Livro-Texto - Unidade I

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Autora: Profa. Valéria Batista
Colaboradoras: Profa. Silmara Machado
 Profa. Christiane Mazur Doi
Conteúdos de Ensino de 
História e Geografia
Professora conteudista: Valéria Batista 
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC‑SP, 2015). Mestre em Educação 
(2008), pós‑graduada em Gestão e Organização Escolar (2004) e graduada em Pedagogia – Licenciatura Plena (2001) 
pela Universidade Cidade de São Paulo (Unicid). Atualmente é professora do curso de Pedagogia da UNIP. Atua como 
pró‑reitora de pós‑graduação, coordenadora e professora do curso de pós‑graduação lato sensu (especialização) em 
Alfabetização e Letramento em Contexto Educacional e professora do curso de Pedagogia do Centro Universitário 
Assunção (Unifai). Tem experiência de quase vinte anos em Educação Básica e Ensino Superior, atuando principalmente 
em educação, formação de professores, alfabetização, prática de ensino e políticas públicas.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
B333c Batista, Valéria.
Conteúdos de Ensino de História e Geografia / Valéria Batista. – 
São Paulo: Editora Sol, 2024.
160 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517‑9230.
1. Currículo. 2. História. 3. Geografia. I. Título.
CDU 371.214.46
U519.94 – 24
Profa. Sandra Miessa
Reitora
Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo
Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini
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Vice-Reitor de Planejamento
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Vice-Reitor de Assuntos da Comunidade Universitária
UNIP EaD
Profa. Elisabete Brihy
Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto
Prof. M. Ivan Daliberto Frugoli
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Material Didático
Comissão editorial:
Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista
Profa. M. Deise Alcantara Carreiro
Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes
Projeto gráfico: Revisão:
Prof. Alexandre Ponzetto Luiza Gomyde
 Caio Ramalho
 Auriana Malaquias 
Sumário
Conteúdos de Ensino de História e Geografia
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................9
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................ 10
Unidade I
1 HISTÓRIA E GEOGRAFIA COMO DISCIPLINAS ESCOLARES: 
TRAJETÓRIA E PERSPECTIVAS ATUAIS ......................................................................................................... 11
1.1 Trajetória da história como disciplina escolar .......................................................................... 11
1.2 Trajetória da geografia como disciplina escolar ...................................................................... 18
1.3 Perspectivas atuais no ensino de história e geografia .......................................................... 22
2 HISTÓRIA E GEOGRAFIA COMO ÁREAS DE CONHECIMENTO DAS 
CIÊNCIAS HUMANAS ......................................................................................................................................... 23
2.1 Áreas de conhecimento das ciências humanas ....................................................................... 25
2.2 Proposta do ensino de história ....................................................................................................... 30
2.3 Proposta do ensino de geografia ................................................................................................... 33
3 CURRÍCULOS DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................................... 35
3.1 Currículo de história no Ensino Fundamental – Anos Iniciais ........................................... 37
3.1.1 Afinal, o que ensinar no Ensino Fundamental – Anos Iniciais? ........................................... 38
3.2 Currículo de geografia no Ensino Fundamental – Anos Iniciais ....................................... 40
4 PROPOSTA DE INVESTIGAÇÃO EM CIÊNCIAS HUMANAS COMO FORMA 
DE INTERPRETAÇÃO CRÍTICA DA REALIDADE .......................................................................................... 44
4.1 Investigação como pesquisa em ciências humanas ............................................................... 45
4.2 Fontes de coleta de dados ................................................................................................................ 47
4.2.1 Fontes primárias ...................................................................................................................................... 47
4.2.2 Fontes secundárias ................................................................................................................................. 49
4.2.3 Fontes terciárias ...................................................................................................................................... 49
4.3 Espaço biográfico como compreensão do vivido .................................................................... 50
Unidade II
5 ENSINO DE HISTÓRIA: UNIDADES TEMÁTICAS E OBJETOS DE 
APRENDIZAGEM DO 1º AO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................... 58
5.1 Unidade temática: Mundo pessoal: meu lugar no mundo ................................................. 59
5.2 Unidade temática: Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo ..................... 64
5.3 Unidade temática: A comunidade e seus registros ................................................................ 67
5.4 Unidade temática: Formas de registrar experiências da comunidade ........................... 72
5.5 Unidade temática: Trabalho e sustentabilidade na comunidade ..................................... 74
5.6 Unidade temática: Pessoas e grupos que compõem a cidade e o município ................. 77
5.7 Unidade temática: O lugar em que se vive ................................................................................ 79
5.8 Unidade temática: Noção de espaço público e privado ....................................................... 81
6 ENSINO DE HISTÓRIA: UNIDADES TEMÁTICAS E OBJETOS DE 
APRENDIZAGEM DO 4º E 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................ 83
6.1 Unidade temática: Transformações e permanências na trajetória 
dos grupos humanos .................................................................................................................................. 84
6.2 Unidade temática: Circulação de pessoas, produtos e culturas ........................................ 85
6.3 Unidade temática: Questões históricas relativas a migrações .......................................... 89
6.4 Unidade temática: Povos e culturas: meu lugar no mundo e 
meu grupo social ......................................................................................................................................... 90
6.5 Unidade temática: Registros da história: linguagens e culturas ...................................... 92
Unidade III
7 ENSINO DE GEOGRAFIA: UNIDADES TEMÁTICAS E OBJETOS 
DE APRENDIZAGEM – PARTE 1 ...................................................................................................................1007.1 Unidade temática: O sujeito e seu lugar no mundo (noções de 
pertencimento e identidade) ................................................................................................................102
7.1.1 As experiências com o espaço e o tempo para conhecer a si mesmos 
e a comunidade ....................................................................................................................................................................112
7.1.2 As relações sociais e étnico‑raciais e sua identificação com a 
comunidade e o respeito aos diferentes contextos socioculturais ............................................. 113
7.1.3 Relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas ..................................................... 113
7.1.4 Raciocínio geográfico e o processo de alfabetização cartográfica 
com as diversas linguagens (formas de representação e pensamento espacial) ................... 115
7.2 Unidade temática: Conexões e escalas (articulação de diferentes espaços, 
escalas de análises, e relações existentes entre os níveis local e global) ............................116
7.2.1 Interações entre a sociedade e o meio físico natural ........................................................... 122
7.2.2 Diferentes espaços e escalas de análise e as relações existentes entre os 
níveis local e global (vida familiar, grupos sociais, espaços de convivência e 
as interações espaciais) ................................................................................................................................ 123
7.2.3 Elementos da superfície terrestre (paisagens, localização, distribuição 
de diferentes fenômenos e objetos) ........................................................................................................ 124
7.3 Unidade temática: Mundo do trabalho (reflexão das funções 
socioeconômicas e o impacto das novas tecnologias) ...............................................................125
7.3.1 Processos e técnicas construtivas e o uso de diferentes materiais 
produzidos pelas sociedades em diversos tempos ............................................................................ 129
7.3.2 Atividades econômicas: características e suas funções socioeconômicas ................... 130
8 ENSINO DE GEOGRAFIA: UNIDADES TEMÁTICAS E OBJETOS 
DE APRENDIZAGEM – PARTE 2 ...................................................................................................................131
8.1 Unidade temática: Formas de representação e pensamento espacial .........................131
8.1.1 Localização geográfica ...................................................................................................................... 140
8.1.2 Pensamento espacial ...........................................................................................................................141
8.1.3 Princípios metodológicos do raciocínio geográfico: localização, 
extensão, correlação, diferenciação e analogia espacial ................................................................ 142
8.1.4 Alfabetização cartográfica: domínio da leitura e elaboração 
de mapas e gráficos ....................................................................................................................................... 143
8.1.5 Diversas linguagens: fotografias, desenho e imagens de satélites .................................. 143
8.2 Unidade temática: Natureza, ambientes e qualidade de vida .........................................144
8.2.1 Noções relativas à percepção do meio físico natural e de seus recursos ......................151
8.2.2 Transformação da natureza pelas diferentes comunidades e os 
impactos socioambientais ............................................................................................................................151
9
APRESENTAÇÃO
A disciplina Conteúdos de Ensino de História e Geografia fornece subsídios teóricos das ciências 
humanas com base nos conhecimentos dessas duas áreas para a docência no Ensino Fundamental – 
Anos Iniciais. Privilegia também a construção dos conceitos de espaço e tempo e relações sociais, 
trabalhando a identidade e a territorialidade, com destaque para a compreensão de si mesmo e dos 
outros, das diferentes histórias de vida, do entorno e das diferenças entre diversos grupos sociais.
Também são apresentados procedimentos de investigação e de pesquisa como base para interpretar 
e ler diferentes fontes documentais, observar e registrar para que, dessa forma, o aluno possa comparar e 
analisar o mundo, suas relações, o tempo e o espaço em que os eventos ocorrem, para melhor 
compreendê‑los e assim agir de modo crítico, participativo e consciente.
