@uol.com.br
 
 
34 
 
O ensino de História na educação básica brasileira foi objeto de intenso 
debate, lutas políticas e teóricas no contexto de resistências à política 
educacional da ditadura civil-militar brasileira (1964-1984). Isso significou refletir 
sobre o estado do conhecimento histórico e do debate pedagógico, bem como 
combater a disciplina "Estudos Sociais" e a desvalorização da História, os 
currículos fragmentados, a formação de professores em Licenciaturas Curtas e 
os conteúdos dos livros didáticos difundidos naquele momento, processo 
articulado às lutas contra as políticas de precarização da profissão docente. O 
encerramento daquela experiência ditatorial não significa a inexistência de novas 
e velhas dificuldades a serem enfrentadas no cotidiano do ensino de História. 
Algumas tendências nesse campo específico se fortaleceram a partir 
daquela conjuntura e de sua superação em termos políticos gerais. O 
crescimento da indústria editorial e das escolas privadas, nos vários níveis de 
ensino, simultaneamente ao recuo de sindicatos e outras entidades associativas, 
marcam certa inflexão do debate das políticas educacionais para o ensino de 
História desde a década de 1990, com a perda ou o recuo de lutas coletivas. Ao 
mesmo tempo, cresceu a pesquisa científica cujo objeto de estudo é o ensino e 
a aprendizagem de História; passou-se a valorizar, cada vez mais, a cultura 
escolar, os saberes e as práticas educativas, desenvolvidos em diferentes 
lugares por docentes e outros atores do processo educativo. Essa foi uma 
conquista importante porque reafirmou, entre nós, a concepção de que ensinar 
História não é apenas repetir, reproduzir conhecimentos eruditos produzidos 
noutros espaços: existe também uma produção escolar. 
As culturas escolares, dotadas de especificidades, mantêm laços, 
diálogos permanentes com outros espaços culturais, desde a formação dos 
professores nas universidades, passando pela produção erudita continuada 
(artigos, livros, exposições) e pela divulgação (livros didáticos, cursos) elaborada 
a partir desses mesmos espaços. Registram-se, na década de 1990, as edições 
dos Eventos Nacionais na área do Ensino de História: o "Encontro Nacional 
Perspectivas do Ensino de História", promovido pela primeira vez na 
Universidade de São Paulo em 1988, e o "Encontro Nacional de Pesquisadores 
do Ensino de História", em 1993, na Universidade Federal de Uberlândia. Tais 
eventos passaram a ser realizados de dois em dois anos em diferentes cidades 
 
 
35 
 
do Brasil, tornando-se importantes espaços de formação continuada, trocas de 
experiências científicas e didáticas. 
A produção acadêmica e as publicações sobre ensino de História se 
ampliaram, assim como muitas problematizações relevantes sobre Ensino e 
História, por diferentes agentes e instituições, procurando responder a questões 
emergentes nesse campo de análise. 
Objetivamos, nos limites deste espaço textual, refletir criticamente sobre 
o lugar, o papel, os objetivos e a importância da História na educação básica, 
mais especificamente, no ensino fundamental. Na construção da análise, 
trataremos de novos e velhos temas, percursos e documentos, sugestões 
curriculares e produções textuais, frutos de políticas públicas, movimentos 
sociais e experiências de ensino e pesquisa. Discutiremos dimensões do ensino 
de História no Brasil contemporâneo, focalizando as "novas necessidades e 
possibilidades de conhecimento, sem perder de vista o que se conquistou na 
área ao longo das últimas décadas" do século XX.1 
É importante enfrentarmos, neste debate, alguns fetiches que passaram 
a marcar o debate sobre Ensino de História nas últimas três décadas: 
1. O fetiche dos "Novos objetos", inspirado na Nova História francesa: a 
inovação derivaria de explorar temas nunca dantes navegados (fósforos 
queimados, fraldas descartáveis, calos nas cordas vocais...). Sem 
problematizações, esse fetiche conduz a um ensino sobre eventuais exotismos 
e à perda de questões gerais de conhecimento histórico. 
2. O fetiche do dernier cri (última palavra ou moda mais recente), 
aparentado ao anterior, com leve variação de fonte inspiradora – autores 
ingleses, norte-americanos, italianos, poloneses... Já foi História dos vencidos, 
História da vida privada... A novidade do argumento surge como um bem em si, 
sem reflexão sobre sua efetiva importância. E aqueles campos de saber correm 
o risco de descarte quando não são mais novidades: a velhice da Nova História... 
3. O fetiche da cultura escolar isolada de outras culturas (universitária, 
industrial, não escolar, tradições populares). A escola se vê reduzida a uma ilha 
fora da História. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt01
 
 
36 
 
4. O fetiche da Academia como único lugar do saber: ele tem como 
consequência a desqualificação de professores e alunos da escola fundamental 
e média, mais a sociedade inclusiva. 
5. O fetiche da lei ou do Estado que tudo salva, ignorando vontades 
intelectuais e políticas de professores, alunos e outros atores sociais envolvidos 
no Ensino de História. 
A história da disciplina História, na educação escolar no Brasil, tem sido 
objeto de vários estudos, tanto no âmbito das pesquisas e publicações 
acadêmicas, como no da produção de diretrizes curriculares, livros didáticos e 
paradidáticos, de programas e projetos de formação de professores. Análises da 
produção, na área do ensino e da aprendizagem, evidenciam preocupações 
recorrentes com o papel da História como disciplina escolar; os currículos, 
critérios/modos de organização e seleção curricular; livros didáticos e 
paradidáticos; metodologias e práticas de ensino consideradas adequadas, 
críticas ou formativas. Cartografias da produção2 demonstram que esse terreno 
é controverso, habitado por disputas, interesses, consensos e dissensos teóricos 
e políticos. 
Em diferentes contextos da história do Brasil, é possível dimensionar a 
preocupação do Estado com a institucionalização de currículos e programas de 
História para a educação básica. No caso específico da disciplina História, a 
partir do século XIX, identificam-se dezoito programas de Ensino relativos às 
reformas curriculares entre os anos de 1841 e 1951. Esses programas foram 
organizados pelo Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, de acordo com as diretrizes 
das várias reformas curriculares ocorridas naquele período.3 Os textos dos 
documentos curriculares "prescritos" são reveladores de objetivos, posições 
políticas, questões teóricas que configuram não apenas o papel formativo da 
História como disciplina escolar, mas também estratégias de 
construção/manipulação do conhecimento histórico escolar. Isso nos remete às 
primeiras perguntas: Tudo é História? Se tudo é História, por que às escolas de 
Educação básica são endereçados determinados conteúdos específicos, 
selecionados, elaborados em diferentes lugares de produção? Por que, nas 
diferentes realidades escolares, na construção curricular cotidiana, outros 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt02
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt0337 
 
