APOSTILA PROFESSOR ACT (1)

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SED/SC 
2021/2022 
PROFESSOR 
ACT 
PROCESSO 
SELETIVO 
PROFESSO
R ACT 
SED/SC 
2021 
TEORIAS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
(NOVA BNCC) 
PROPOSTA CURRICULAR DE SC 
A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL 
DE 1988 (ALTERAÇÕES MAIS RECENTES) 
DO DIREITO À EDUCAÇÃO NO ECA 
LDB 9394/96 E SUAS ATUALIZAÇÕES MAIS 
RECENTES 
MEDIDA PROVISÓRIA 934/20 E LEI Nº 
14.040 (INSTITUI O ENSINO REMOTO) 
DCNS (DIRETRIZES CURRICULARES 
NACIONAIS) 
RESOLUÇÃO Nº 183, CONSELHO ESTADUAL 
DE EDUCAÇÃO (AVALIAÇÃO) 
PLANO DE CONTINGÊNCIA (PLANCON-
EDU/ESCOLAR COVID-19). 
PORTARIA P/1625 DE 01/07/2021 
(REGULAMENTA O ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL PARA O ANO LETIVO DE 
2021) 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
 
PROFESSOR ACT SED/SC 
 
 
PROCESSO SELETIVO 2021/2022 
 
 
 
 
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 SUMÁRIO 
 
 
A Educação na Constituição Federal de 1988.................................................05 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação........................................................09 
Proposta Curricular de Santa Catarina............................................................14 
Diretrizes Curriculares Nacionais.....................................................................25 
Teorias de Aprendizagem e Desenvolvimento................................................34 
A Base Nacional Comum Curricular................................................................39 
Do Direito à Educação no ECA........................................................................46 
Parâmetros Curriculares Nacionais.................................................................49 
Resolução nº 183, CEE...................................................................................55 
Plano de Contingência (PLANCON-EDU/ESCOLAR COVID-19)...................50 
Portaria P/1625 de 01/07/2021........................................................................66 
Educação Especial..........................................................................................71 
Referências Bibliográficas...............................................................................82 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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No Brasil, o direito a educação está 
previsto no artigo 6º da Constituição Federal 
de 1988 como um direito social básico, 
entendido como um direito fundamental de 
segunda dimensão, ao lado de outros direitos 
como saúde, alimentação, lazer, trabalho e 
moradia. No entanto, a disciplina sobre este 
tema é tratada nos artigos 205 a 214. 
O art. 205 da Constituição Federal 
estabelece alguns conceitos básicos da 
educação: 
-A educação é um direito de todos; 
-A educação é dever do Estado 
-A educação é dever da família 
-A educação deve ser fomentada pela 
sociedade. 
Logo, a educação, é um direito 
constitucionalmente assegurado a todos, e o 
Estado tem o dever de prover condições 
indispensáveis ao seu pleno exercício. 
A educação tem como objetivos 
gerais, conforme o referido artigo, o pleno 
desenvolvimento da pessoa, o preparo da 
pessoa para o exercício da cidadania e a 
qualificação da pessoa para o trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
De acordo com a CF/88 o ensino será 
ministrado com base nos seguintes 
princípios: igualdade de condições para o 
acesso e permanência na escola; liberdade de 
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o 
pensamento, a arte e o saber; pluralismo de 
ideias e de concepções pedagógicas, e 
coexistência de instituições públicas e 
privadas de ensino; gratuidade do ensino 
público em estabelecimentos oficiais; 
valorização dos profissionais da educação 
escolar, garantidos, na forma da lei, planos de 
carreira, com ingresso exclusivamente por 
concurso público de provas e títulos, aos das 
redes públicas; gestão democrática do ensino 
público, na forma da lei; garantia de padrão de 
qualidade; piso salarial profissional nacional 
para os profissionais da educação escolar 
pública, nos termos de lei federal e incluído 
pela Emenda Constitucional nº 108, de 
2020, garantia do direito à educação e à 
aprendizagem ao longo da vida, princípio 
novo que visa garantir o caráter permanente 
e continuado do direito à educação ao longo 
da vida, notadamente para abarcar a 
 
 
6 
necessidade de acesso a aprendizagem por 
parte de adultos e idosos. 
A Constituição atual, preceitua que as 
universidades têm autonomia didático-
científica, administrativa e de gestão 
financeira e patrimonial, e obedecerão ao 
princípio de indissociabilidade entre ensino, 
pesquisa e extensão. A liberdade de gestão 
financeira e patrimonial é necessária para a 
concepção integral da autonomia 
universitária. 
O direito à educação será efetivado 
mediante a garantia de educação básica 
obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, assegurada 
inclusive sua oferta gratuita para todos os que 
a ela não tiveram acesso na idade própria. É 
dever do Estado garantir ainda a progressiva 
universalização do ensino médio gratuito; o 
atendimento educacional especializado aos 
portadores de deficiência, preferencialmente 
na rede regular de ensino; a educação infantil, 
em creche e pré-escola, às crianças até 5 
(cinco) anos de idade; o acesso aos níveis 
mais elevados do ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a capacidade de 
cada um; a oferta de ensino noturno regular, 
adequado às condições do educando; 
atendimento ao educando, em todas as 
etapas da educação básica, por meio de 
programas suplementares de material didático 
escolar, transporte, alimentação e assistência 
à saúde. 
O ensino é livre à iniciativa privada, 
princípio este que deve ser interpretado em 
harmonia com os fundamentos basilares dos 
valores do trabalho e da livre iniciativa, 
atendidas as condições de cumprimento as 
normas gerais da educação nacional e 
autorização e avaliação de qualidade pelo 
Poder Público. Portanto, não há uma 
liberdade absoluta, sendo necessário o 
atendimento desses requisitos. 
Os conteúdos mínimos para o ensino 
fundamental, serão fixados de maneira a 
assegurar formação básica comum e respeito 
aos valores culturais e artísticos, nacionais e 
regionais. Destaca-se que o ensino 
religioso, de matrícula facultativa, constituirá 
disciplina dos horários normais das escolas 
públicas de ensino fundamental. O ensino 
fundamental regular deve ser ministrado em 
língua portuguesa, mas é assegurada às 
comunidades indígenas também a utilização 
de suas línguas maternas e processos 
próprios de aprendizagem. 
Quanto à distribuição das 
competências entre os entes da federação, a 
União organizará o sistema federal de ensino 
e o dos Territórios, financiará as instituições 
de ensino públicas federais e exercerá, em 
matéria educacional, função redistributiva e 
supletiva, de forma a garantir equalização de 
oportunidades educacionais e padrão mínimo 
de qualidade do ensino mediante assistência 
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito 
Federal e aos Municípios. Os Municípios 
atuarão prioritariamente no ensino 
fundamental e na educação infantil. Já os 
Estados e o Distrito Federal atuarão 
 