O objetivo da disciplina é que você domine os princípios teóricos das áreas de conhecimento de 
história e geografia como base para sua futura prática pedagógica, articulando ensino e pesquisa na 
produção de conhecimento dessas áreas e compreendendo sua importância para interpretar o contexto 
social e cultural em que está inserido, embasando‑se na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Ao final da disciplina, espera‑se que você seja capaz de:
• conhecer os conceitos fundamentais do ensino de história e geografia;
• identificar as diferentes linguagens/documentos e suas possibilidades de abordagem no Ensino 
Fundamental – Anos Iniciais;
• conhecer as propostas curriculares para o ensino de história e geografia;
• conhecer os conceitos temporais e suas aplicações pedagógicas;
• compreender o desenvolvimento do pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico;
• aprender as noções básicas de representação e interpretação do mundo e suas relações sociais.
Para isso, foram trazidos teóricos que discutem a proposta de ensino de história e geografia para o 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais e que apresentam subsídios para pensar a docência dentro de uma 
perspectiva atual, significativa e interativa, de modo a encaminhá‑lo a refletir sobre o fazer pedagógico 
comprometido e coerente com um ensino de qualidade.
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INTRODUÇÃO
Este livro‑texto subsidia o processo de aprendizagem abordando conteúdos para a apropriação de 
conhecimentos históricos situados em determinado tempo e espaço, trazendo questões geográficas, 
levando‑nos a compreender a transformação e ação do homem sobre a natureza. A disciplina 
estimula uma formação ética que respeite o ambiente, a coletividade, os seres humanos e a diversidade 
para fortalecer valores sociais, direitos humanos e solidariedade com o intuito de dar suporte à 
intervenção em situações do cotidiano e do posicionamento mediante situações‑problema do mundo 
contemporâneo.
O conteúdo do livro‑texto divide‑se em três unidades.
A primeira unidade apresenta a trajetória da história e geografia como disciplinas escolares e suas 
propostas de ensino atuais, abordando seus pressupostos e componentes curriculares com ênfase no 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Também apresenta procedimentos indicados pela BNCC apoiados 
na investigação em ciências humanas, para que se possa, pela pesquisa, interpretar e compreender a 
vida e suas relações sociais.
A segunda unidade aborda o ensino de história para Ensino Fundamental – Anos Iniciais como base 
para desenvolver um pensamento crítico e reflexivo sobre a realidade, conhecendo o tempo passado 
e presente para formar cidadãos capazes de opinar e pensar sobre acontecimentos atuais. Também 
apresenta as unidades temáticas propostas pela BNCC do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental como 
base para a formação docente, a fim de conhecer os diferentes povos e suas diversidades, os direitos, 
deveres e a cidadania de cada povo, refletindo sobre problemas e questões que o cotidiano apresenta e 
compreendendo tempo, espaço, identidade e representatividade dos povos e seus ambientes.
Por fim, a terceira unidade aponta cinco unidades temáticas que orientam o ensino de geografia no 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais de acordo com a BNCC. Esse conhecimento colaboracom a formação 
docente e prática pedagógica, levando as crianças a ampliar sua visão de mundo e a compreender de 
maneira crítica suas relações sociais.
As unidades temáticas apresentam conhecimentos diversos. Por exemplo, o tópico 7.1, “O sujeito e 
seu lugar no mundo”, traz estudos sobre as noções de pertencimento e identidade. Já o 7.2, “Conexões 
e escalas”, articula diferentes espaços e escalas de análise, mostrando as relações entre os níveis local e 
global e o pensar sobre seu lugar na totalidade. “Mundo do trabalho”, tópico 7.3, reflete sobre suas 
diversas atividades e possibilidades, funções socioeconômicas e o impacto das novas tecnologias 
produzidas pela sociedade em diversos tempos e espaços.
O tópico 7.4, “Formas de representação e pensamento espacial”, apresenta conceitos de 
alfabetização cartográfica, mapas, gráficos e outras formas de representação, além dos princípios 
metodológicos do raciocínio geográfico. Finalmente, em “Natureza, ambientes e qualidade de 
vida”, tópico 7.5, articula‑se geografia física e humana, abordando processos físico‑naturais do 
planeta e seus impactos socioambientais.
11
CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Unidade I
1 HISTÓRIA E GEOGRAFIA COMO DISCIPLINAS ESCOLARES: TRAJETÓRIA E 
PERSPECTIVAS ATUAIS
História e geografia são duas disciplinas escolares fundamentais no currículo educacional, que 
fornecem aos alunos conhecimento sobre o mundo em que vivem, sua formação e evolução ao 
longo do tempo. A disciplina de história é responsável por explorar e analisar os eventos passados 
– como guerras, revoluções, descobrimentos e avanços científicos –, e seu objetivo principal é 
explicar como esses eventos moldaram o mundo atual e como as sociedades se desenvolveram em 
decorrência deles. Além disso, permite que os alunos entendam diversidade cultural, diferentes 
civilizações e sistemas políticos sociais e econômicos.
A disciplina de geografia estuda tanto o ambiente natural quanto as relações sociais que se 
desenvolvem nele, explorando portanto a relação entre o ser humano e seu meio, analisando clima, 
vegetação, demografia, economia, entre outros aspectos. Dessa forma, ajuda os estudantes a compreender 
os desafios ambientais atuais – como aquecimento global, escassez de recursos naturais e urbanização –, 
trazendo conhecimento sobre a diversidade e as características de diferentes continentes e países.
Portanto, as duas disciplinas promovem o pensamento crítico, a capacidade de análise e a 
compreensão do mundo, contribuindo para construir a identidade cultural e social, incentivando 
o respeito pela diversidade e o entendimento das diferenças entre povos e civilizações. E elas são 
interdisciplinares, pois o conteúdo nelas trabalhado permeia outras áreas do conhecimento – como 
linguagem, economia, sociologia e política –, o que fornece diversas condições de intertextualidade, 
possibilitando uma compreensão do passado, do presente e hipóteses do futuro, e desenvolvendo 
habilidades essenciais para uma formação cidadã de modo crítico, responsável e consciente.
1.1 Trajetória da história como disciplina escolar
A renomada historiadora Circe Maria Fernandes Bittencourt afirma:
A história escolar integra o conjunto de disciplinas que foram sendo constituídas 
como saberes fundamentais no processo de escolarização brasileira e passou 
por mudanças significativas quanto a métodos, conteúdos e finalidades até 
chegar à atual configuração nas propostas curriculares. Quando se analisa a 
trajetória da disciplina, constata‑se que esta faz parte dos “planos de estudos” 
de 1837 da primeira escola pública brasileira, considerada de nível secundário. 
Acompanhando o percurso da história nos cursos de nível superior no Brasil, 
no entanto, verifica‑se que os estudos históricos e a formação de seus 
profissionais foram criados apenas a partir da década de 1930. Tal situação 
provoca, sem dúvida, algumas indagações (2018, p. 26).
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Unidade I
A história como disciplina escolar remonta aos primórdios da educação formal. Na Grécia antiga, 
começou a ser vista como disciplina acadêmica, com historiadores como Heródoto e Tucídides registrando 
os eventos importantes da época. No entanto, seu ensino em escolas ainda não era comum até a 
Idade Média, quando começou a ser ensinada principalmente em universidades europeias. Na época, o 
estudo era muitas vezes voltado para a história da Igreja e dos santos, refletindo a influência religiosa 
dominante na sociedade medieval.
Estudiosos medievais tinham uma visão ambivalente da Idade Média. Por um lado, muitos valorizavam 
e se orgulhavam da herança cultural da época, especialmente no que dizia respeito à religião cristã e 
às contribuições intelectuais dos filósofos e teólogos da época. Essa visão considerava a natureza uma 
criação divina e buscava nela sinais e mensagens divinas, justificando‑se numa proposta de história 
natural vista como forma de conhecer e entender a obra de Deus na natureza.
A autora Règine Pernoud, em sua obra Luz sobre a Idade Média, aponta que,
para os nossos antepassados, a história natural propriamente dita apenas 
apresentava um interesse muito secundário: toda a manifestação de uma verdade 
espiritual, ao contrário, cativa‑os no mais alto grau; de tal modo que a sua visão 
do mundo exterior não passa, as mais das vezes, de um simples suporte 
para estear lições morais: assim acontece com esses bestiários em que, ao 
descrever animais – tanto os mais familiares como os mais fantásticos –, 
os autores veem nos seus hábitos, reais ou supostos, a imagem de uma 
realidade superior (1997, p. 156).
A história natural desempenhava um papel importante na teologia medieval, auxiliando a 
compreender conceitos religiosos e a interpretar textos sagrados. Por exemplo, o estudo dos animais 
frequentemente era associado a metáforas bíblicas, e sua morfologia e comportamento ilustravam 
princípios morais. E o ensino de história fazia parte da teologia, com o objetivo de transmitir 
ensinamentos religiosos e promover a fé cristã, predominantemente em universidades e instituições 
eclesiásticas, como mosteiros e abadias.
 Observação
Mosteiros e abadias eram centros de aprendizagem onde monges 
copistas e estudiosos preservavam manuscritos religiosos antigos, incluindo 
também obras históricas, além de crônicas e livros que narravam eventos 
importantes da época.