conhecimentos são selecionados e ensinados? De quais formas os currículos de 
História, "prescritos e vividos" operam no sentido de selecionar para quê, o 
quê e como ensinar em História? 
As respostas a essas questões não são simples. Certamente, dependem 
de nossas (professores, pesquisadores) posições políticas e escolhas teóricas e 
metodológicas. No caso específico da área de História, as buscas por respostas 
a essas perguntas sugerem outras questões: "o que fazem os professores de 
História quando ensinam História?"; "quais os temas, as fontes, os materiais, os 
problemas que escolhemos para fazermos as mediações entre o passado e o 
presente vivido por nós?"; "como nos relacionamos com o passado, quando 
ensinamos, hoje, História às crianças e aos jovens brasileiros?". 
Ora, como bem sabemos, a história ensinada é sempre fruto de uma 
seleção, um "recorte" temporal, histórico. As histórias são frutos de múltiplas 
leituras, interpretações de sujeitos históricos situados socialmente. Assim como 
a História, o currículo escolar não é um mero conjunto neutro de conhecimentos 
escolares a serem ensinados, apreendidos e avaliados. Conforme define 
Goodson, inspirado em Hobsbawm, o currículo é "sempre parte de uma tradição 
seletiva, um perfeito exemplo de invenção da tradição".4 
Pensar nos lugares, nos papéis, na importância formativa da História no 
currículo da Educação básica requer concebê-la como conhecimento e prática 
social, em permanente (re)construção, um campo de lutas, um processo de 
inacabamento. Um currículo de História é, sempre, produto de escolhas, visões, 
interpretações, concepções de alguém ou de algum grupo que, em determinados 
espaços e tempos, detém o poder de dizer e fazer. Os currículos de História – 
sejam aqueles produtos das políticas públicas ou da indústria editorial, sejam os 
currículos construídos pelos professores na experiência cotidiana da sala de aula 
– expressam visões e escolhas, revelam tensões, conflitos, acordos, consensos, 
aproximações e distanciamentos. 
Nessa perspectiva, o lugar ocupado pela História, após 14 anos da 
implantação (LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96) e 13 
anos da divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da 
Educação, está, intimamente, imbricado às intencionalidades 
educativas5 expressas na política educacional implementada na década de 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt04
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt05
 
 
38 
 
1990, no contexto político de globalização da economia, de desenvolvimento de 
novas tecnologias e de consolidação da democracia no Brasil. 
Esse lugar deriva de mudanças na política educacional e no ensino de 
História, conquistadas no processo de lutas na década de 1980 e, também, a 
partir da promulgação da Constituição Federal de 1988. Destacamos algumas 
realidades dos anos 1990: a extinção das disciplinas EMC (Educação Moral e 
Cívica), OSPB (Organização Social e Política) e EPB (Estudos dos Problemas 
Brasileiros); os cursos superiores de Licenciatura Curta em Estudos Sociais 
também, paulatinamente, foram extintos; e, a partir de 1994, a avaliação dos 
livros didáticos dos quatro anos iniciais do ensino fundamental. Esse processo 
foi institucionalizado, ampliado e desenvolvido de forma sistemática nos 
governos posteriores. Além disso, depois da LDB de 1996 foram desenvolvidos 
programas e projetos de formação docente pelos governos federal, estaduais e 
municipais, com ênfase na titulação universitária dos professores das séries 
iniciais do ensino básico e fundamental. 
O texto da LDB, Lei 9.394/95, apontou diretrizes que podem se configurar 
como respostas do Estado às perguntas feitas anteriormente. Em forma de lei, o 
documento oficial expressa o que da cultura e da História que o Estado brasileiro 
considerava necessário transmitir aos alunos por meio da disciplina obrigatória 
"História". O documento reitera a ênfase no estudo da História do Brasil, por meio 
da tríade: "as matrizes indígena, africana e europeia na formação do povo 
brasileiro", conforme exposto no Parágrafo 4º do Artigo 26 da LDB.6 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), implantados em 1997, 
também nos respondem. Em primeiro lugar, deve-se registrar que eles 
oficializaram, em âmbito nacional, a separação das disciplinas "História e 
Geografia" nos anos iniciais do ensino fundamental, após anos de lutas e críticas 
à sua fusão, predominante nos currículos escolares durante e após o governo 
da Ditadura Civil-Militar (é importante ressaltar que a fusão é anterior a 1964). 
Essa mudança curricular já havia sido realizada em alguns estados da 
Federação, como Minas Gerais e São Paulo, no movimento de reforma curricular 
da década de 1980. A estrutura do ensino fundamental, definida pelos PCNs, em 
1997, pôs fim aos Estudos Sociais como componente curricular, fosse como área 
ou como disciplina. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt06
 
 
39 
 
Com relação às intencionalidades educativas, ao papel e à importância da 
disciplina, o Documento, em consonância com o movimento acadêmico e 
político, reforçou o caráter formativo da História na constituição da identidade, 
da cidadania, do (re)conhecimento do outro, do respeito à pluralidade cultural e 
da defesa do fortalecimento da democracia. 
Em relação aos conteúdos (o que ensinar), aos saberes históricos 
selecionados, o documento curricular propõe uma organização em torno de 
eixos temáticos, desdobrados em subtemas. Para os quatro anos iniciais do 
Ensino fundamental, o estudo de dois eixos temáticos: I) História local e do 
cotidiano, subdividida em dois subitens: localidade e comunidades indígenas; II) 
História das organizações populacionais, subdividida em: deslocamentos 
populacionais, organizações e lutas de grupos sociais e étnicos, e organização 
histórica e temporal. Para os anos finais do Ensino fundamental, os PCNs 
propõem outros dois eixos temáticos: I) História das relações sociais, da cultura 
e do trabalho, subdividida em: as relações sociais, a natureza e a terra e as 
relações de trabalho; II) História das representações e das relações de poder, 
desdobrada, também, em dois subitens: nações, povos, lutas, guerras e 
revoluções; cidadania e cultura no mundo contemporâneo. Além disso, o 
documento curricular estabeleceu os temas transversais (para todas as 
disciplinas): Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade 
Cultural, Trabalho e Consumo. Muitos desses tópicos fazem parte de pautas 
debatidas por movimentos sociais. Incorporá-los aos horizontes curriculares não 
significa esvaziar a continuada capacidade de reflexão crítica e o direito à voz no 
processo educativo daqueles movimentos. 
A opção por eixos temáticos a partir de problematizações amplas é fruto 
do intenso debate curricular ocorrido no Brasil, na década de 1980, em diálogo 
com experiências europeias. É exemplar o debate ocorrido em torno da Proposta 
Curricular da SEE/Cenp no estado de São Paulo.7 Tal proposição constituía uma 
busca, uma resposta às críticas à estrutura curricular tradicional, que privilegiava 
a organização cronológica linear, por meio de fatos, marcos da história europeia 
integrados, quando possível, aos fatos/marcos da história da nação brasileira, 
sob o signo da ideologia do progresso. Era, assim, uma resposta crítica ao 
"quadripartismo francês" (tão bem analisado pelo historiador Jean Chesneaux e 
radicalmente incorporado no Brasil), formatando e engessando currículos e livros 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt07
 