 
7 
prioritariamente no ensino fundamental e 
médio. Na organização de seus sistemas de 
ensino, conforme a redação dada pelaEmenda Constitucional nº 108, de 2020, a 
União, os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios definirão formas de colaboração, 
visando assegurar, de forma solidária, além 
da universalização, a qualidade e equidade do 
ensino obrigatório. A educação básica 
pública atenderá prioritariamente ao ensino 
regular. A União, os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios exercerão ação 
redistributiva em relação a suas escolas de 
acordo com a redação incluída pela Emenda 
Constitucional nº 108, de 2020. Isso significa 
que cada ente federado o dever de combater 
desigualdades existentes entre instituições de 
ensino dentro de suas respectivas redes, 
exigindo ações efetivas para escolas com 
alunos em situação de vulnerabilidade, como 
escolas indígenas, quilombolas e do campo. 
O CAQ (Custo Aluno Qualidade) indicará 
padrões de qualidade desejados na educação 
e Lei complementar definirá o horizonte de 
qualidade a ser buscado por meio de regime 
de colaboração entre União, Estados, DF, 
Municípios e sociedade. (Incluído pela 
Emenda Constitucional nº 108, de 2020). 
Os percentuais obrigatórios de 
aplicação de recursos de impostos e 
transferências na Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino (MDE) são de 
18% para União e 25% para Estados, DF e 
Municípios. O ensino fundamental público terá 
como fonte adicional de financiamento a 
contribuição social do salário-educação, 
recolhida, pelas empresas, que dela poderão 
deduzir a aplicação realizada no ensino 
fundamental de seus empregados e 
dependentes, sendo vedado o uso dos 
recursos referidos para pagamento de 
aposentadorias e de pensões. A Emenda 
Constitucional nº 108, de 2020 proíbe 
expressamente que os valores da educação 
(MDE e salário-educação) sejam usados para 
pagamento de despesas previdenciária. 
Havendo extinção ou substituição de 
impostos (se ocorrer uma Reforma Tributária) 
os recursos de MDE e do Fundeb serão 
mantidos nos mesmos patamares financeiros 
aos anteriormente estabelecidos, para não 
prejudicar a educação. (Incluído pela 
Emenda Constitucional nº 108, de 2020). 
A Lei disporá sobre a forma de 
fiscalização, avaliação e controle das 
despesas educacionais no âmbito dos 
Estados, DF e Municípios, visando auxiliar os 
gestores estaduais e municipais na 
governança e gestão educacional. (Incluído 
pela Emenda Constitucional nº 108, de 
2020). 
O Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação 
(Fundeb) é um Fundo especial, de natureza 
contábil e de âmbito estadual (um total de 
vinte e sete Fundos), composto por recursos 
provenientes de impostos e das 
transferências dos Estados, Distrito Federal e 
Municípios vinculados à educação. A Emenda 
 
 
8 
Constitucional nº 108, de 26.08.2020, veio 
criar o novo Fundeb, (art. 212-A, I, da CF), 
instituído como instrumento permanente de 
financiamento da educação pública. 
A Constituição Federal de 1988, prevê 
que a lei estabelecerá o plano nacional de 
educação, de duração decenal, com o objetivo 
de articular o sistema nacional de educação 
em regime de colaboração e definir diretrizes, 
objetivos, metas e estratégias de 
implementação para assegurar a manutenção 
e desenvolvimento do ensino em seus 
diversos níveis, etapas e modalidades por 
meio de ações integradas dos poderes 
públicos das diferentes esferas federativas 
que conduzam a: erradicação do 
analfabetismo; universalização do 
atendimento escolar; melhoria da qualidade 
do ensino; formação para o trabalho; 
promoção humanística, científica e 
tecnológica do País e o estabelecimento de 
meta de aplicação de recursos públicos em 
educação como proporção do produto interno 
bruto. 
A Constituição Federal de 1988, 
representou um marco na proteção do direito 
à educação. A Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB), o Estatuto da Criança e 
do Adolescente (ECA), e o Plano Nacional 
de Educação (PNE) vieram para ajudar a 
consolidar o direito determinado pela 
Constituição Federal de 1988. Dentro do rol 
dos direitos humanos fundamentais encontra-
se o direito à educação, amparado por normas 
nacionais e internacionais. Trata-se de um 
direito fundamental, porque inclui um 
processo de desenvolvimento individual 
próprio à condição humana. Além dessa 
perspectiva individual, este direito deve ser 
visto, sobretudo, de forma coletiva, como um 
direito a uma política educacional, a ações 
afirmativas do Estado que ofereçam à 
sociedade instrumentos para alcançar seus 
fins. 
O Poder Público, como um dos 
responsáveis pelo fomento à educação, deve 
promover ações não só no âmbito de 
elaboração de políticas públicas, no âmbito de 
elaboração de leis, mas também exercendo o 
papel de protetor e fiscalizador desse direito. 
O direito à educação como um direito 
fundamental é condição imprescindível ao 
pleno desenvolvimento da personalidade 
humana e para concretizar uma cidadania 
emancipatória. A contemplação da educação 
no cenário constitucional trouxe a sua 
consequente universalização, indicando, 
assim, uma rota mínima e inderrogável dos 
direitos fundamentais que são estendidos a 
todos os cidadãos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, regulamenta o nosso 
sistema educacional, tanto na esfera pública 
quanto na esfera privada. Cumpre aos pais ou 
responsáveis matricular as crianças na 
educação infantil a partir dos 4 anos e 
acompanhar o seu desempenho e 
permanência até os 17 anos, e é obrigação da 
escola notificar as autoridades em casos de 
evasão. 
A necessidade de a União traçar as 
diretrizes da educação nacional foi 
mencionada na Constituição de 1934, mas só 
se efetivou em 1961 (Lei nº 4.042/61), seguida 
de duas modificações, uma em 1971 (Lei nº 
5.692/71) e a última em 1996, ainda em vigor. 
A LDB surge em meio a necessidade 
de reorganização da educação nacional em 
função da promulgação da Constituição de 
1988, que definiu os pilares para uma 
educação voltada a cidadania e aos direitos 
humanos. 
Ela traça objetivos, valores, e metas 
para a educação no país, com um conjunto de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
parâmetros para a definição dos caminhos a 
serem traçados e indicações fundamentais 
para a organização dos sistemas 
educacionais do país. As diretrizes 
curriculares para a educação infantil, os níveis 
e modalidades de ensino, a estrutura e o 
funcionamento do sistema de ensino nacional, 
tanto das instituições públicas quanto 
privadas, alcançando todos os aspectos da 
organização da educação nacional. 
A LDB é voltada para as instituições 
públicas e privadas de ensino, disciplinando 
apenas a educação escolar. A educação 
ocorre de forma ampla, enquanto a educação 
escolar se dá em ambiente específico. 
A educação, dever da família e do 
Estado, inspirada em ideais de liberdade e 
solidariedade humana, tem por finalidade o 
pleno desenvolvimento do educando, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
O ensino será ministrado com base nos 
princípios da igualdade de condições para o 
acesso e permanência na escola; liberdade de 
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a 
 