13
CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
A seguir, a biblioteca do Mosteiro de Strahov, em Praga, República Tcheca.
Figura 1 – Biblioteca do Mosteiro de Strahov
Disponível em: https://tinyurl.com/b25sr9vx. Acesso em: 28 fev. 2024.
 Observação
O Mosteiro de Strahov está na colina de Petřín, em Praga, República 
Tcheca, e foi fundado em 1143 pelo bispo Jindřich Zdík de Olomouc com 
o apoio de Vladislao II e outros bispos da Ordem dos Mostenses. É um dos 
mais antigos e importantes monastérios da cidade, conhecido por abrigar 
a Biblioteca de Strahov, uma das mais antigas e importantes da Europa 
Central, com uma vasta coleção de livros raros, manuscritos e documentos 
históricos, totalizando mais de 200 mil volumes. Também contém uma 
impressionante coleção de mapas, globos e ilustrações.
Por outro lado, muitos estudiosos medievais viam a Idade Média como uma era de transição e 
decadência em relação à grandeza da Grécia antiga e do Império Romano, vistos por eles como referência 
intelectual e cultural, e consideravam a Idade Média uma etapa intermediária entre o esplendor dessas 
épocas antigas e o renascimento das mesmas ideias no período do Renascimento.
14
Unidade I
A valorização da Grécia e do Império Romano também se ligava a conexões que os estudiosos 
medievais faziam entre essas civilizações e a herança cultural ocidental. Muitos consideravam a cultura 
greco‑romana uma base fundamental para o desenvolvimento posterior da sociedade europeia. No 
entanto, nem todos os estudiosos medievais compartilhavam essa opinião; Santo Agostinho, por 
exemplo, valorizava muito sua própria era e acreditavaque a Idade Média tinha seu próprio mérito e 
importância histórica.
Portanto, para nossos antepassados na Idade Média, a história natural não se limitava a um interesse 
puramente científico, mas era uma forma de conhecer e compreender a criação divina e extrair dela 
lições morais e religiosas.
 Saiba mais
Saiba mais sobre a Idade Média no filme O nome da rosa, de 1986, 
dirigido por Jean‑Jacques Annaud, um clássico baseado no romance 
homônimo de Umberto Eco. Sean Connery interpreta o protagonista, um 
monge franciscano enviado a um mosteiro longínquo para investigar 
mortes misteriosas por lá. O filme transporta o espectador para a época 
medieval abordando questões como teologia, política e filosofia, e sua 
trama revela segredos sombrios e intrigas dentro dessa comunidade.
O NOME da rosa. Direção: Jean‑Jacques Annaud. França: ZDF, 
1986. 210 min.
Outro grande período que aponta especificidades e mudanças no ensino de história é o 
Renascimento. Seu tempo de destaque foram os séculos XIV‑XVI, caracterizados por um grande 
interesse nos valores e realizações da cultura clássica da Grécia e Roma. Na época houve um 
renascimento cultural, científico e artístico na Europa, marcado por um florescimento das artes, 
ciências, literatura e filosofia, além do ressurgimento do interesse pela história como disciplina 
acadêmica. Historiadores como Nicolau Maquiavel e Francesco Guicciardini começaram a escrever 
sobre a política e a história dos estados italianos, influenciando o desenvolvimento dessas disciplinas 
e, portanto, trazendo mudanças significativas na visão do mundo e na forma de pensar, prenunciando 
o surgimento do pensamento moderno.
• Francesco Guicciardini: considerado o mais notável historiador e escritor político da Itália 
renascentista, foi chamado de pai da história moderna, por usar documentos governamentais 
para sistematizar a história do país.
15
CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Figura 2 – Retrato de Francesco Guicciardini
Disponível em: https://tinyurl.com/5hch3nbd. Acesso em: 29 fev. 2024.
• Nicolau Maquiavel: também um dos principais autores do Renascimento, defendeu o absolutismo e 
ações mais severas por parte de um governante quando necessário. Para ele, a conservação da 
ordem política depende da necessidade de preservar o poder nas mãos de um bom governante.
Figura 3 – Retrato de Nicolau Maquiavel
Disponível em: http://tinyurl.com/y5vn6dp7. Acesso em: 28 fev. 2024.
16
Unidade I
No século XVII, durante o Iluminismo, o ensino de história apresentava características diferentes 
das metodologias atuais, pois era fortemente influenciado pelo método tradicional, focado na 
memorização de fatos e datas. Os estudantes aprendiam história nos livros didáticos, muitas vezes 
elaborados por historiadores renomados da época – como Voltaire e Montesquieu –, que escreveram 
sobre eventos passados com base em evidências e critérios objetivos. Portanto, a história começou a 
ser vista como disciplina científica.
Esses livros traziam uma narrativa cronológica dos eventos, enfatizando a história da Europa, com 
aulas ministradas principalmente em escolas abastadas, destinadas a formar uma elite intelectual. Nesses 
lugares a história era vista como disciplina fundamental para formar o caráter e os valores morais dos 
estudantes. Além disso, seu ensino no século XVII também tinha forte influência religiosa, pois a Igreja 
desempenhava papel importante no controle do conteúdo ensinado.
A história era geralmente ensinada de forma eurocêntrica, com pouco espaço para outros continentes 
e povos, e muitos eventos da humanidade eram vistos como resultado da ação divina ou de líderes 
carismáticos, com pouca ênfase na análise das causas e consequências desses acontecimentos.
 Observação
O ensino de história nas escolas tornou‑se mais comum no século XVII, 
porém no Brasil só foi introduzido no currículo escolar no XIX.
No século XIX se tornou disciplina escolar obrigatória em muitos países europeus, com ensino 
fortemente influenciado pelo nacionalismo; por isso os alunos aprendiam majoritariamente a história 
de seu país e os feitos de seus antepassados. Com isso, naquela época a constituição da disciplina 
escolar de história passou por aproximações e separações entre o ensino escolar e a dos historiadores:
O historiador francês Henri Moniot, ao debruçar‑se sobre a história 
enquanto disciplina escolar, pondera sobre suas especificidades e conclui 
que seu ensino, no final do século XIX, assegurou a existência da história 
universitária. A divisão da história em grandes períodos – Antiguidade, 
Idade Média, Moderna e Contemporânea –, criada para organizar os 
estudos históricos escolares, acabou por definir as divisões das “cadeiras” 
ou disciplinas históricas universitárias assim como as especificidades dos 
historiadores em seus campos de pesquisa (Bittencourt, 2018, p. 38).
No entanto, a articulação entre disciplinas escolares e acadêmicas é um processo complexo e não 
linear. Bittencourt (2018) também afirma que são evidentes os hiatos entre o conhecimento histórico 
acadêmico e o que deve necessariamente ser transmitido e incorporado pela escola, porém é necessário 
manter um diálogo constante entre ambos.
No Brasil, o ensino de história foi adentrando escolas primárias à medida que a alfabetização 
diminuía e o nível de escolarização se ampliava; antes disso era ministrada somente na última etapa 
17
CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
de ensino. Ao longo do tempo, ganhou conotação de “conteúdo encarregado de veicular uma ‘história 
nacional’ e instrumento pedagógico significativo na constituição de uma ‘identidade nacional’” 
(Bittencourt, 2018, p. 46).
 Observação
No Brasil do século XIX, a educação primária era chamada de Escolas 
de Primeiras Letras, responsáveis por ensinar habilidades básicas de leitura, 
escrita e aritmética, tornando‑se conhecidas como lugares que ensinavam 
a “ler, escrever e contar”.
As lições baseavam‑se em leitura com foco na fortificação do senso moral por meio de deveres para 
com a pátria e seus governantes. Essa proposta de ensino focada em formação moral e cívica, fortalecida 
pela noção de nacionalismo, se acentuou nos séculos XIX e grande parte do XX. Outras mudanças 
decorrentes do século XX: desenvolvimento de ciências históricas; descolonização e pós‑colonialismo; 
uso de história oral e memória; ensino crítico; e presença de tecnologias digitais.
A nacionalização do currículo se deu pelo fortalecimento dos Estados nacionais, quando se 
compartilharam “tradições nacionais” com a população para, dessa forma, fazer emergir nela sentimento 
patriótico. Por exemplo, os livros escolares exaltavam uma dita “história da pátria”, e o ensino criava 
arquétipos de herói, como Tiradentes, interpretado como herói nacional; além de festejos de datas 
comemorativas nacionais como obrigatórias, sendo o Sete de Setembro uma das mais famosas.
Porém, ao longo do mesmo século, houve tanto uma busca por maior rigor científico na escrita da 
história quanto uma maior especialização dos profissionais envolvidos, que passaram a incorporar novas 
abordagens e metodologias de pesquisa, surgindo novas correntes historiográficas, como a Escola dos 
Annales, que privilegiava uma abordagem multidisciplinar e o estudo de temas mais amplos.
 Saiba mais
Para mais informações sobre a Escola dos Annales, confira o seguinte livro:
BURKE, P. A Escola dos Annales: 1929‑1989. São Paulo: Unesp, 1991.