 
40 
 
didáticos. A opção por eixos temáticos representava uma insubordinação "ao 
império do fato", "ponto de localização de significações e lugar onde é entrevista 
a realização daHistória", como bem analisou Carlos Vesentini em A teia do 
fato.8 Na referida obra, Vesentini nos alertou: "alguns fatos são difundidos, 
impondo-se no conjunto do social antes da possibilidade de qualquer reflexão 
específica voltar-se para o seu exame" (p.19). 
Assim, a organização curricular por eixos temáticos, intensamente 
discutida a partir da década de 1980, passou a ser um desafio teórico e 
metodológico, uma postura crítica ante as tramas da produção e da difusão do 
conhecimento histórico. 
A ênfase dos PCNs no ensino e na aprendizagem de temas e problemas 
da História do Brasil, desde os anos iniciais do ensino fundamental, veio 
enfrentar velhos problemas em muitas realidades escolares. Dentre eles, 
destacamos o fato de o aluno concluir essa fase da escolaridade sem ter contato 
com a história do Brasil. Os antigos programas de ensino de Estudos Sociais, 
em geral, encerravam o ciclo dos quatro anos do então ensino de 1º grau (hoje 
ensino fundamental) com o estudo da história regional, do município e/ou do 
estado (unidade da Federação em que vive o aluno), de forma estanque e 
fragmentada, perdendo de vista a reflexão sobre local e não local (nacional e 
mesmo mundial). Assim, no estado de Minas Gerais, por exemplo, as crianças, 
que estudavam seguindo o Programa de Estudos Sociais da Secretaria de 
Estado da Educação9 e os livros didáticos elaborados à semelhança do 
Programa chegavam ao final da 4ª série, hoje 5º ano, sem ter noções mínimas, 
básicas, de História do Brasil. O mesmo ocorria com os estudos de Geografia. 
Levando em conta que grande parte dos alunos brasileiros não 
ultrapassava, naquele período, os limites da 4ª ou 5ª série, em razão dos 
elevados índices de evasão e repetência, muitos encerravam ou interrompiam a 
escolaridade sem conhecer, no espaço escolar, aspectos significativos da 
História e da Geografia do Brasil. Aqueles que prosseguiam os estudos 
chegavam, via de regra, à então 5ª série (6º ano) sem uma base conceitual e 
temática das disciplinas, sem conhecimentos mínimos sistematizados de 
História e Geografia do Brasil. O texto curricular dos PCNs, ao propor um tema 
amplo para os dois últimos anos da primeira fase do ensino fundamental e em 
consonância com debates e experiências anteriores, possibilitou a professores 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt08
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt09
 
 
41 
 
e alunos problematizarem e compreenderem importantes dimensões da História 
do Brasil.10 
Ao revisitar a problemática da disciplina na história dos últimos anos do 
século XX e da primeira década do século XXI, outro movimento relevante 
merece ser registrado e analisado: as demandas dos grupos sociais. Como é 
amplamente conhecido da sociedade brasileira, a partir da década de 1970 
intensificou-se entre nós, de modo particular, a mobilização de mulheres, negros 
e indígenas, entre outros grupos, contra o racismo, os preconceitos, a 
marginalização e as diversas práticas e formas de dominação e exclusão. Esses 
movimentos foram conquistando espaços por meio de lutas específicas no 
campo da cultura, da educação e da cidadania. 
Nesse contexto, almejaram vitórias expressivas no processo constituinte 
na década de 1980 e, em decorrência da Nova Constituição Federal de 1988, 
vários projetos de políticas foram implantados, tais como delegacias de 
mulheres, demarcação de terras indígenas, ações afirmativas para a população 
de afrodescendentes, implementação de cotas, projetos de inserção do negro no 
mercado de trabalho e ações específicas na área da cultura e da educação de 
afrodescendentes e indígenas. Debates em entidades associativas e culturais de 
profissionais de História, como a Anpuh, salientavam a importância de estudos 
dedicados à África para aprofundamento da História do Brasil. 
Assim, em 2003 foi sancionada pelo presidente da República a Lei Federal 
10.639, de 9 de janeiro, determinando a inclusão obrigatória, no currículo da rede 
de ensino, do estudo da "História e Cultura Afro-Brasileira" e outras providências. 
Em 2004 foram aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educação, as "Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o 
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana", bem com Resolução nº 
1 do CNE, de 7 de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes. Essas proposições 
provocaram alterações na Lei Federal 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –, com o acréscimo de dois 
artigos referentes ao ensino de História: 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais 
e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira. (Incluído pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003) 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt10
 