 
10 
cultura, o pensamento, a arte e o saber; 
pluralismo de ideias e de concepções 
pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à 
tolerância; coexistência de instituições 
públicas e privadas de ensino; gratuidade do 
ensino público em estabelecimentos oficiais; 
valorização do profissional da educação 
escolar; gestão democrática do ensino 
público, na forma desta Lei e da legislação dos 
sistemas de ensino; garantia de padrão de 
qualidade; valorização da experiência extra-
escolar; vinculação entre a educação escolar, 
o trabalho e as práticas sociais; consideração 
com a diversidade étnico-racial;garantia do 
direito à educação e à aprendizagem ao longo 
da vida. Estes princípios estão em 
consonância com o art. 206 da Constituição 
Federal de 1988 e visam oferecer o ensino 
com condições de qualidade. 
São deveres do Estado com 
Educação a Educação básica obrigatória e 
gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) 
anos de idade, organizada em pré-escola, 
ensino fundamental e ensino médio; 
educação infantil gratuita às crianças de até 5 
(cinco) anos de idade; atendimento 
educacional especializado gratuito aos 
educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação, transversal a 
todos os níveis, etapas e modalidades, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
acesso público e gratuito aos ensinos 
fundamental e médio para todos os que não 
os concluíram na idade própria; acesso aos 
níveis mais elevados do ensino, da pesquisa 
e da criação artística, segundo a capacidade 
de cada um; oferta de ensino noturno regular, 
adequado às condições do educando; oferta 
de educação escolar regular para jovens e 
adultos, com características e modalidades 
adequadas às suas necessidades e 
disponibilidades, garantindo-se aos que forem 
trabalhadores as condições de acesso e 
permanência na escola; atendimento ao 
educando, em todas as etapas da educação 
básica, por meio de programas suplementares 
de material didático-escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde; padrões 
mínimos de qualidade de ensino, definidos 
como a variedade e quantidade mínimas, por 
aluno, de insumos indispensáveis ao 
desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem; vaga na escola pública de 
educação infantil ou de ensino fundamental 
mais próxima de sua residência a toda criança 
a partir do dia em que completar 4 (quatro) 
anos de idade. 
Inúmeras transformações foram 
introduzidas desde o surgimento da LDB. 
Assim como outras leis, a LDB não é uma lei 
estanque, imutável. Ao contrário, está sempre 
passando por atualizações e adaptações. 
Em 2021 houve importantes 
alterações na LDB. A primeira, relacionada 
ao artigo 26, parágrafo 9º. A nova redação 
dada pela Lei nº 14.164 de 10 de junho, 
incluiu a mulher nos conteúdos dos temas 
transversais. 
 
 
11 
 Art. 26 Os currículos da educação infantil, 
do ensino fundamental e do ensino médio 
devem ter base nacional comum, a ser 
complementada, em cada sistema de 
ensino e em cada estabelecimento escolar, 
por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e dos 
educandos. 
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos 
humanos e à prevenção de todas as formas 
de violência contra a criança, o adolescente 
e a mulher serão incluídos, como temas 
transversais, nos currículos, observadas as 
diretrizes da legislação correspondente e a 
produção e distribuição de material didático 
adequado a cada nível de ensino. (Redação 
dada pela Lei nº 14.164, de 2021). 
A Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 
2021 alterou cinco artigos da Lei de Diretrizes 
e Bases. Foram alterados os atigos 3º, 60-A, 
60-B, 78-A e 79-C. Essa alteração está 
diretamente ligada à inclusão, A nova 
alteração está diretamente ligada à inclusão, 
e insere a Educação Bilíngue de Surdos como 
uma modalidade de ensino independente - 
antes incluída como parte da educação 
especial. Trazemos as inclusões ocorridas: 
Art. 3º (...) 
XIV – respeito à diversidade humana, 
linguística, cultural e identitária das pessoas 
surdas, surdocegas e com deficiência 
auditiva. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 
2021). 
 
Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue 
de surdos, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida 
em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como 
primeira língua, e em português escrito, como 
segunda língua, em escolas bilíngues de 
surdos, classes bilíngues de surdos, escolas 
comuns ou em polos de educação bilíngue de 
surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, 
com deficiência auditiva sinalizantes, surdos 
com altas habilidades ou superdotação ou 
com outras deficiências associadas, optantes 
pela modalidade de educação bilíngue de 
surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 
2021). Essa é a Nova Redação (NR) que 
conceitua a modalidade. Essa descrição 
também consta na Lei Brasileira de Inclusão 
(LBI). 
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 
desta Lei, os sistemas de ensino assegurarão 
aos educandos surdos, surdo-cegos, com 
deficiência auditiva sinalizantes, surdos com 
altas habilidades ou superdotação ou com 
outras deficiências associadas materiais 
didáticos e professores bilíngues com 
formação e especialização adequadas, em 
nível superior. (Incluído pela Lei nº 14.191, 
de 2021). 
Parágrafo único. Nos processos de 
contratação e de avaliação periódica dos 
professores a que se refere o caput deste 
artigo serão ouvidas as entidades 
representativas das pessoas surdas. 
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021). 
 
 
12 
Art. 78-A. Os sistemas de ensino, em 
regime de colaboração, desenvolverão 
programas integrados de ensino e pesquisa, 
para oferta de educação escolar bilíngue e 
intercultural aos estudantes surdos, surdo-
cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, 
surdos com altas habilidades ou superdotação 
ou com outras deficiências associadas. 
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021). 
Art. 79-C. A União apoiará técnica e 
financeiramente os sistemas de ensino no 
provimento da educação bilíngue e 
intercultural às comunidades surdas, com 
desenvolvimento de programas integrados de 
ensino e pesquisa. (Incluído pela Lei nº 
14.191, de 2021). 
A educação básica, nos níveis 
fundamental e médio, será organizada de 
acordo com as seguintes regras comuns: a 
carga horária mínima anual será de 
oitocentas horas para o ensino fundamental 
e para o ensino médio, distribuídas por um 
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho 
escolar, excluído o tempo reservado aos 
exames finais, quando houver. A carga horária 
mínima anual deverá ser ampliada de forma 
progressiva, no ensino médio, para mil e 
quatrocentas horas, devendo os sistemas de 
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco 
anos, pelo menos mil horas anuais de carga 
horária, a partir de 2 de março de 2017. 
Em 2020 , a LDB não passou por 
nenhuma atualização, porém, a medida 
provisória nº 934 de 1º de abril de 2020, 
estabelece normas excepcionais sobre o ano 
letivo da educação básica e do ensino 
superior decorrentes das medidas para 
enfrentamento da situação de emergência de 
saúde pública causada pelo Covid – 19. A 
medida supracitada isenta, excepcionalmente 
no ano de 2020, a determinação de dias 
letivos, previstos nos artigos 24 e 31 da LDB, 
em todos os níveis da educação. Em seu art. 
1º dispensa, em caráter excepcional, as 
escolas de educação básica da 
obrigatoriedade de observar o mínimo de 200 
dias letivos de efetivo trabalho escolar, 
contanto que a carga horária mínima de 800 
horas seja cumprida nos termos das normas 
a serem editadas pelos respectivos sistemas 
de ensino. A flexibilização quanto aos dias 
letivos aplica-se à educação básica e às 
instituições de ensino superior, nos termos 
das normas editadas pelos respectivos 
sistemas de ensino. 
A MP originou a Lei nº 14.040, de 18 
de agosto de 2020, que estabelece normas 
educacionais excepcionais a serem adotadas 
durante todo o estado de calamidade pública. 
Nas categorias Ensino Fundamental e Ensino 
Médio, dispensa a obrigatoriedade de 
observância do mínimo de dias de efetivo 
trabalho escolar, desde que cumprida a carga 
horária mínima anual. 
Conforme a Lei nº 14.040, a 
integralização da carga horária mínima do ano 
letivo de 2020 poderá ser efetivada em 2021, 
inclusive por meio da adoção de um 
continuum curricular de 2 séries ou anos 
escolares contínuos, observadas as diretrizes13 
nacionais editadas. A critério dos sistemas de 
ensino, no ano letivo afetado pelo estado de 
calamidade pública poderão ser 
desenvolvidas atividades pedagógicas não 
presenciais (ensino remoto). A lei também 
autorizou que instituições de ensino 
abreviassem a duração dos cursos de 
Medicina, Farmácia, Enfermagem e 
Fisioterapia, desde que observadas as 
regras a serem editadas pelo respectivo 
sistema de ensino, além do cumprimento de 
75% da carga horária do internato (estágio 
supervisionado obrigatório) do curso de 
Medicina e do cumprimento de 75% da carga 
horária do estágio curricular obrigatório dos 
cursos de Enfermagem, Farmácia e 
Fisioterapia. 
Outra importante alteração da LDB 
ocorreu com a inclusão do artigo 4º-A, em 
2018. Ele trata sobre o atendimento 
educacional, durante o período de internação, 
ao aluno da educação básica. 
Art. 4º-A É assegurado atendimento 
educacional, durante o período de 
internação, ao aluno da educação básica 
internado para tratamento de saúde em 
regime hospitalar ou domiciliar por tempo 
prolongado, conforme dispuser o Poder 
Público em regulamento, na esfera de sua 
competência federativa. (Incluído pela Lei 
nº 13.716, de 2018). 
Há também alterações recentes que 
estão vinculadas as incumbências dos 
estabelecimentos de ensino. No artigo 12 da 
LDB estão elencadas as incumbências dos 
estabelecimentos de ensino e no artigo 13 
quais são as incumbências dos docentes e 
aí nós tivemos em 2018/2019 alterações 
relacionadas as incumbências. 
Art. 12. Os estabelecimentos de 
ensino, respeitadas as normas comuns e as 
do seu sistema de ensino, terão a 
incumbência de: 
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do 
Município a relação dos alunos que 
apresentem quantidade de faltas acima de 
30% (trinta por cento) do percentual 
permitido em lei; (Redação dada pela Lei 
nº 13.803, de 2019). 
IX - promover medidas de 
conscientização, de prevenção e de 
combate a todos os tipos de violência, 
especialmente a intimidação sistemática 
(bullying), no âmbito das escolas; 
(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018). 
X - estabelecer ações destinadas a 
promover a cultura de paz nas escolas. 
(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018). 
XI - promover ambiente escolar 
seguro, adotando estratégias de prevenção 
e enfrentamento ao uso ou dependência 
de drogas. (Incluído pela Lei nº 13.840, de 
2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Proposta Curricular constitui um 
marco importante na história da Educação 
Pública de Santa Catarina, na medida em 
que consolida uma opção de caráter 
político-pedagógica para o currículo da 
Escola, a partir de um marco teórico e de 
uma diretriz metodológica bem 
determinada. 
Por sua consistência e relevância 
pedagógica, este importante trabalho 
coletivo vem sendo validado, tanto na esfera 
política dos governos que se sucederam nas 
últimas décadas, quanto pelos educadores 
que, em geral, têm a Proposta Curricular 
como principal referencial para a prática 
pedagógica em sala de aula. 
Desde os anos de 1980, no contexto 
da redemocratização política no Brasil, 
intensifica-se o debate educacional em 
torno de questões curriculares, assumindo-
se, em geral, o pensamento social que levou 
a uma reflexão crítica da educação 
brasileira. O processo de elaboração e 
sistematização dos documentos da 
Proposta Curricular se deram basicamente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
em dois momentos bastante distintos, nos 
quais a participação dos educadores 
constituiu elemento marcante. O primeiro 
deles foi de 1988 a 1991, quando um 
representativo grupo de educadores 
discutiu a elaboração de documentos 
publicados na forma de “caderno” em 1991. 
Nesse contexto, o pensamento de 
origem marxista apresentado nos textos do 
filósofo Antônio Gramsci e outros autores 
dessa vertente teórica possibilitou maior 
articulação da educação com a política. As 
contribuições da sociologia do currículo 
indicavam, pois, o caminho para a 
transformação do modelo tecnicista 
hegemônico no campo da educação. A 
abordagem histórico-cultural apresentava-
se, assim, como alternativa de 
compreensão e consequente transformação 
dos processos de ensino, aprendizagem e 
desenvolvimento humano. O objetivo do 
trabalho, na época, era “dar ao currículo 
escolar catarinense uma certa unidade a 
partir da contribuição das concepções 
educacionais derivadas desse marco 
 