Durante o século XX a história deixou de ser apenas uma narrativa de eventos importantes e passou 
a tentar entender estruturas sociais, culturais e econômicas que moldaram determinado período. 
A história social, por exemplo, ganhou destaque ao enfocar a vida e as experiências das classes populares, 
grupos étnicos e gêneros historicamente marginalizados. Com isso surgiu o processo de descolonização, 
ao valorizar a história das antigas colônias e incluí‑las nos currículos escolares, passando‑se a abordar 
também a história de povosindígenas e afro‑brasileiros.
18
Unidade I
A partir da década de 1960, desenvolveram‑se técnicas de pesquisa e investigação histórica, 
adotando‑se métodos científicos, fontes históricas mais variadas e análise crítica das informações 
disponíveis, como memória e história oral – esta, por exemplo, ganhou importância ao permitir a coleta 
e análise de relatos de pessoas que viveram determinado período histórico.
Na década de 1970, um ensino de história mais reflexivo passou a ser desenvolvido, para estimular o 
pensamento crítico dos alunos e capacitá‑los a analisar e questionar o passado. Posteriormente, com 
o advento da internet e das tecnologias digitais, passou‑se a incorporar recursos como vídeos, jogos 
eletrônicos, banco de imagens e documentos históricos online, possibilitando maior interatividade dentro da 
sala de aula e fora dela. Além disso, o século XX também testemunhou a expansão do campo de estudo 
da história para além das fronteiras nacionais; história global e história comparada tornaram‑se áreas de 
pesquisa importantes, permitindo uma análise mais ampla e conectada dos processos históricos.
 Observação
No século XX também surgiram novas técnicas de digitalização e 
preservação de documentos, facilitando o acesso a fontes para pesquisa.
Enfim, o século XX foi um período de evolução em termos de abordagens, metodologias, técnicas 
de pesquisa e inclusão de novos temas e perspectivas, ajudando a criar uma disciplina histórica mais 
complexa, crítica e abrangente, a partir do questionamento das narrativas tradicionais e do desejo de 
dar voz a grupos historicamente silenciados.
Tal perspectiva continua no século XXI, ao termos o ensino da história como disciplina importante 
em todo o mundo, com a proposta de que os alunos conheçam eventos históricos significativos, 
diferentes períodos históricos e desenvolvam uma compreensão mais profunda do mundo e da 
realidade. Portanto, a história desempenha papel fundamental na formação da identidade cultural e 
na compreensão da diversidade humana.
1.2 Trajetória da geografia como disciplina escolar
As especialistas em geografia Nídia Pontuschka, Tomoko Paganelli e Núria Cacete afirmam:
Houve, nos últimos três mil anos, extraordinário acúmulo de conhecimentos 
geográficos, de origem empírica ou científica, que se desenvolveram 
desde as primeiras cartas e descrições produzidas na China. No entanto, o 
conhecimento geográfico foi significativamente ampliado com as grandes 
descobertas marítimas, e a institucionalização da geografia, no chamado 
mundo ocidental, somente ocorreu com as expedições científicas pela África, 
América e Ásia sob o respaldo das associações geográficas e das academias 
europeias, que sistematizaram as informações coletadas pelos cientistas em 
suas viagens pelo mundo (2009, p. 39‑40).
19
CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Geografia é uma das mais antigas ciências desenvolvidas pela civilização ocidental, com origem 
na antiguidade. Os primeiros registros de estudos geográficos datam desde a Grécia antiga (por volta 
do século VI a.C.), com as obras de Heródoto, historiador e geógrafo grego considerado o “pai da 
história”. Outros grandes nomes: Tales de Mileto, Heródoto, Hiparco, Estrabão, Eratóstenes, Aristóteles 
e Ptolomeu. Além deles, a geografia como conhecemos contou com a contribuição de vários povos 
da Antiguidade para seu desenvolvimento enquanto disciplina: gregos, romanos, sumérios, chineses, 
egípcios, entre outros.
Os romanos mapearam grande parte do mundo conhecido na sua época, como Estrabão, autor 
de Geographica, uma obra de 17 volumes que descrevem as diversas regiões do império romano e o 
mundo conhecido por eles, fornecendo informações sobre localização geográfica, costumes dos povos e 
características naturais; e Eratóstenes, que calculou a circunferência da Terra com uma precisão notável 
para a época.
Na China antiga, a geografia era estudada principalmente para fins militares e administrativos; 
acredita‑se que tenham produzido mapas detalhados desde o século III a.C., na dinastia Han. No Egito, 
a geografia era essencialmente uma ferramenta de planejamento agrícola, devido à importância do rio 
Nilo para a sobrevivência da civilização egípcia. Através do estudo das cheias do rio e dos solos, foram 
capazes de desenvolver sistemas de irrigação eficientes e técnicas agrícolas avançadas.
De modo geral, geografia na antiguidade tinha um enfoque mais descritivo, observando e mapeando 
as características naturais e humanas das diferentes regiões do mundo conhecido. Apesar das limitações 
tecnológicas da época – como falta de instrumentos de medição precisos –, os antigos geógrafos fizeram 
importantes contribuições para desenvolver a disciplina.
Durante a Idade Média, era ensinada principalmente em escolas monásticas e mosteiros; os monges 
eram responsáveis por copiar, traduzir e preservar os textos geográficos da Antiguidade, como as obras de 
Ptolomeu, Heródoto e Estrabão. No entanto, os procedimentos na época eram limitados e baseavam‑se 
principalmente em conhecimentos religiosos e bíblicos. O objetivo era entender a Terra como um lugar 
criado por Deus, com elementos simbólicos e teológicos.
Mapas medievais também eram produzidos, mas com representações imprecisas e exageradas. 
A Europa era geralmente considerada o centro do mundo, enquanto outras regiões eram subestimadas 
ou até mesmo omitidas.
20
Unidade I
Figura 4 – Exemplo de mapa confeccionado na Idade Média
Disponível em: https://tinyurl.com/kr3kbdx9. Acesso em: 5 mar. 2024.
Geografia também era ensinada de forma prática, principalmente através das viagens de exploradores 
e comerciantes que traziam relatos de suas expedições, mapas e informações sobre terras desconhecidas, 
enriquecendo o conhecimento geográfico da época.
No final da Idade Média, com a disseminação da imprensa e o início do Renascimento, houve 
maior circulação de textos geográficos e uma revisão de métodos. As explorações marítimas também 
impulsionaram a expansão do conhecimento geográfico, com a descoberta de novos continentes e a 
ampliação dos horizontes.
Dado o poder da Igreja Católica na época, o conhecimento geográfico ficou restrito aos estudos 
teológicos, geralmente limitando‑se a valores religiosos e mitológicos. Porém não podemos negar que 
preservou conhecimentos antigos e contribuiu para o desenvolvimento posterior da disciplina. Foi 
somente no final do século XVIII, devido ao Iluminismo, que começou a ser incorporada em instituições 
de ensino novamente.
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 40) afirmam que a geografia reuniu condições para 
constituir‑se como ciência, mas enfrentava dois problemas: o primeiro é sua ligação com história, 
cumprindo papel de apenas fundamentar aspectos e fatos históricos; o segundo são as relações entre a 
natureza e o ser humano. Os estudos da época aceitavam a influência quase absoluta do meio biofísico 
sobre o homem, mesmo quando a geografia humana se desenvolvia como corpo de conhecimentos 
sistematizados. Tais problemas permaneceram em discussão durante o século XIX e ainda na primeira 
metade do XX.
21
CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
No século XIX, a geografia começou a se desenvolver como disciplina científica graças a estudiosos 
como Alexander von Humboldt e Carl Ritter. No período, a disciplina se tornou cada vez mais presente 
nas escolas, com a criação de currículos específicos e a publicação de livros didáticos.
Durante o século XIX, o centro de discussão da geografia, na Europa, 
concentrou‑se na Alemanha, e somente no fim desse mesmo século o 
pensamento geográfico francês encontrou seu espaço. As ideias dos mestres 
alemães chegaram também ao Brasil, trazidas pelos geógrafos franceses, 
mas acrescidas de críticas embasadas na escola criada por Vidal de La Blache 
e seus discípulos (Pontuschka; Paganelli; Cacete, 2009, p. 43).
No Brasil, foi introduzida nas instituições de ensino no final do século XIX, com a reforma educacional 
propostapor Benjamin Constant. A disciplina começou a ser ensinada em escolas primárias, com 
enfoque na descrição física de países e na localização de fatos históricos. Durante grande parte do 
século XX, seu ensino no Brasil teve influência do ideário produzido pela escola francesa, que trouxe 
uma abordagem mais humanista e crítica, enfatizando a importância de compreender as relações 
entre sociedade e espaço.
Uma das principais ideias trazidas pela escola francesa foi a de paisagem, entendida como a 
materialização do espaço geográfico, que reflete as relações sociais, econômicas, políticas e culturais de 
determinada região. Foi abordada de forma dinâmica, considerando as mudanças ao longo do tempo 
e os processos que a transformaram. Outro conceito fundamental foi o de lugar, que busca entender 
o espaço geográfico como local onde as pessoas vivem e constroem relações sociais. A ideia de lugar é 
importante para ensinar geografia, pois destaca a importância da vivência e das experiências pessoais 
na construção de conhecimento do espaço.