 
42 
 
Parágrafo 1º – O conteúdo programático a que se refere o caput deste 
artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros 
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, 
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, 
pertinentes à História do Brasil. (Incluído pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003) 
Parágrafo 2º – Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira 
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas 
de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras; (Incluído pela Lei 
10.639, de 9 jan. 2003) 
Art. 79-A. (VETADO); (Incluído pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003) 
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como "Dia 
Nacional da Consciência Negra". (Incluído pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003) 
O artigo 26-A, ao determinar a obrigatoriedade do ensino da História 
eCultura da África e Afro-Brasileira, define "o que ensinar", "o conteúdo 
programático", "resgatando" a importância do estudo da luta dos africanos e afro-
brasileiros, da História e da cultura desses povos. O parágrafo 2º estabelece que 
os conteúdos devam ser objeto de todas as disciplinas, em especial, Educação 
Artística, Literatura Brasileira e História Brasileira. 
O artigo 79-B das "Disposições Gerais" da LDB incluiu, no calendário 
escolar, a data cívica "dia 20 de novembro" como o "Dia da Consciência Negra". 
Trata-se de uma referência à memória (dia da morte) de Zumbi dos Palmares, 
um dos principais líderes da luta dos escravos, no Quilombo dos Palmares, 
contra o regime escravista colonial. A inclusão da data no calendário escolar foi 
considerada por lideranças dos movimentos sociais e por historiadores como um 
importante contraponto à memória oficial da nação. No calendário escolar mais 
tradicional, comemora-se o dia 13 de maio, data da Lei Áurea, marco da abolição 
da escravatura, fato herdado, que traz a ideia de libertação como dádiva e 
consagra a princesa Isabel como a Redentora dos Escravos. É importante 
registrar que essa memória se faz presente também em setores de Cultura 
Popular, como Congadas e outras manifestações artísticas, que incluem Isabel 
como personagem, junto a Nossa Senhora Aparecida, evidenciando laços 
 
 
43 
 
afetivos e valorização da Abolição que não se reduzem à ideologia 
conservadora. 
Nesses percursos de mudanças nas políticas sociais, atreladas ao 
movimento acadêmico multicultural crítico, surgiu a Lei Federal 11.645, de 10 de 
março de 2008. A referida Lei alterou a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabeleceu as 
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir, no currículo oficial da rede 
de ensino, a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e 
Indígena". Foram feitas alterações e modificações no artigo 26-A e respectivos 
parágrafos, que passarama ter esta redação: 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino 
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura 
afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei 11.645, de 2008) 
§ 1ºO conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da 
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a 
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade 
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e 
política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei 11.645, de 2008) 
§ 2ºOs conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em 
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. 
(Redação dada pela Lei 11.645, de 2008) 
As modificações inseridas na LDB pela Lei Federal 11.645, de 10 de 
março de 2008, não invalidaram nem revogaram as leis anteriores, mas 
acrescentaram a obrigatoriedade dos estudos referentes à questão indígena – 
vale lembrar que as grandes comemorações pelo quinto centenário da 
colonização portuguesa na América abrangeram exposições monumentais que 
incluíam africanos e indígenas na formação do país ao mesmo tempo em que 
manifestações de representantes desses grupos, em Porto Seguro, foram 
violentamente reprimidas. 
Esse complemento refere-se ao conteúdo, uma vez que vários outros 
aspectos relativos à educação escolar indígena possuíam regulamentação. 
 
 
44 
 
Pesquisas em desenvolvimento na rede escolar de ensino público e 
privado11 têm evidenciado contradições e dificuldades dos professores em 
ministrar tais conteúdos. As razões teóricas, políticas e pedagógicas, narradas 
pelos professores são múltiplas. No entanto, há pontos em comum. Primeiro, a 
lacuna existente na formação inicial. Grande parte dos cursos de Licenciatura 
em Pedagogia e História, no Brasil, ainda não preparava, em 2008, os 
professores para o estudo das temáticas no ensino fundamental. Somam-se a 
isso as dificuldades para obtenção de material didático pertinente. Logo, mais 
um consenso foi produzido: a necessidade de implantação e desenvolvimento 
de projetos de formação continuada para suprir tais lacunas teóricas e 
metodológicas, além da revisão dos currículos das Licenciaturas e o incremento 
de livros e materiais didáticos no que concerne a essas problemáticas. 
Trata-se, evidentemente, de debate necessário e até tardio. Ao mesmo 
tempo, é preciso evitar sua redução a tópico temático isolado, sem reflexão 
crítica nem articulações com outros universos de etnia e problemáticas de 
conhecimento. Pensar em africanos e indígenas na formação do Brasil significa 
também indagar sobre ligações desses grupos com outras etnias, formação de 
novas culturas híbridas, sociabilidades que, longe de idealizações, possuem 
caracteres muito diferentes daqueles observados noutras partes do mundo 
(ausência de impedimentos legais para casamentos, modalidades de racismo 
sutis, mas de grande violência, redução daqueles grupos à pobreza etc.). 
Africanos e indígenas não são realidades humanas do passado, estão no 
presente do Brasil como ação de grupos e de seus descendentes, e se renovam 
através de outras ondas de imigração e dinâmicas de sobrevivência dos 
ameríndios, sem esquecer a grande importância da África no cenário mundial do 
presente e de diferentes passados. E um perturbador silêncio ainda se 
manifesta: os descendentes de diferentes etnias e nacionalidades asiáticas no 
Brasil e os múltiplos significados do continente asiático e de seus povos na 
História mundial do passado e do presente. E mais os imigrantes latino-
americanos e também europeus do antigo bloco soviético no Brasil. Não se trata 
apenas, portanto, de "matrizes indígena, africana e europeia na formação do 
povo brasileiro": as identidades nacionais e outras são História em aberto, elas 
continuam seu permanente fazer-se e exigem explicações críticas. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt11
 
 
45 
 
É necessário registrar outra mudança na política educacional que tem 
implicações no lugar ocupado pelo ensino de História no currículo. Referimo-nos 
à alteração na estrutura do ensino fundamental brasileiro. Em 2006, o Governo 
Federal, por meio da Lei 11.274/2006, alterou a redação dos artigos 29, 30, 32 
e 87 da LDB, ampliando para nove anos a duração do Ensino fundamental, com 
matrícula obrigatória a partir de 6 anos. O artigo 5º dessa Lei estabelece que os 
municípios, estados e o distrito federal terão prazo até 2010 para implantar a 
obrigatoriedade para o Ensino de 9 anos. Desde então, passaram a ser 
discutidas novas diretrizes curriculares nacionais no âmbito do Conselho 
Nacional de Educação (CNE), e, em 9 de julho de 2010, foi publicado o texto do 
Parecer e o Projeto de Resolução12 aprovado pelo CNE e homologado pelo 
ministro da Educação. 
O texto das novas diretrizes reitera a definição das três etapas da 
educação básica: educação infantil; o ensino fundamental obrigatório e gratuito, 
com duração de nove anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 anos 
iniciais e dos quatro anos finais; e o ensino médio, com duração mínima de 3 
anos. Em relação à estrutura curricular que deve integrar a base comum 
nacional, os ensinos de História e Geografia estão contemplados no Item C do 
artigo 14, que estabelece como componente curricular: "o conhecimento do 
mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, 
incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígenas.13 
Essa configuração reafirma as diretrizes anteriores recorrentes na 
produção curricular e historiográfica escolar. 
Dentre os vários aspectos e ângulos, objetos das Diretrizes, merecedores 
de cuidadosa reflexão da área de ensino de História, destacamos o "foco central 
na alfabetização, ao longo dos três primeiros anos" como um dos objetivos da 
formação básica da criança, definido no Item II, artigo 24.14 
Questionamos se esse privilégio não pode vir a representar na prática, 
mais uma vez, a desvalorização do ensino e da aprendizagem da História nos 
anos iniciais, após lutas históricas e conquistas como o retorno das disciplinas 
História e Geografia na década de 1990. Estudos indicam que, em muitas 
realidades escolares, ainda estão presentes concepções e práticas pedagógicas 
que separam, rigidamente, o processo de alfabetização da História, da Geografia 
e demais saberes que dão significado de experiências humanas à 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt12
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt13
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt14
 