 
15 
teórico” qual seja o enfoque histórico-
cultural. 
Em 1996, iniciou-se o processo de 
revisão e aprofundamento do conteúdo da 
proposta publicado em 1991, incorporando-
se às discussões realizadas durante todo o 
período. Para esse trabalho, constituiu-se 
um grupo de educadores denominado 
“Grupo Multidisciplinar”, integrado por 
especialistas, mestres e doutores da rede, 
além de consultores externos. 
Do processo de discussão e 
elaboração, iniciado em 1996, resultou a 
publicação da segunda edição da Proposta, 
em 1998, constituída por três volumes 
contendo respectivamente: as disciplinas 
curriculares, os temas multidisciplinares e 
as disciplinas de formação para o 
magistério. 
As duas fases de discussão e 
sistematização da proposta foram seguidas 
por um intenso processo de socialização em 
toda a rede, por intermédio de cursos de 
capacitação, geralmente ministrados por 
educadores integrantes do Grupo 
Multidisciplinar. 
Em 2003, na busca de dar 
continuidade ao processo de consolidação 
da Proposta Curricular, tendo como meta 
garantir a transposição da teoria 
consubstanciada nos documentos 
publicados para a prática em sala de aula, 
houve um intensivo movimento em torno da 
formação continuada de professores, 
articulando os referenciais teóricos dos 
documentos publicados com a ação docente 
nos ambientes onde se materializam os 
processos de ensino e de aprendizagem. 
No intuito de dar mais um passo 
significativo ao processo de discussão, 
sistematização e socialização da Proposta 
Curricular, em 2004, constituiu-se seis 
Grupos de Trabalho, com o objetivo de 
elaborar e socializar um novo documento 
norteador, incluindo seis temas 
multidisciplinares considerados relevantes 
nessa fase histórica. 
Os seis grupos temáticos, 
constituídos por educadores, especialistas, 
gestores e consultores, discutem e 
organizam as diretrizes curriculares para os 
temas: educação e infância, alfabetização 
com letramento, educação e trabalho, 
educação de trabalhadores, ensino noturno 
e educação de jovens. 
Durante o período de 2013 e 2014, 
em virtude de novas demandas 
educacionais e curriculares que surgiram 
para a Educação Básica, Educação Infantil, 
Ensino Fundamental, Ensino Médio, 
Educação Profissional Técnica Educação 
de Jovens e Adultos, Educação Especial, 
Educação do Campo, Educação Ambiental, 
Educação e Direitos Humanos, Educação 
Indígena, Educação Afrodescendente e 
Quilombola, Educação e Prevenção, 
Educação Fiscal, Educação para o trânsito, 
Educação Nutricional e Alimentar, tornou-se 
necessária a atualização da Proposta 
Curricular de Santa Catarina, com o intuito 
 
 
16 
de agregar ao currículo as novas demandas 
oriundas das respectivas diretrizes. 
Para a Proposta Curricular de Santa 
Catarina, o ser humano é um ser social e 
histórico. Esta compreensão não consegue 
se dar em raciocínios lineares, pois, 
somente com um esforço dialético é 
possível entender que os seres humanos 
fazem a história, ao mesmo tempo em que 
são determinados por ela. A compreensão 
da história como elaboração humana é 
capaz de sustentar este entendimento, sem 
cair em raciocínios lineares. 
Em termos de conhecimento 
produzido no decorrer do tempo, a 
Proposta Curricular parte da concepção de 
que este é um patrimônio coletivo, e por 
isso deve ser socializado. Entre as 
instituiçõesque compõe a sociedade, a 
escola é a que está melhor preparada para 
fazer esta socialização, uma vez que os 
profissionais que a compõe são habilitados 
para esta função. O conhecimento 
socializado pela e na escola é aquele que já 
passou pelo crivo das ciências e foi 
considerado como importante para a 
formação integral do sujeito. Na 
perspectiva de que o conhecimento é 
produção coletiva e deve ser acessível a 
todos, a escola também deve ser um espaço 
democrático comprometido com a formação 
integral do sujeito com vistas à construção 
de uma sociedade justa e igualitária. 
Nos últimos anos, novas demandas 
sociais, educacionais e curriculares vêm 
induzindo a (re)formulação das diretrizes 
educacionais. 
A atualização da Proposta Curricular 
torna-se, assim, necessária em face do 
conjunto dessas diretrizes e de demandas 
das redes de ensino do Estado de Santa 
Catarina. 
O processo de atualização da 
Proposta Curricular orienta-se por três fios 
condutores que se colocam como desafios 
no campo educacional: 1) perspectiva de 
formação integral, referenciada numa 
concepção multidimensional de sujeito; 2) 
concepção de percurso formativo visando 
superar o etapismo escolar e a razão 
fragmentária que ainda predomina na 
organização curricular e 3) atenção à 
concepção de diversidade no 
reconhecimento das diferentes 
configurações identitárias e das novas 
modalidades da educação. “Compreende-
se o percurso formativo como processo 
constitutivo e constituinte da formação 
humana... estrutura-se em torno de uma 
organização curricular, que deverá ter em 
vista o desenvolvimento e as 
especificidades que constituem a 
diversidade de cada um dos sujeitos 
acolhidos na Educação Básica”. PCSC p. 
31, 2014. 
Cabe ressaltar que a atualização da 
Proposta Curricular, por força do processo 
pelo qual foi construída, manifesta algum 
pluralismo teórico-metodológico, 
expressando o próprio movimento político e 
 