Além disso, a escola francesa também valorizou a análise crítica das representações do espaço, 
questionando as visões de mundo e os estereótipos presentes em mapas, livros didáticos e outros 
materiais educativos. Essa abordagem refletia sobre desigualdades e injustiças presentes na organização 
espacial do mundo; no entanto, nas últimas décadas houve uma diversificação do ideário no ensino 
de geografia no Brasil, com outras correntes de pensamento e abordagens pedagógicas se somando à 
tradição francesa.
Com o passar dos anos, a geografia escolar passou por diversas transformações e acompanhou 
mudanças de pensamento e correntes pedagógicas. O foco no ensino de conceitos e teorias deu lugar a 
uma abordagem mais ampla e interdisciplinar, valorizando a relação entre sociedade e espaço. Portanto 
o ensino atual de geografia no país é influenciado por uma pluralidade de ideias e perspectivas, e hoje 
temos uma geografia escolar que busca não apenas ensinar conceitos e conteúdos do espaço, mas 
também desenvolver a consciência crítica dos estudantes em relação ao mundo, para que reflitam sobre 
questões ambientais, sociais, econômicas e culturais.
22
Unidade I
1.3 Perspectivas atuais no ensino de história e geografia
Hoje o ensino de história e geografia passa por várias mudanças, seja em razão das novas abordagens 
de ensino ou pela formação que visa oferecer ao estudante conhecimentos que o levem a desenvolver 
consciência social, que lhe forneçam uma percepção crítica da sociedade em que vive, além de perceber 
a si próprio como agente social que pode e deve intervir na realidade, tendo consciência do seu papel, 
do processo de transformação e dos impactos que isso gera a si e aos demais.
Tal criticidade nas práticas pedagógicas tem mudado a forma como o material didático é oferecido, 
pois possibilita ao estudante questionar narrativas tradicionais e compreender o passado e o mundo 
de forma mais contextualizada e inclusiva, com oportunidades de análise das estruturas de poder, das 
relações sociais e das experiências subalternas.
O avanço possível nesse conhecimento [...] é saber que “a vida social construída 
pelo homem é reconstruída ao longo das gerações; que essa reconstrução 
não significa necessariamente avanços ou melhorias”. Como se trata de 
saberes significativos, funcionarão para o indivíduo como instrumentos 
de pensamento e de conhecimento sobre sua vida, geradores de outros 
conhecimentos – e, portanto, são recursos eficientes no seu trabalho de 
construtor social, como ser humano que é (Penteado, 1994, p. 23).
O ensino de história e geografia no século XXI promove o protagonismo do aluno, com 
metodologias ativas que o tornam central no processo de aprendizagem. Nesse modelo, o processo 
de ensino‑aprendizagem se dá por debates, projetos de pesquisa, simulações históricas, navegação 
geográfica e saídas de campo para explorar territórios, tornando o ensino dinâmico e colaborativo.
Entre as metodologias ativas, temos o ensino baseado em projetos, uma proposta que motiva os alunos 
a buscar conhecimento como pesquisadores, investigando diversas fontes e apresentando resultados com 
base em análises. Para o estudante ter uma visão macro e micro do conhecimento e se perceber como parte 
do todo, o ensino deve disponibilizar a fontes além dos livros didáticos – como fotografias, vídeos, músicas 
e testemunhos orais –, para proporcionar uma visão mais completa e diversa dos eventos históricos e 
geográficos, pois integrando múltiplas fontes ampliamos o olhar sobre a realidade.
Para facilitar o acesso a essa variedade de fontes, a tecnologia tem desempenhado papel cada vez 
mais importante no ensino de história e geografia, com recursos digitais, aplicativos educacionais e 
plataformas de aprendizagem online multimídia, além de acesso a vídeos, imagens e mapas interativos, 
promovendo dinâmicas que tornam o ensino atrativo e envolvente. Com o aumento dessas conexões, 
o ensino se globaliza cada vez mais, e os estudantes são encorajados a entender eventos históricos e 
fenômenos geográficos, relacionando‑os com diferentes partes do mundo, além de desenvolver uma 
compreensão das relações internacionais e dos desafios globais.
Assim como há uma ênfase na educação global, também há um reconhecimento crescente da 
importância das perspectivas locais. Estudantes são incentivados a explorar histórias e fenômenos 
geográficos de sua própria região, conhecendo peculiaridades culturais, sociais e ambientais de onde 
23
CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
vivem. Com um ensino que forma estudantes críticos e reflexivos, capazes de compreender e atuar 
na sociedade, precisamos desenvolver habilidades como análise, argumentação, pesquisa, busca e 
interpretação de dados e fontes, além da habilidade de trabalhar em equipe. Daí a importância de 
um ensino interdisciplinar, que possibilite conexões com áreas como literatura, filosofia, sociologia e 
ciências políticas, pois isso permitiria uma compreensão ainda mais ampla e contextualizada de eventos 
históricos e geográficos.
Em resumo, o ensino de história e geografia no século XXI busca ser mais significativo, relevante, 
crítico e contextualizado, valorizando a diversidade de perspectivas e incentivando a formação de 
cidadãos conscientes e reflexivos.
2 HISTÓRIA E GEOGRAFIA COMO ÁREAS DE CONHECIMENTO DAS CIÊNCIAS 
HUMANAS
Heloisa Penteado (1994), renomada teórica de educação no Brasil, comenta:
A produção do conhecimento compreende, pois, um processo de trabalho, 
atualmente organizado por uma “divisão do trabalho” entre cientistas de 
diferentes especialidades. No presente momento da história das ciências, 
essa divisão tem a função de viabilizar a ação humana de produção do 
conhecimento científico. Não impede, contudo, e chega mesmo a requerer, 
o recurso aos saberes produzidos em outros campos, ou a construção de 
equipes interdisciplinares de trabalho. Isso porque a própria indivisibilidade 
da realidade exige sempre a volta ao todo, à compreensão abrangente 
(Penteado, 1994, p. 19).
Ciências humanas dizem respeito a várias áreas, mas nos anos iniciais do Ensino Fundamental 
se desdobram apenas em duas disciplinas: história e geografia. Penteado (1994) afirma que essa 
redução é preocupante, pois é na escola que os estudantes acessam conhecimento sistematizado 
e organizado. E o conhecimento produzido nessas áreas costuma ser desmistificador, uma espécie 
de saber ameaçador, capaz de provocar no estudante indagações e inquietações diante do status 
quo. Por isso elas podem ser negligenciadas a depender da orientação ideológica de um governo em 
questão, dada sua capacidade de questionar regimes autoritários e populistas que compreendem a 
realidade sociocultural como um fato “natural” e, portanto, “dado”, tachando a injustiça social como 
“fatalismo”. Portanto, um ensino capaz de conduzir o estudante ao ato de indagar sobre a realidade 
poderia provocar tumulto e chegar aodesvelamento de fatos controversos.
 Saiba mais
Para mais informações sobre o momento histórico dos regimes 
autoritários no Brasil, leia:
SOARES, E. L. T. Regimes autoritários e ditadura militar no Brasil: história 
e historiografia, 2020. (Relatório de pesquisa).
24
Unidade I
A Lei n. 5.692/1971 estabeleceu normas que organizam o ensino de estudos sociais. Esse ensino 
ministrado no 1º grau – equivalente ao que hoje se chama de Ensino Fundamental Anos Iniciais – 
serviu de base para conhecimentos e conceitos de história e geografia, com o objetivo de integrar a 
relação espaço‑temporal do educando. Foi uma lei de referência na época, pois orientou o ensino da 
disciplina nas escolas brasileiras, permanecendo doze anos no currículo dos 4 anos iniciais do 1º grau 
e nos 4 anos finais. Outras disciplinas também foram trabalhadas, como organização social e política 
do Brasil, e educação moral e cívica.
O desagrado com o ensino das ciências humanas no curso de primeiro grau 
não data, porém, de 1971. Remonta ao período anterior, em que história e 
geografia eram trabalhadas de maneira estanque, desvinculadas entre 
si e da realidade do aluno que a estudava, não dando conta de uma visão 
global da vida do ser humano, de sua existência em sociedade (Penteado, 
1994, p. 20‑21).
Ao longo dos anos, a legislação na área educacional passou por diversas mudanças; a mais 
expressiva e em vigor até hoje é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, 
que trouxe novas diretrizes para o currículo escolar. Ainda assim, a Lei n. 9.256/1971 foi um marco 
histórico no ensino de estudos sociais no Brasil e em vários outros aspectos, pois trouxe determinações 
em vários campos da educação.