 
46 
 
aprendizagem.15 Muitos educadores ainda acreditam que, primeiro, é preciso 
ensinar a ler e a escrever, para depois ensinar e aprender História. 
O "foco na alfabetização", todavia, não pode perder de vista as diversas 
dimensões que o processo envolve, pois, como nos ensinou Paulo Freire, ler é 
ler o mundo:16 não podemos aprender a ler as palavras sem a busca da 
compreensão do mundo, da História, da Geografia, das experiências humanas, 
construídas nos diversos tempos e lugares. Isso requer de nós outra concepção 
de aprendizagem da Língua Portuguesa e da História. Assim como identifica 
Aisenberg17 ao analisar as relações entre a leitura e a aprendizagem da História 
na Argentina, aqui também, em geral, nas salas de aula de História, não 
ensinamos a ler, simplesmente usamos a leitura. Alguns professores dos anos 
finais do ensinofundamental, médio e até superior reclamam das dificuldades de 
ensinar História aos alunos semialfabetizados. À pergunta de muitos: "é possível 
ensinar História sem antes alfabetizar?", respondemos com outra questão: "é 
possível alfabetizar sem a História?". É necessário, sim, alfabetizar as crianças, 
ensinando e aprendendo História. Aprender História é ler e compreender o 
mundo em que vivemos e no qual outros seres humanos viveram. 
Ao Ensino de História cabe um papel educativo, formativo, cultural e 
político, e sua relação com a construção da cidadania perpassa diferentes 
espaços de produção de saberes históricos. Desse modo, no atual debate da 
área, fica evidente a preocupação em localizar, no campo da História, questões 
problematizadoras que remetam ao tempo em que vivemos e a outros tempos, 
num diálogo crítico entre a multiplicidade de sujeitos, tempos, lugares e culturas. 
Portanto, a(s) configuração(ões) da(s) história(s) vivida(s) e ensinada(s) pelos 
professores, entre as quatro paredes da sala de aula e, também, fora dos limites 
dos territórios escolares, bem como das histórias que os alunos aprendem 
nesses e noutros espaços, é bem mais complexa do que muitos supõem. 
As dimensões curriculares ora se aproximam, se mantêm, ora se 
distanciam, ora se contrapõem num movimento real, dinâmico, dialético, logo, 
histórico. 
Para refletir sobre as abordagens da história ensinada, optamos pela 
análise, ainda que sintética, do principal veículo de difusão da história na 
sociedade brasileira contemporânea: o livro didático destinado ao ensino 
fundamental. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt15
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt16
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt17
 
 
47 
 
Certamente, uma das políticas públicas mais antigas do Estado brasileiro 
(data de 1929) e mais exitosas é o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), 
que prevê a aquisição e a distribuição gratuita de livros para os alunos da rede 
pública de ensino. Desde o início do século XXI, em consonância com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, o PNLD passou a exigir nos Editais 
de Livros Didáticos para os anos iniciais a inscrição, avaliação e aquisição de 
volumes distintos para as duas disciplinas: História e Geografia. Mas nem 
sempre foi assim. 
Os currículos prescritos pelas Secretarias Estaduais e Municipais de 
diversas regiões do Brasil, a partir da década de 1970, pós-Lei 5.692/71, 
contribuíram de forma marcante para a diluição dos objetos de ensino de História 
e Geografia, com forte tempero de moral e civismo ditatoriais na fusão "Estudos 
Sociais" apresentado nos livros didáticos. Em relação ao perfil dos livros 
didáticos de Estudos Sociais adotados nesse período histórico, e distribuídos 
para os alunos das séries iniciais das escolas públicas brasileiras pelo PNLD, 
faz-se necessário registrar um importante trabalho realizado pelo MEC/FAE 
(Fundação de Assistência ao Educando) em 1993. Em meio a inúmeras 
denúncias sobre vários problemas do PNLD (execução, distribuição) e aos 
graves aspectos relacionados à qualidade dos livros didáticos – identificados por 
educadores e pesquisadores não só brasileiros como também estrangeiros –, o 
MEC criou um grupo de trabalho formado por especialistas das diversas áreas, 
indicados pelas seguintes entidades: União Nacional de Dirigentes Municipais 
da Educação (Undime), Conselho Nacional de Secretários da Educação 
(Consed), Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação 
(Anped), Secretaria de Educação Fundamental (SEF) e FAE/MEC. A comissão 
foi, oficialmente, criada em 1993 com o objetivo de definir parâmetros de 
qualidade e avaliar a produção destinada às séries iniciais. 
A comissão da Área de Estudos Sociais e das demais disciplinas realizou 
o trabalho no período de outubro de 1993 a março de 1994, e o relatório foi 
entregue ao ministro da Educação em abril de 1994. Foi analisado um conjunto 
de oitenta livros de Estudos Sociais, que correspondiam aos dez títulos mais 
utilizados e solicitados pelos professores à FAE no ano de 1991. Os avaliadores 
concluíram que as obras caracterizavam-se pela "fragmentação, a 
simplificação", "não estimulam a prática da investigação, do debate, do 
 