 
17 
epistemológico presente nos debates 
contemporâneos sobre a educação, bem 
como possíveis contradições deles 
decorrentes. 
Produzida de forma participativa e 
envolvendo profissionais tanto da Educação 
Básica como Superior, suas modalidades e 
áreas do conhecimento, assim como de 
representações dos movimentos sociais, a 
Proposta expressa a diversidade de ideias e 
abordagens que caracterizam as pessoas 
que a construíram e os grupos que 
representam. 
Tais contradições, inerentes aos 
espaços e fazeres educacionais, em 
especial ao campo do currículo, integram o 
processo de construção da Proposta. 
É importante destacar que o 
movimento de discussão e sistematização 
da Proposta Curricular, desde seu início, em 
1988, caminhou e caminha ainda na direção 
de um marco teórico e uma diretriz 
metodológica bastante definidos. 
A opção teórica foi feita, desde o 
início, pela abordagem filosófica do 
materialismo histórico e dialético por 
compreender-se que o ser humano (sujeito 
da educação) é um ser social e histórico. 
Somente com um esforço dialético é 
possível compreender que os seres 
humanos fazem sua história, ao mesmo 
tempo que são determinados por ela. 
Nesse sentido, toda a discussão e 
orientação teórica caminha na perspectiva do 
entendimento do conceito de homem, de 
sociedade, de educação e de aprendizagem. 
E, a partir dessas concepções, busca-se 
compreender que tipo de homem se quer 
formar, por meio de que processos de 
aprendizagem e para qual sociedade. 
Ao mesmo tempo em que se fez a 
opção por um marco teórico, os educadores 
catarinenses buscaram um eixo norteador de 
referência para o processo metodológico da 
proposta, optando pela coerência dos 
princípios e pressupostos, e pelo enfoque 
histórico-cultural. Desse modo, toda a diretriz 
geral de orientação teórico-metodológica foi 
encaminhada tendo-se os dois marcos 
referenciais como fundamentação. 
Sustentada por essa matriz 
epistemológica no campo pedagógico, a 
Escola Pública de Santa Catarina vem 
buscando organizar sua ação educativa por 
intermédio de um currículo que deixa de ter 
função meramente técnica, para assumir as 
características de um artefato social e cultural. 
Ao fazer a opção por essa matriz 
teórica e metodológica e defender uma 
concepção curricular não neutra, a Escola 
assume uma posição político-pedagógica, 
bem determinada, definindo sua função 
social, qual seja a de garantir a todos o acesso 
aos conhecimentos historicamente 
legitimados como importantes, para que os 
seres humanos possam conviver em 
sociedade e usufruir suficientemente das 
riquezas materiais e espirituais socialmente 
produzidas. 
 
 
18 
Assim, o desafio maior que se 
apresenta hoje para a Escola é como 
materializar a ação educativa proposta 
teoricamente, de modo que cada estudante 
possa apropriar-se dos conceitos científicos 
significativos que lhe possibilitem lidar bem 
com sua realidade sócio-histórica e acessar 
as riquezas materiais e espirituais 
socialmente produzidas. A questão central é 
como instrumentalizar técnica e 
cognoscitivamente os educadores da rede, de 
modo que possam transformar o arcabouço 
teórico e metodológico da Proposta Curricular 
em atividades significativas de ensino e de 
aprendizagem para todos. 
A tarefa mais significativa é a de 
capacitar permanentemente os profissionais 
da educação, de modo que possam apropriar-
se dos conceitos referenciais da Proposta e, 
ao mesmo tempo, articular esses 
pressupostos com as opções metodológicas 
mais interessantes para a atividade docente. 
Nesse sentido, a orientação para a 
formação continuada tem sido a de integrar 
teoria e prática, atividade presencial com 
atividade à distância, capacitação 
centralizada com descentralizada, 
capacitação por área de conhecimento com 
capacitação por projeto pedagógico. 
É necessário um esforço bastante 
significativo para re-significar os Projetos 
Políticos Pedagógicos das escolas, com o 
firme propósito de transformá-los no principal 
instrumento coletivo de mobilização 
pedagógica na direção da ampliação das 
oportunidades de aprendizagem para todos. 
No âmbito da atualização da PCSC, 
compreende-se o percurso formativo como 
processo constitutivo e constituinte da 
formação humana. Nesse sentido, o percurso 
da formação, a ser desenvolvido na/pela 
escola, estrutura-se em torno de uma 
organização curricular, que deverá ter em 
vista o desenvolvimento e as especificidades 
que constituem a diversidade de cada um dos 
sujeitos acolhidos na Educação Básica. 
Entende-se que é por meio da 
apropriação dos diferentes elementos da 
cultura que cada indivíduo desenvolve suas 
capacidades. 
Desse modo, é fundamental que as 
práticas pedagógicas a serem levadas a efeito 
nas escolas considerem a importância do 
desenvolvimento de todas as potencialidades 
humanas, sejam elas físicas/motoras, 
emocionais/afetivas, artísticas, linguísticas, 
expressivo-sociais, cognitivas, dentre outras, 
contribuindo assim para o desenvolvimento do 
ser humano de forma omnilateral. 
É preciso que os envolvidos no 
processo de elaboração dos projetos 
pedagógicos das escolas, ao refletirem sobre 
a organização curricular que desejam, 
delineiem não só os conceitos a serem 
contemplados nas atividades de ensino e 
educação, como também as estratégias para 
sua apropriação e as que viabilizam o direito 
à igualdade de condições de acesso ao 
conhecimento e permanência para todos os 
 