A LDB estabelece diretrizes sobre como organizar a educação brasileira; nela o ensino de ciências 
humanas e sociais aplicadas é obrigatório e deve constar nos currículos do Ensino Fundamental e 
Médio, fundamentais para formar o estudante. Também coloca que o ensino deve ser pautado por 
uma abordagem crítica e reflexiva, estimulando o senso crítico e contribuindo para formar cidadãos 
participativos e conscientes. Nessa diretriz entra o ensino de história, que permite entender melhor nossa 
identidade coletiva, compreender a formação de nações, entender raízes de problemas atuais e contribuir 
para construir uma sociedade mais consciente e crítica, e geografia, fundamental para compreender as 
dinâmicas espaciais e territoriais, transformações urbanas, relações de poder e desigualdades sociais.
Portanto, ambas as disciplinas se complementam. Enquanto a história nos ajuda a entender o passado 
e a construir uma narrativa sobre ele, a geografia nos ajuda a compreender as características do espaço 
em que essas histórias se desenvolvem. Juntas, elas permitem entender a diversidade e a complexidade 
das sociedades humanas, contribuindo para uma formação crítica e reflexiva.
25
CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
2.1 Áreas de conhecimento das ciências humanas
As ciências humanas devem […] estimular uma formação ética, elemento 
fundamental para a formação das novas gerações, auxiliando os alunos a 
construir um sentido de responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; 
o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de valores 
sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados 
para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as desigualdades 
sociais (Brasil, 2018, p. 354).
As ciências humanas abarcam o conhecimento embricando‑se por várias áreas, como sociologia, 
filosofia, antropologia, história, geografia, economia e política, entre outras – todas objetivam estudar o 
homem e suas relações: entre si, com o meio natural e com recursos já criados por outros homens nos 
mais diversos tempos e locais.
Cada ciência apresenta especificidades e especializa‑se em determinados aspectos (Penteado, 1994, 
p. 17‑18):
• Sociologia examina fenômenos sociais, relações humanas e estruturas que moldam a vida 
em sociedade.
• Filosofia busca entender as questões fundamentais da existência humana, como a natureza do 
conhecimento, da ética, da moral e da razão.
• Antropologia estuda a cultura, a sociedade e as características humanas em diferentes 
contextos socioculturais.
• História analisa eventos, pessoas e processos do passado, buscando compreender como a 
humanidade evoluiu ao longo do tempo.
• Geografia estuda a relação entre os seres humanos e o espaço geográfico, incluindo distribuição 
da população, padrões de assentamento e relações entre sociedade e ambiente.
• Economia analisa produção, distribuição e consumo de bens e serviços, além de estudar as relações 
econômicas entre indivíduos, empresas e governos.
• Ciência política investiga estruturas, processos e relações de poder em governos e outras 
instituições políticas.
• Psicologia investiga processos mentais, comportamento humano, emoções e interações sociais.
Essas são apenas algumas das áreas das ciências humanas; todas têm subcampos específicos e 
conexão com outras disciplinas.
26
Unidade I
A presença das ciências humanas no currículo foi estabelecida pela Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), publicada no Brasil em 2018. O documento estabelece conhecimentos e habilidades 
essenciais que todos os alunos brasileiros devem adquirir ao longo de toda a Educação Básica, no 
intuito de garantir a qualidade e equidade da educação no país.
 Observação
Educação Básica é a primeira etapa da educação formal, compreendendo 
geralmente os primeiros anos da vida escolar. Ela engloba Educação Infantil, 
que atende crianças de 0 a 5 anos; Ensino Fundamental, que abrange 
alunos dos 6 aos 14; e Ensino Médio, dos 15 aos 17. A Educação Básica 
busca proporcionar uma formação integral aos alunos, desenvolvendo 
habilidades cognitivas, sociais, emocionais, físicas e culturais, visando 
garantir acesso à educação e ao aprendizado de competências básicas 
para a vida em sociedade.
A BNCC foi elaborada de forma colaborativa por educadores, especialistas e representantes de 
diversos setores da sociedade, de todo o Brasil, e teve como base os princípios da igualdade de direitos 
e a promoção da cidadania, além de considerar múltiplas dimensões do desenvolvimento humano. 
É importante destacar que ela não estabelece um currículo único para todas as escolas do país, mas 
serve como referência para elaborar currículos das redes de ensino. Cada escola e rede tem autonomia 
para adaptar a BNCC à sua realidade.
27
CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Educação Básica
Competências gerais 
da Educação Básica
Educação Infantil
Direitos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento
Etapas
Campos de 
experiências
Áreas do 
conhecimento
Áreas do 
conhecimento
Competências 
específicas 
de área
Competências 
específicas 
de área
Língua 
Portuguesa Matemática
Competências 
específicas de 
componente
Anos 
Iniciais
Objetivos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento
Anos 
Finais
HabilidadesHabilidadesObjetivos de 
conhecimento
Unidades 
temáticas
Bebês 
(0-1a6m)
Crianças bem 
pequenas 
(1a7m-3a11m)
Crianças 
pequenas 
(4a-5a11m)
Componentes 
curriculares
Ensino 
Fundamental Ensino Médio
Figura 5
Adaptada de: Brasil (2018, p. 24).
Nos Ensino Fundamental – Anos Iniciais, as ciências humanas são uma área de conhecimento que 
visa desenvolver nos alunos compreensão e reflexão da sociedade e da cultura em que estão inseridos.
28
Unidade I
Educação Básica
Competências gerais 
da Educação Básica
Áreas do conhecimento
Componentes 
curriculares
Anos iniciais 
(1o ao 5o ano)
Anos finais 
(6o ao 9o ano)
Língua Portuguesa
Arte
Educação Física
Língua Inglesa
MatemáticaMatemática
Ciências
Geografia
História
Ensino 
Religioso
Ensino 
Religioso
Ciências 
Humanas
Ciências da 
Natureza
Linguagens
Ensino Fundamental
Na BNCC, O Ensino Fundamental 
está organizado em cinco áreas do 
conhecimento. Essas áreas, como bem 
aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/201024 
“favorecema comunicação entre os 
conhecimentos e saberes dos diferentes 
componentes curriculares” 
(BRASIL, 2010). Elas se intersectam na 
formação dos alunos, embora se preservem 
as especificidades e os saberes próprios 
construídos e sistematizados nos diversos 
componentes.
Nos textos de apresentação, cada área 
do conhecimento explicita seu papel na 
formação integral dos alunos do Ensino 
Fundamental e destaca particularidades 
para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais 
e o Ensino Fundamental – Anos Finais, 
considerando tanto as caracteristicas 
do alunado quanto as especificidades e 
demandas pedagógicas dessas fases da 
escolarização.
Figura 6
Adaptada de: Brasil (2018, p. 27).
Pelas ciências humanas, os alunos são incentivados a conhecer e valorizar a diversidade cultural, 
compreender seu tempo histórico, identificar características geográficas do seu ambiente e refletir sobre 
questões sociais relevantes. Além disso, a disciplina também estimula a capacidade de questionamento, 
raciocínio lógico e interpretação de diferentes fontes de informação.
A área de ciências humanas contribui para que os alunos desenvolvam a 
cognição in situ, ou seja, sem prescindir da contextualização marcada 
pelas noções de tempo e espaço, conceitos fundamentais da área. [...] 
A capacidade de identificação dessa circunstância impõe‑se como condição 
para que o ser humano compreenda, interprete e avalie os significados das 
ações realizadas no passado ou no presente, o que o torna responsável 
tanto pelo saber produzido quanto pelo controle dos fenômenos naturais e 
históricos dos quais é agente (Brasil, 2018, p. 353).
29
CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
A proposta metodológica para ensinar ciências humanas nessa etapa da escolarização é 
que história e geografia sejam trabalhadas de forma lúdica e didática, com atividades e projetos que 
despertam o interesse dos alunos e os incentivem a pesquisar, dialogar e participar ativamente, com 
ênfase na noção de tempo, espaço, diversidade cultural e trabalho em equipe.
Dessa forma, as ciências humanas do Ensino Fundamental têm papel salutar na formação dos 
alunos, desenvolvendo competências cognitivas, sociais e emocionais, além de promover uma educação 
crítica e cidadã desde cedo, e potencializando sentidos e experiências com saberes sobre pessoa, mundo 
social e natureza.
A figura 7 sinaliza as competências específicas das ciências humanas para o Ensino Fundamental de 
acordo com a BNCC:
Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o 
respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico‑científico‑informacional 
com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de 
significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar 
diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na 
sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para 
a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das 
dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos 
outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências 
Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços 
variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços 
variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para 
negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos & 
a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados 
para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais 
e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio 
espaço‑temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, 
sucessão, ritmo e conexão.
Figura 7
Adaptada de: Brasil (2018, p. 357).
30
Unidade I
2.2 Proposta do ensino de história
A proposta do ensino de história é proporcionar aos alunos a compreensão do passado, para que 
possam refletir sobre o presente e se preparar para o futuro, com o objetivo de incentivar o pensamento 
crítico, a análise das fontes históricas e o desenvolvimento de habilidades de pesquisa e interpretação. 
Além de, promover a consciência da diversidade cultural e social, buscando desconstruir estereótipos e 
preconceitos presentes na sociedade. Estudando o passado, os alunos são encorajados a refletir sobre 
diferentes processos históricos, compreendendo relações de poder, desigualdades e lutas sociais.