 
48 
 
desenvolvimento da criatividade e da criticidade". Em alguns textos, "a 
linguagem é pobre e os textos se assemelham aos panfletos distribuídos em 
praças públicas" (p.72). 
Assim, segundo essa avaliação, os livros didáticos mais utilizados pelas 
escolas brasileiras no início da década de 1990 ainda eram marcados pelos 
objetivos dos Estudos Sociais. Eram livros de "Estudos Sociais", apesar de a 
divisão das disciplinas História e Geografia ter ocorrido, conforme já 
mencionado, em muitos estados e municípios e de forma paulatina desde 1982. 
Algumas das principais características das obras eram a "generalização e a 
simplificação" dos conteúdos. Isso dificultava a percepção e a compreensão, por 
professores e alunos, do objeto da História, que aparecia subsumido, diluído, 
pulverizado ao longo dos textos e atividades de Estudos Sociais. O corpo de 
conhecimentos e de conceitos históricos específicos, o objeto do ensino de 
História para esse nível de ensino, não era explicitado como tal. As marcas da 
exclusão social, dos preconceitos e estereótipos, evidentes na chamada História 
tradicional escolar, eram implícitas e explícitas nos textos e imagens. Além disso, 
segundo o documento, os livros não contribuíam para o desenvolvimento das 
linguagens oral e escrita nem para o processo de alfabetização. 
O referido documento evidencia de forma clara como os conteúdos, as 
imagens e as atividades dos livros de Estudos Sociais dificultavam o processo 
de compreensão da realidade social, histórica, econômica e cultural. Os 
conceitos histórico-geográficos, quando abordados, eram de tal forma 
fragmentados e naturalizados que mascaravam as contradições e não 
possibilitavam o desenvolvimento de habilidades e competências como 
criticidade, criatividade, reflexão e compreensão. 
Desde então, o PNLD foi aperfeiçoado e ampliado. De modo particular, 
ressalta-se o processo permanente de avaliação dos livros didáticos, organizado 
e sistematizado pelo MEC a partir de 1995. Na atualidade, o Programa Nacional 
do Livro Didático (PNLD) e o recente Programa Nacional do Livro Didático para 
o Ensino Médio (PNLEM) têm, basicamente, a mesma forma de execução, e 
dentre as principais ações de execução da política destacam-se: Lançamento 
dos Editais; Inscrição das editoras; Triagem/Avaliação dos Livros; Elaboração e 
divulgação dos Guias; Escolha dos livros pelas escolas; Aquisição; Produção; 
 
 
49 
 
Distribuição e Recebimento dos livros pelas escolas públicas de diferentes 
lugares do Brasil. 
As características das obras atuais de História para os anos iniciais, após 
mais de uma década de avaliações sistemáticas, distanciam-se daquelas 
registradas no Documento de 1994. São divulgadas e podem ser apreendidas 
no documento "Guia de Livros Didáticos – PNLD 2010 – História". O texto traz, 
além dos critérios, as conclusões gerais sobre a avaliação dos livros de História, 
o perfil da produção apresentada (43 coleções e 72 livros regionais) e as 
resenhas específicas das 32 coleções e 36 livros regionais aprovados (MEC, 
2009).É evidente a melhoria do padrão qualitativo dos livros didáticos – não 
apenas de História e Geografia –, conforme demonstrado pelos Guias do Livro 
Didático – publicados pelo MEC, os quais contêm os resultados das avaliações 
– e por estudos e pesquisas.1 
Ressaltamos que na "Ficha de Avaliação do PNLD 2010 – História" há um 
conjunto de critérios avaliativos que propiciam diagnosticar não só a linguagem 
da obra, mas também as potencialidades de desenvolvimento de capacidadese 
competências de leitura, vocabulário, compreensão de gêneros textuais e 
produção de textos. Enfim, são avaliadas as possibilidades apresentadas pelos 
livros de História (anos iniciais) de aprendizagem histórica relacionada ao 
domínio da leitura e escrita da língua portuguesa. Portanto, os PCNs e as 
Avaliações contribuíram, decisivamente, para a construção de um novo perfil de 
livros didáticos de História e Geografia dirigidos aos alunos dos anos iniciais. 
Resta enfatizar que nem tudo é livro didático, que o ensino se dá por múltiplos 
caminhos e que a produção de materiais didáticos, de forma descentralizada e 
vinculada a realidades específicas de aprendizagem, deve ser apoiada e 
valorizada. 
Em relação ao Livro de História destinado aos finais do ensino 
fundamental, a avaliação dos livros didáticos de História, publicada pelo Guia 
2008, evidenciou uma tendência que se consolida na atualidade. Segundo o 
Guia 2008, foi possível reunir as 19 coleções "em quatro blocos, de acordo com 
a organização de conteúdos: história temática (4 coleções); história integrada 
(7); história intercalada (7) e história convencional (1 coleção)". Os avaliadores 
concluíram 
 
 
50 
 
Que a maior parte das coleções inscritas neste PNLD-2008 foi elaborada 
seguindo a organização curricular dos conteúdos que aborda, 
concomitantemente, as Histórias da América, do Brasil e História Geral, sendo 
que metade por meio da abordagem denominada "História Integrada" e a outra 
metade pela "História Intercalada", o que permite a conclusão de que esta é a 
tendência atual da área. 
Após três anos, o "Guia de Livros Didáticos PNLD 2011 – História, anos 
finais do ensino fundamental" informa que foram avaliadas 25 coleções, sendo 
dezesseis aprovadas e nove reprovadas. Quanto às abordagens norteadoras, a 
perspectiva curricular dominante no universo de coleções avaliadas, a Comissão 
concluiu que podem ser agrupadas em dois blocos: 94% das coleções aprovadas 
priorizam a chamada "História Integrada", e 6%, a "História Temática". Segundo 
o Guia, 
Por História Integrada identificamos as coleções cujo agrupamento pauta-
se pela evocação da cronologia de base europeia, integrando-a quando possível, 
à abordagem de temas relativos à História brasileira, africana e americana ... A 
organização em torno de uma proposta de História temática ocorre quando os 
volumes são apresentados não em função de uma cronologia linear, mas por 
eixos temáticos que problematizarão as permanências e transformações 
temporais, sem, contudo, ignorar a orientação temporal assentada na cronologia. 
Assim, evidenciamos, nas avaliações dos livros didáticos de História para 
os últimos anos do ensino fundamental, registradas no Guias do PNLD 2008 e 
2011, que a perspectiva curricular dominante, no universo das obras didáticas 
aprovadas pelo MEC, legitima a concepção didática da História chamada 
"integrada", pelo critério temporal, linear, com base na cronologia da História 
europeia, articulada, quando possível, à História do Brasil, da América e da 
África. 
Revela-se, assim, a força de uma concepção tendencialmente 
conservadora de História e de organização curricular em nossas escolas, no 
contexto de revisão e críticas historiográficas e pedagógicas. O conjunto dos 
autores/editores/obras que opta pela proposta temática é minoritário, a despeito 
das sugestões e diretrizes dos PCNs e de propostas curriculares institucionais 
de vários estados e municípios. Esse dado é também evidenciado em pesquisas 
sobre escolha, recepção e usos de livros didáticos nesse nível de ensino e 
 