 
19 
sujeitos na escola, incluindo-se os adultos e 
idosos e priorizando os de zero a 17 anos. 
A Formação Integral tem assumido 
papel cada vez mais central no debate sobre 
os pressupostos e finalidades da Educação 
Básica no Brasil. Como concepção de 
formação e como projeto educacional, ela 
forma parte da histórica luta pela 
emancipação humana. 
Quanto mais integral a formação dos 
sujeitos, maiores são aspossibilidades de 
criação e transformação da sociedade. 
Compreender o percurso formativo 
como um continuum que se dá ao longo da 
vida escolar, tanto quanto ao longo de toda a 
vida, significa considerar a singularidade dos 
tempos e dos modos de aprender dos 
diferentes sujeitos. Assim, faz-se necessário 
transcender os componentes curriculares das 
áreas em suas especificidades, promovendo o 
diálogo com os diferentes aspectos da cultura, 
entendida como conjunto de objetivações 
humanas produzidas ao longo do seu 
processo histórico, com vistas a sua 
ampliação e complexificação. 
Dialogar com as diferentes formas do 
conhecimento exige pensar em estratégias 
metodológicas que permitam aos estudantes 
da Educação Básica desenvolver formas de 
pensamento que lhes possibilitem a 
apropriação, a compreensão e a produção de 
novos conhecimentos. Tais estratégias nos 
remetem à compreensão da atividade 
orientadora de ensino. 
Uma atividade é orientadora porque o 
professor parte do pressuposto de que o 
resultado final da aprendizagem é fruto das 
ações negociadas e tem consciência de que 
não domina o conjunto de fenômenos da sala 
de aula e da turma. Por isso elege uma 
orientação geral que possibilita saber a 
direção a ser seguida. O professor é o 
organizador da atividade e por isso sabe o que 
está em jogo no espaço da sala de aula: os 
conceitos e os conteúdos que permitem sua 
apropriação, as principais dificuldades em 
apreendê-los, as respostas que indicam se o 
conteúdo está sendo aprendido ou não, e as 
ações necessárias para redirecionar a busca 
de um nível mais avançado de conhecimento. 
 Por isso, em geral, uma atividade de 
ensino conterá: a) a síntese histórica do 
conceito; b) o problema desencadeador do 
processo de construção do conceito; c) a 
síntese da solução coletiva, mediada pelo 
educador. 
As escolhas inerentes ao trabalho 
pedagógico, desse modo, têm por finalidade 
permitir aos sujeitos a ampliação de seus 
repertórios culturais – sem negar aquilo que já 
sabem, mas num processo de ampliação 
dessas objetivações humanas –, de modo que 
as vivências com os diferentes elementos 
culturais lhes permitam experienciar modos 
de ser e estar no mundo. 
Concebe-se que a natureza humana 
não é dada de forma biológica, mas produzida 
nas relações intersubjetivas, o que remete à 
necessidade de se pensar o percurso 
 
 
20 
formativo de cada novo ser da espécie, já que 
a humanidade é forjada social e 
historicamente nessas relações e, 
consequentemente, nos processos de 
mediação. 
É a mediação que permite que as 
gerações precursoras assegurem às novas 
gerações o conhecimento e os traços culturais 
deixados pelas culturas que as antecederam, 
articulando a estes os conhecimentos 
advindos de suas produções e vivências; ou, 
por outra, o ser humano formou-se na 
atividade e é na atividade que as novas 
gerações se apropriam das objetivações 
produzidas, complexificando-as. 
É por meio da apropriação cultural, 
mediada pela linguagem, em suas diferentes 
formas, que os sujeitos em sua singularidade 
se humanizam, o que resulta na 
ressignificação de aspectos emocionais, 
cognitivos, psicológicos e sociológicos, dentre 
outros, de modo a se tornarem elementos 
significativos da conduta, da percepção, da 
linguagem, do pensamento e da consciência. 
Nesse processo, as funções 
psicológicas superiores surgem 
primeiramente na 
dimensão social, ou seja, 
intersubjetivamente/interpsiquicamente. Em 
um segundo momento, tais funções se 
constituem em atividades individuais, como 
propriedades internas do pensamento, ou 
seja, na dimensão 
intrassubjetiva/intrapsíquica. Dessa forma, é 
função dos profissionais que atuam na 
Educação Básica organizar/planejar as 
atividades orientadoras de ensino de modo 
que as interações e os processos de 
mediação cumpram com a função que lhes 
cabe em meio às sociedades 
contemporâneas. Atribuir a responsabilidade 
dessa organização/planejamento aos 
professores não significa desconsiderar o 
potencial mediador das interações com os 
colegas tanto quanto com os demais sujeitos 
do universo escolar. 
A proposta curricular, portanto, orienta-
se por interesses e necessidades de todos os 
sujeitos, tendo em vista sua formação integral. 
Nesse sentido, as ações pedagógicas na 
Educação Básica podem desenvolver nas 
pessoas potencialidades de ser humano de 
diferentes naturezas e não apenas 
determinados aspectos. Por conseguinte, há 
que se pensar em estratégias organizadas 
para as diferentes idades, características e 
ritmos; com profissionais qualificados que 
atuem como mediadores entre os elementos 
culturais universais e os contextos 
particulares de bebês, crianças, adolescentes, 
jovens, adultos e idosos; em ambientes bem 
equipados; com uso de diferentes linguagens 
e formas de comunicação; do contato direto 
com as realidades naturais e criadas pelo ser 
humano; com apoio de materiais 
especialmente preparados. 
Portanto, o conceito é um instrumento 
intelectual de entendimento do real: é por 
meio dele que os seres humanos são capazes 
de estabelecer relações dialéticas de 
 