Fermiano e Santos (2014, p. 9) apresentam vários desafios ao professor do Ensino Fundamental na 
área de história:
• conceber o aluno como sujeito histórico;
• partir da realidade do aluno para ensinar história;
• colaborar com a formação do pensamento crítico entre estudantes;
• educar para construir cidadania;
• educar para desenvolver solidariedade entre os alunos e a comunidade onde vivem;
• trabalhar com temas transversais e com novas temáticas: direito das crianças, adolescentes e 
pessoas idosas; história e cultura afro‑brasileira e indígena.
Todos esses desafios estão presentes nos documentos orientadores do ensino de história desde 1980, 
mais explicitamente desde 1997, após a publicação dos PCN de história e reafirmados, de alguma forma, 
pela BNCC em 2018. Nessa conjuntura, compete ao professor compreender o aluno como sujeito no 
processo histórico, de modo a trazer em suas propostas pedagógicas o conhecimento histórico capaz 
de contribuir para desenvolver sua identidade, para que ele se perceba parte da história e se reconheça 
dentro de um sistema de relações sociais que o precede e do qual ele faz parte.
Conceber o aluno como sujeito histórico também implica sensibilizá‑lo 
em relação às suas responsabilidades sociais, que tendem a crescer com o 
tempo. Para isso, é preciso que ele aprenda a respeitar o “outro”, com suas 
especificidades culturais e experiências de vida (Fermiano; Santos, 2014, p. 10).
O desafio de partir da realidade do aluno para ensinar história significa ter como primeira referência 
o cotidiano deles; mas para isso o professor deve conhecer esse universo sociocultural, isto é, valores, 
linguagem, visão de mundo e, dessa forma, levá‑los a compreender sua realidade, mostrando que ela é 
apenas uma fração de diversas possibilidades de viver. Com o tempo, os alunos poderão compreender 
que a história é fruto de uma construção dinâmica de relações entre pessoas, que acolhe diferentes 
caminhos de existência.
31
CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Uma tarefa muito importante para quem leciona história é ensinar os alunos a pensar 
criticamente. Os PCN da disciplina colocam como objetivo que eles sejam capazes de “questionar a 
realidade formulando‑se problemas e tratando de resolvê‑los, utilizando para isso o pensamento lógico, 
a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua 
adequação” (Brasil, 1997, p. 8).
Conforme as aulas apresentem situações didáticas estimuladoras, que levem o aluno a pesquisar, 
comparar, classificar, analisar, imaginar e criar em diferentes linguagens, o professor o fará perceber 
o diálogo entre passado e presente, e que tempos históricos não são independentes e estanques; 
havendo na verdade uma forte relação entre diversos espaços, trajetórias, causas e consequências(Fermiano; Santos, 2014).
O pensamento crítico nos alunos se desenvolve com atividades de reflexão, perguntas desafiadoras, 
levando‑os a um amadurecimento necessário para agir com capacidade reflexiva diante de situações 
históricas simples, que os direcionem a exercitar o pensamento crítico. De preferência, métodos do tipo 
devem ser apresentados desde o Ensino Fundamental – Anos Iniciais (Fermiano; Santos, 2014).
Exemplo de aplicação
Público-alvo: alunos de 1º e 2º ano do Ensino Fundamental
Atividade: a partir da leitura prévia de Alice no País das Maravilhas, o professor solicita que os 
alunos descrevam características, hábitos e condutas da personagem Rainha de Copas.
Desenvolvimento da situação didática: os alunos provavelmente descreverão algumas situações 
como: “Ela gosta de rosas cor de carmim”, “Ela é má”, “Ela joga croquet”, “Ela ordena que cortem a 
cabeça daqueles que a desagradam ou a desobedecem”. A partir das respostas, o professor deve avançar 
na discussão, sempre com o intuito de encaminhar os alunos para formar o pensamento crítico e colocar 
as seguintes perguntas: “Por que a rainha pode mandar dessa forma?”, “Por que os outros personagens 
a temem?”, “Ela é obedecida?”, “Os outros personagens gostam de jogar com ela?”, “Existe outro modo 
de governar (ou jogar)?”.
Adaptado de: Fermiano e Santos (2014, p. 16).
Ensinar história para construir a cidadania e educar para a solidariedade significa entender que 
precisamos formar o aluno para ser capaz de compreender como a sociedade se organiza e qual é seu papel 
dentro dela, de modo a perceber‑se como sujeito de direitos e deveres, que deve conviver com tolerância 
e respeito à diversidade, atuando com solidariedade diante das diversas situações de vulnerabilidade que 
a sociedade apresenta, e sempre de modo democrático. Sabemos que não é tarefa simples, pois significa 
levar o aluno a sair da condição de mero espectador da história para se tornar capaz de fazer parte dela 
com ações que o ajudem a transformar sua própria realidade (Fermiano; Santos, 2014, p. 22).
32
Unidade I
O trabalho com temas transversais – ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde, orientação 
sexual e temas locais – é apresentado pelos PCN para contribuir com a formação do aluno, por considerar 
que relações sociais e históricas abarcam uma diversidade ampla, e que discutir diferentes aspectos da 
realidade lhe permite compreender a pluralidade dos grupos sociais (Brasil, 1997, p. 26). Esse trabalho 
deve eleger conteúdos relevantes, que sirvam de base para discutir questões sociais e levem o aluno a 
uma análise crítica da realidade.
Os PCN indicam aos professores, diante da diversidade de conteúdo,
fazer escolhas daqueles que são mais significativos para ser trabalhados em 
determinados momentos ou determinados grupos de alunos, no decorrer da 
escolaridade. Os conteúdos de história, como são propostos neste documento, 
não devem ser considerados fixos. A escola e os professores devem recriá‑los 
e adaptá‑los à sua realidade local e regional (Brasil, 1997, p. 45).
Uma proposta didática para trabalhar com temas transversais e outras atualidades é desenvolver 
projetos que encaminhem o aluno à pesquisa de campo, investigando a partir da observação, da 
curiosidade e da necessidade de buscar respostas coerentes aos questionamentos apresentados e que 
possibilitem uma visão ampla sobre o assunto.
É importante que o conteúdo a ser trabalhado no Ensino Fundamental – Anos Iniciais seja dado em 
situações didáticas, com discussões em classe, investigações do estudo do meio, debates que propiciem 
um ambiente cooperativo de compreensão da realidade e dos temas (Fermiano; Santos, 2014). As novas 
leis do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e do Estatuto da Pessoa Idosa, além da inserção da 
história e cultura afro‑brasileira e indígena nos currículos escolares, representam maior visibilidade 
para grupos historicamente excluídos, alcançando um avanço social que abre espaço para eles serem 
reconhecidos como sujeitos históricos e participantes da história do Brasil.
 Observação
A seguir, algumas leis que determinam a obrigatoriedade de discutir a 
inclusão de grupos excluídos historicamente:
• Lei n. 8.069/1990: dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente 
e define ambos como sujeitos de direitos que precisam de proteção 
integral e prioritária por parte da família, da sociedade e do Estado.
• Lei n. 10.741/2003: dispõe sobre o Estatuto do Idoso, que passa a 
se chamar Estatuto da Pessoa Idosa a partir da redação dada pela 
Lei n. 14.423/2022.
• Lei n. 10.639/2003: estabelece a obrigatoriedade do ensino de história 
e cultura afro‑brasileira no currículo oficial da rede de ensino.
33
CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
• Lei n. 11.645/2008: modifica a Lei n. 10.639/2003, incluindo no 
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 
“história e cultura afro‑brasileira e indígena”.
Portanto, o ensino de história no Ensino Fundamental – Anos Iniciais deve entender o aluno como 
sujeito de sua própria história e compreender as múltiplas visões de outros sujeitos que compõem sua 
narrativa. Além disso, essa proposta busca conectar o passado com o presente, incentivando‑o a refletir 
sobre os impactos históricos ainda hoje vivenciados. Dessa forma, o ensino de história pode formar 
cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade.
2.3 Proposta do ensino de geografia
O ensino de geografia deve proporcionar conhecimento sobre o espaço físico e social do aluno, suas 
características e a relação entre sociedade e ambiente, pois o objetivo é desenvolver sua capacidade de 
compreender e interpretar fenômenos como a formação e transformação de lugares, interações entre 
sociedades e meio ambiente, distribuição da população, migrações, entre outros aspectos.
A disciplina de geografia também apresentou mudanças históricas em seu ensino. De acordo com os 
PCN (Brasil, 1997, p. 71‑72), as primeiras tendências foram estas:
• Década de 1940: ensino de geografia sob influência da escola francesa de Vidal de La Blache, 
com explicação objetiva e quantitativa da realidade, também conhecida como geografia 
tradicional. Apesar de valorizar o papel do ser humano como sujeito histórico, propunha‑se, na 
análise da produção do espaço geográfico, estudar a relação homem‑natureza sem priorizar as 
relações sociais.