 
51 
 
também sobre outras fontes didáticas, bastante utilizadas, como as famosas 
"apostilas" em redes de ensino público e privado – presentes também em 
algumas redes públicas na forma de fascículos.21 As apostilas usadas na rede 
estadual de São Paulo no final da primeira década do século XXI, além de má 
qualidade (muito inferiores aos melhores livros didáticos), também representam 
extrema centralização na produção desses materiais (padronização), excluindo 
os próprios professores de uma tarefa importante e malbaratando fundos 
públicos, pois materiais frequentemente melhores são oferecidos pelo PNLD – e 
ignorados, nesse caso – sem custos adicionais. 
Indicadores representativos demonstram que a opção/concepção 
dominante entre os professores brasileiros não é pelo viés dos "eixos temáticos", 
mas pelo "cronológico", seja na versão "integrada" ou na "intercalada" da História 
Geral das civilizações, articuladas à História do Brasil, da América e da África. 
Isso nos remete a duas indagações: "como se dá a formação dos professores?" 
e "quais as relações entre a opção curricular e as condições de trabalho nas 
escolas?". 
Não se trata de, novamente, culpabilizar o professor e o livro didático 
pelas escolhas e eventuais problemas do ensino de História. O livro didático é 
uma fonte útil para a cultura escolar desde que não mais seja considerado o 
lugar de toda a História. Submetido à leitura crítica, com a ajuda interpretativa do 
professor e colocado em diálogo com outras fontes de estudo – acervos de 
museus e arquivos, livros não didáticos, produção literária e artística, por 
exemplo –, ele pode contribuir de modo significativo para a aprendizagem da 
História. Na década de 1980, Vesentini nos advertiu de que as "falhas" dos livros 
didáticos também se faziam presentes na historiografia considerada erudita 
(Vesentini, 1985). A contrapartida dessa conclusão é que as conquistas da 
historiografia também podem ser incorporadas e preservadas em bons livros 
didáticos, dependendo do "engenho e arte" de seus autores e de seus usuários 
(Silva; Fonseca, 2007). Em sala de aula, eles precisam ser ampliados, 
complementados, criticados, revistos. O professor deve ter uma relação crítica, 
nunca de submissão ao livro de História, que, como todo texto, toda fonte, 
merece ser questionado, problematizado e amplamente explorado com os 
alunos. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#nt21
 
 
52 
 
Os debates sobre Ensino de História, no Brasil, desde os anos de luta 
contra a ditadura e de inquietações e movimentos anteriores, contribuíram para 
um alargamento diversificado nas/das concepções sobre esse campo de 
pensamento e trabalho. Exemplo disso pode ser apreendido nos Anais do último 
Encontro Nacional "Perspectivas do Ensino de História", realizado na 
Universidade Federal de Uberlândia em novembro de 2009. O campo do ensino 
de História, como um componente curricular, não é mais uma instância 
burocrática e repetitiva de soluções prévias, inclusive das mais refinadas. As 
respostas para suas necessidades são formuladas de muitas maneiras, com 
base nas concepções de História, escola, ensino e mundo de cada professor, 
autor, debatedor, pesquisador. 
A despeito da força e do poder diretriz dos currículos prescritos, 
precisamos atentar para o fato de que as disciplinas não são meros espaços de 
vulgarização de saberes, nem tampouco de adaptação, transposição das 
ciências de referência, mas são produtos dos espaços, das culturas escolares e 
mesmo inclusivas. Os professores têm alguma autonomia ante as demandas do 
Estado, da sociedade e dos meios de comunicação; assim, podem questionar, 
criticar, subverter os saberes e as práticas no cotidiano escolar. Perpassando os 
currículos prescritos e os vividos nas aulas de História há diversas mediações 
entre os sujeitos (alunos e professores), saberes de diferentes fontes (livros 
didáticos, fontes de época, imprensa, textos, filmes, literatura e outros), práticas 
institucionais, burocráticas e comunitárias em contextos muito diferenciados. 
Nessa trama relacional, a valorização do papel, da autonomia, da 
formação e das condições de trabalho dos docentes é imprescindível. É o 
professor quem planeja cursos, escolhe os materiais básicos de trabalho e asatividades a serem desenvolvidas, orienta o conjunto dessas atividades e avalia 
o aproveitamento dos alunos. Se o professor desenvolve uma prática 
democrática de pensamento e trabalho, partilha tarefas com colegas que 
lecionam outras disciplinas, além de dialogar sobre elas com os alunos, seus 
pais e outros setores da sociedade. Mas o papel articulador é dele. Para isto 
formou-se e continua a se formar profissionalmente, é contratado e pago – para 
atuar no processo educativo. 
Para nós, a concepção, hoje bastante difundida, de que o ensino e a 
aprendizagem de História, bem como o processo educativo em geral, abrangem 
 
 
53 
 
qualquer momento e qualquer lugar não merece nem pode ser desdobrada num 
abandono da escola como lugar descartável. Ao contrário, a escola continua a 
ser um espaço de enorme importância para amplos setores da população que 
não possuem biblioteca, laboratório e computadores em casa – a maior parte da 
população... Além disso, a escola se mantém como local para convívio 
multidisciplinar em torno dos saberes, garantindo oportunidades para a 
exposição e a solução de dúvidas, assim como para a apresentação de 
conquistas alcançadas por professores e alunos (Silva; Fonseca, 2007). Grande 
parte das escolas continua aquém de suas potencialidades. Estado, professores, 
alunos e comunidade em geral precisarão trabalhar para que esses limites sejam 
ocupados e ultrapassados. 
Ao mesmo tempo, é necessário destacar o peso e a importância do ensino 
não escolar, representado por diferentes linguagens artísticas (Literatura, Teatro, 
Cinema, Música etc.), publicações de difusão, jogos e outros materiais 
associados à informática na formação de uma cultura histórica. Seria muito fácil 
descartar esse universo como mera ideologia. Cabe reconhecer sua 
multiplicidade qualitativa e intelectual (dos excelentes filmes de Luchino Visconti 
a alguns sites lastimáveis na Internet), estabelecendo diálogos reflexivos com os 
conteúdos que esse universo ajuda a consolidar como consciência histórica. É 
um universo ainda pouco explorado pelo ensino escolar de forma sistemática, e 
o reconhecimento de seu peso ajudará a superar confusões entre procedimentos 
e consequências indesejadas na formação de referências temáticas e 
interpretativas. 
Tantas décadas de debate permitiram um alargamento infinito de temas, 
problemas e materiais para a realização do ensino de História. Agora, 
precisamos garantir sujeitos e recursos clássicos para serem aliados àquela 
liberdade: professores, salas de aula e de leitura, bibliotecas. Os desafios e as 
perspectivas do ensino e aprendizagem de História convergem no sentido de 
assegurar que seja uma experiência gratificante para professores e alunos nas 
diferentes realidades escolares. Nesse universo de ampliação de temas, 
problemas e fontes, devemos estar atentos para o fato de que ninguém poderá 
aprender nem ensinar tudo de tudo, o trabalho de selecionar é uma exigência 
permanente, e, nele, a figura do professor possui enorme importância (Silva; 
Fonseca, 2007). 
 