• Décadas de 1950 e 1960: ensino marcado pelo pós‑guerra, sob influência das teorias marxistas, 
fez crítica à geografia tradicional, passando a se basear no espaço, termo que orientava o 
pensamento geográfico. O centro de preocupações passou a ser as relações entre sociedade, 
trabalho e natureza na produção do espaço geográfico.
• Década de 1980 em diante: o ensino de geografia passou a considerar as dimensões subjetivas 
do ser humano em sociedade e suas relações com a natureza.
As novas propostas de ensino de geografia possibilitam diferentes percepções do espaço geográfico 
e sua construção. Por isso, diversas interpretações desse espaço promoveram relações com várias áreas 
do saber, como antropologia, sociologia, biologia e ciências políticas (Brasil, 1997). Os PCN afirmam 
que, com essas relações interdisciplinares, o ensino passou a trabalhar “tanto as relações socioculturais 
da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas 
interações entre eles estabelecidas na constituição de um espaço: o espaço geográfico” (p. 72).
Tal proposta trouxe condições para produzir novos modelos didáticos, mas a rápida incorporação 
das mudanças do meio acadêmico trouxe inúmeras propostas didáticas, adotadas e descartadas, sem 
34
Unidade I
possibilitar que professores em sala de aula compreendessem o sentido delas, o que impulsionou o uso 
técnico do livro didático sem questionamento e, pior, apoiado numa geografia descritiva e sem crítica.
Os PCN apontam que não apenas a prática do professor está permeada de indefinições e confusões, 
masas propostas curriculares produzidas nas últimas décadas também. De acordo com análise da 
Fundação Carlos Chagas (FCC), o ensino de geografia apresenta problemas na ordem epistemológica em 
seus pressupostos teóricos e na escolha de conteúdo.
A análise indica (Brasil, 1997, p. 73):
• abandono de conteúdos fundamentais da geografia, como categorias de nação, território, 
lugar, paisagem e até mesmo de espaço geográfico, bem como do estudo de elementos físicos e 
biológicos que se encontram ali presentes;
• modismos que buscam sensibilizar alunos para temáticas mais atuais, sem preocupação real 
de compreender múltiplos fatores que delas são causa ou decorrência, o que provoca um 
“envelhecimento” rápido do conteúdo. Um exemplo é a adaptação forçada de questões ambientais 
em currículos e livros didáticos que ainda preservam um discurso da geografia tradicional e não 
têm como objetivo uma compreensão processual e crítica dessas questões, transformando‑se 
numa “aprendizagem de slogans”;
• preocupação maior com conteúdo conceitual do que procedimental. Assim o ensino fica 
restrito a aprender fenômenos e conceitos, desconsiderando a aprendizagem de procedimentos 
fundamentais para compreender métodos e explicações com que a própria geografia trabalha;
• propostas pedagógicas que separam geografia humana da geografia física: ou a abordagem é 
essencialmente social e a natureza é um apêndice, um recurso natural, ou então trabalha a gênese 
dos fenômenos naturais de forma pura, analisando suas leis, em detrimento da possibilidade 
exclusiva da geografia de interpretar fenômenos numa abordagem socioambiental;
• memorização como exercício fundamental praticado no ensino de geografia, mesmo nas 
abordagens mais avançadas. Apesar da proposta de problematização, de estudo do meio e da 
forte ênfase no papel dos sujeitos sociais na construção do território e do espaço, o que se avalia 
ao final de cada estudo é se o aluno memorizou ou não os fenômenos e conceitos trabalhados, e 
não o que pôde identificar e compreender das múltiplas relações ali existentes;
• noção de escala espaço‑temporal muitas vezes confusa; ou seja, não se explicita como os temas de 
âmbito local estão presentes nos de âmbito universal e vice‑versa, nem como o espaço geográfico 
materializa diferentes tempos (da sociedade e da natureza).
Segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), os PCN de geografia (1997) propõem um ensino 
que leve o aluno a compreender de forma mais ampla a realidade, possibilitando que interfira nela 
de maneira mais consciente e propositiva, observando, conhecendo, explicando, comparando e 
representando características do lugar onde vive e de diferentes paisagens e espaços. Para isso, o ensino 
35
CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
de geografia busca estimular o pensamento crítico e a reflexão sobre a realidade através da análise de 
mapas, gráficos, imagens e textos, ferramentas para compreender e interpretar temas abordados; além 
de valorizar e respeitar a diversidade cultural e pluralidade de saberes, considerando a importância da 
ação humana na construção do espaço geográfico.
 Lembrete
Os temas abordados no ensino de geografia variam e se relacionam a 
questões sociais, econômicas, políticas e ambientais, como desigualdade 
socioespacial, desenvolvimento sustentável, globalização, mudanças climáticas, 
entre outras. Dessa forma, podemos afirmar que a proposta do ensino de 
geografia é formar cidadãos críticos, conscientes e responsáveis, capazes 
de compreender e atuar de forma ética e sustentável onde vivem.
3 CURRÍCULOS DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL
Neste material formativo é importante saber o que significa currículo escolar, parte essencial da 
educação em todos os níveis, pois fornece a base para o aprendizado em escolas, colégios e universidades. 
Trata‑se da estrutura que guia o processo de ensino e aprendizagem, definindo objetivos educacionais, 
conteúdo, estratégias de ensino e avaliação, sendo elaborado a partir de uma série de elementos 
interligados – como objetivos educacionais, metas a alcançar, etapa de ensino e conteúdo a ensinar.
Desde a publicação da BNCC, em 2018, estados, municípios e Distrito Federal devem se basear nela 
para elaborar seu currículo e alinhar as orientações curriculares, definindo aprendizagens essenciais 
a que todos os alunos devem ter acesso, com base nas habilidades e competências determinadas 
no documento.
O conhecimento no currículo é sempre conhecimento especializado e 
é especializado de duas maneiras: (i) Em relação às fontes disciplinares: 
conhecimento produzido por especialistas nas áreas de conhecimento – 
história, física, geografia. Os especialistas disciplinares nem sempre concordam 
ou acertam, e, embora seu propósito seja descobrir a verdade, às vezes são 
influenciados por outros fatores, além da busca da verdade. Contudo, é difícil 
pensar em uma fonte melhor para “o melhor conhecimento disponível” em 
qualquer campo. Não há país com um bom sistema educacional que não 
confie nos seus especialistas disciplinares como fontes do conhecimento que 
devem estar nos currículos. (ii) Em relação a diferentes grupos de aprendizes: 
todo currículo é elaborado para grupos específicos de aprendizes e tem 
de levar em consideração o conhecimento anterior de que estes dispõem 
(Young, 2014, p. 199).
36
Unidade I
Portanto, o currículo escolar deve organizar conteúdos relevantes, sendo atualizado e coerente com 
os objetivos educacionais, áreas de conhecimento ou temas transversais, a depender da abordagem 
pedagógica adotada pela instituição. Além disso, deve ser flexível às necessidades e demandas da 
sociedade e contemplar uma avaliação sistemática e contínua do desempenho dos estudantes – o que 
pode ocorrer de diferentes formas, como testes escritos, provas orais, trabalhos em grupo, projetos 
individuais, entre outros –, para verificar se estão alcançando os objetivos educacionais estabelecidos e 
identificar possíveis dificuldades ou lacunas no processo de ensino e aprendizagem.
A construção de um currículo escolar eficiente requer trabalho conjunto entre educadores, 
especialistas em educação e gestores educacionais. Isso demanda tempo e esforço coletivo na definição 
dos objetivos educacionais, na seleção do conteúdo, na escolha das estratégias de ensino e aprendizagem 
e na elaboração das avaliações. Um bom planejamento é essencial para o sucesso dos estudantes, pois 
oferece uma base sólida para sua formação acadêmica; um currículo que integre diferentes áreas do 
conhecimento permite que os estudantes associem conteúdos e desenvolvam uma visão mais ampla e 
integrada do mundo.
A seguir, um esquema da divisão escolar atual:
Educação Infantil Ensino 
Fundamental Ensino Médio
Anos iniciais Anos finais
Unidades temáticas Objetos do 
conhecimento Habilidades
Figura 8
Unidades temáticas na BNCC são agrupamentos de conhecimentos que percorrem diferentes 
áreas do saber, permitindo abordar conteúdos curriculares de forma integrada e interdisciplinar, 
com vistas a promover uma formação integral e significativa. São o conjunto de conhecimentos 
inter‑relacionados e relevantes para formar um perfil específico dos estudantes ao final de cada 
etapa da Educação Básica (Brasil, 2018).
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CONTEÚDOS DE ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Objetos do conhecimento são os conteúdos que se espera que os estudantes desenvolvam ao 
longo de sua trajetória educacional. Cada área apresenta diferentes tópicos, organizados dentro das 
habilidades específicas para os estudantes desenvolverem capacidades cognitivas, éticas, estéticas, 
físicas e emocionais. 
Habilidades representam o desenvolvimento de práticas nas situações cognitivas e socioemocionais, 
buscando resolver da melhor forma problemas da vida cotidiana.
Por fim, um bom currículo escolar, além de considerar habilidades e competências do documento 
norteador, deve promover a autonomia e o protagonismo do aluno e estimular sua capacidade