 
54 
 
No final da primeira década do século XXI, pesquisadores, formadores, 
gestores e professores possuem uma clara compreensão de que a escola 
constitui espaço complexo de disputas políticas, debates intelectuais, fontes 
históricas e diferentes propostas de saber. A escola pode constituir um espaço 
democrático, onde diversas possibilidades de ensinar e aprender estão 
presentes. Nesse sentido, a concepção de História como disciplina formativa 
aponta para a construção de novas práticas e possibilidades metodológicas que 
potencializam, indicam outras relações educativas no ensino de História, desde 
o processo de alfabetização da criança nos primeiros anos de escolaridade. O 
professor não está sozinho perante os saberes. Ele se relaciona com alunos que 
trazem consigo saberes, valores, ideias, atitudes. A consciência histórica do 
aluno começa a ser formada antes mesmo do processo de escolarização e se 
prolonga no decorrer da vida, fora da escola, em diferentes espaços educativos, 
por diferentes meios. 
É nas relações entre professores, alunos, saberes, materiais, fontes e 
suportes que os currículos são, de fato, reconstruídos. Assim, devemos valorizar, 
permanentemente, na ação curricular, as vozes dos diferentes sujeitos, o 
diálogo, o respeito à diferença, o combate à desigualdade e o exercício da 
cidadania. 
Professores e alunos fazem história! 
 
NOTAS 
1 SILVA, Marcos A.; FONSECA, Selva G. Ensinar História no século XXI: em 
busca do tempo entendido. Campinas (SP): Papirus, 2007, p.7 
2 FONSECA, Selva G. (Org.). O ensino de História na produção das IES 
Mineiras (19932008). Uberlândia (MG): Fapemig, 2010. 
3 VECHIA, Ariclê; LORENZ, Karl. M. (Org.). Programa de Ensino da Escola 
Brasileira 1850-1951. Curitiba: Ed. Do Autor, 1998, p.VIII. 
4 GOODSON. Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis (RJ): Vozes, 1995, 
p.27. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx01
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx02
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx03
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx04
 
 
55 
 
 5 ARAUJO, J. C. As intencionalidades como diretrizes da práxis pedagógica. 
In: VEIGA, I. P. A.; CASTANHO, M. E. (Org.). Pedagogia universitária. 
Campinas (SP): Papirus, 2000, p.91-114. 
6 BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de 
Janeiro: Qualitymark, 1997. 
7 SILVA, Marcos A.; ANTONACCI, Maria A. Vivências da contramão. Revista 
Brasileira de História, São Paulo: Anpuh; CNPq; Marco Zero, v.9, n.19, p.9-29, 
set. 1989-fev. 1990; 
FONSECA, Selva G. Caminhos da História ensinada. Campinas (SP): Papirus, 
1993. 
8 CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tabula rasa do passado? São Paulo: 
Ática, 1995; 
VESENTINI, Carlos A. A teia do fato. São Paulo: Hucitec, 1997. 
A escola e o livro didático. In: SILVA, Marcos A. Repensando a História. São 
Paulo: Anpuh; Marco Zero, 1985. 
9 MINAS GERAIS. SEE. Programa de Ensino de Primeiro Grau: Estudos 
Sociais. Belo Horizonte, 1975. 
10 BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. 
Edição citada. 
11 PAULA, Benjamin Xavier de. O ensino de História e Cultura da África e Afro-
Brasileira: da experiência e reflexão. In: FONSECA, Selva G. (Org.). Ensinar e 
aprender História: formação, saberes e práticas educativas. Campinas (SP): 
Átomo & Alínea, 2009, p.171-1998. 
SIMONINI, Gizelda C. S. O estudo da História e cultura africana e afro-
brasileira no ensino fundamental (6º ao 9º ano): historiografia, currículos, 
formação e prática docente. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de 
Educação, Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia, 2010 (em 
desenvolvimento). 
12 BRASIL. MEC. CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica – Parecer 7/2010. Brasília: Diário Oficial da União, 9 jul. 
2010, seção 1, p.10. 
13 BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica – Parecer 7/2010, cit., .66. 
14 Ibidem, p.69. 
15 FONSECA, Selva G. É possível alfabetizar sem história, ou como alfabetizar 
ensinando História. In: _______. (Org.). Ensino fundamental: conteúdos, 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx05
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx06
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx07
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx08
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx09
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx10
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx11http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx12
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx13
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx14
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx15
 
 
56 
 
metodologias e práticas. Campinas (SP): Átomo & Alínea, 2009, p.241-
266. 
16 FREIRE, P. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos Avançados, São 
Paulo, v.15, n.42, maio-ago. 2001. 
17 AISENBERG, Beatriz. Una aproximación a la relación entre la lectura y el 
aprendizaje de la história. In: JARA, Miguel A. (Comp.). Enseñanza de la 
história: debates e propuestas. Comahue: Comuca, 2008, p.17-27. 
18 Disponível em: http://www.mec.gov.br; acesso em: 25 maio 2010. 
19 OLIVEIRA, Margarida M. D.; STAMATTO, Maria Inês S. (Org.). O livro 
didático de História: políticas educacionais, pesquisa e ensino. Natal: Ed. 
UFRN, 2007. [ Links ] 
20 BRASIL. MEC. Guia de livros didáticos: PNLD 2010: História. Brasília, 2009. 
 21 CARVALHO, A. B. dos S. Leituras e usos do livro didático de História: 
relações professor-livro didático nos anos finais do ensino fundamental. 
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade 
Federal de Uberlândia. Uberlândia (MG), 2009. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx16
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx17
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx18
http://www.mec.gov.br/
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx19
javascript:void(0);
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx20
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01882010000200002#tx21