 
21 
compreensão da realidade que é fonte e 
objeto do modo específico de apropriação 
cognitiva (VIGOTSKI, 1993). Resulta das 
relações sociais dos sujeitos e tem, portanto, 
história. Grupos diferentes desenvolvem 
conceitos diferentes. São resultados do 
esforço coletivo significativo da atividade 
mental na direção da comunicação, do 
conhecimento e da busca da resolução de 
problemas. Como têm história, refletem em si 
o movimento do seu processo de 
reelaboração e rearticulação oriundo da 
atividade humana. 
Como instrumentos de apreensão da 
realidade podem ser entendidos dois: 
conceitos cotidianos e conceitos 
sistematizados, que diferem em suas origens. 
Os cotidianos são desenvolvidos a partir das 
experiências sensoriais dos sujeitos mediados 
pela intervenção daqueles que os cercam; 
percorrem longo caminho partindo 
diretamente das experiências e vivências, 
criando uma série de estruturas necessárias 
para que surjam as propriedades e os 
elementos dos conceitos. Decorrem das 
experiências sensoriais e da compreensão 
que tenha sido possível ao grupo social onde 
o sujeito está. Estabelecem-se como as 
primeiras explicações e compõem o filtro de 
entendimento e ação sobre a realidade. São 
igualmente mediados pela linguagem e 
formam, portanto, a primeira compreensão 
sobre a realidade que o cerca. 
O conceito sistematizado, objeto das 
interações escolarizadas, resulta de ações 
intencionais e claramente objetivadas, 
partindo da definição verbal (aquela que o 
medeia), aqui com uso mais elaborado, 
organizado e sofisticado, e abre a 
possibilidade de reestruturação necessária 
para dominar as propriedades superiores do 
conceito. A força mais evidente dos conceitos 
elaborados se manifesta em uma esfera, o 
pensamento teórico, que está determinada 
pelas propriedades superiores dos conceitos, 
ou seja, seu caráter consciente e de 
voluntariedade. Os conceitos cotidianos e 
sistematizados/elaborados não fluem por 
canais isolados, mas estão imersos num 
processo de contínua interação e devem 
produzir como resultado inevitável que as 
generalizações de estrutura superior, 
características dos conceitos sistematizados, 
desenvolvam mudanças estruturais nos seus 
conceitos cotidianos. 
Dessa forma, o sujeito realiza 
voluntariamente algo que utilizava 
espontaneamente com facilidade. Os 
conceitos cotidianos, estabelecidos 
anteriormente, sofrem significativo incremento 
com as tarefas que exigem trabalho com os 
conceitos sistematizados, fundamentais para 
o desenvolvimento do pensamento teórico. 
Os conceitos 
científicos/sistematizados/elaborados não 
ampliam simplesmente os conceitos 
cotidianos. Eles criam as estruturas para 
saltos qualitativos,antecipando-se ao 
desenvolvimento dos sujeitos. Daí a 
importância da intervenção da ação 
 
 
22 
pedagógica que vise às atividades que 
desenvolvam a análise e a generalização na 
busca da atenção voluntária e da memória 
lógica, buscando as características 
fundamentais e diferenciadoras das funções 
superiores da consciência: a intelectualização 
(pensamento teórico) e o domínio, ou seja, a 
tomada de consciência e a voluntariedade. 
(VYGOTSKI, 1993). 
Em um movimento dialético, é preciso 
reafirmar que todo conceito é uma 
generalização, consequência de outros 
processos de elaboração que se articulam. 
Essa relação é viável por estabelecer 
semelhanças e diferenças entre si e as 
condições de estabelecer elos totais e parciais 
entre eles. Ao realizar essas operações 
mentais, os conceitos sistematizados 
oferecem o arcabouço necessário para a 
sustentação da compreensão da realidade na 
perspectiva da totalidade, ainda que as 
informações tenham sido oferecidas pelos 
conhecimentos fragmentados. É na 
generalização dos conceitos que se torna 
possível que os conhecimentos fragmentados 
pelos diferentes componentes curriculares 
encontrem espaço e forma a oferecer uma 
compreensão totalizada da realidade 
analisada. 
À luz dos pressupostos teóricos da 
teoria histórico-cultural e da teoria da 
atividade, convém considerar as atividades 
principais do sujeito nos processos de 
aprendizagem e desenvolvimento, conforme 
Davidov (1988) a partir de estudos 
desenvolvidos por Leontiev. A atividade 
principal promove as principais 
transformações nas particularidades 
psicológicas do ser humano em dado período 
de desenvolvimento, gerando as 
neoformações. São elas que, em boa medida, 
governam as mudanças mais importantes nos 
processos psíquicos e nos traços psicológicos 
dos sujeitos e decorrem dos conflitos gerados 
no âmbito da atividade principal antecedente, 
numa relação dialética. 
Os processos de aprendizagem 
necessitam oferecer aos sujeitos um amplo 
leque de vivências e de atividades ao longo de 
todo o percurso formativo, haja vista que a 
realização de uma dada atividade não 
promove o desenvolvimento de todas as 
capacidades humanas; assim, importa que a 
escola promova atividades relacionadas a 
diferentes áreas do conhecimento, bem como 
a valores éticos, estéticos e políticos. 
Conforme estudos realizados pelos 
pesquisadores que desenvolveram a teoria da 
atividade, foram identificadas seis atividades 
principais, responsáveis pelas neoformações 
psíquicas no ser humano. A primeira delas, a 
comunicação emocional direta com os 
adultos, é a atividade principal, desde as 
primeiras semanas de vida. Essa atividade se 
forma pela necessidade de interação com 
outras pessoas e se torna possível mediante 
a percepção do sujeito. Conforme Davidov 
(1988), nos seis primeiros meses predominam 
 
 
23 
as atividades de comunicação. A partir do 
sexto mês, começam a se formar as ações 
objetal-manipulatórias. 
Por intermédio da atividade objetal-
manipulatória, característica da criança nos 
primeiros anos de vida, o sujeito reproduz os 
procedimentos e as ações elaboradas 
socialmente pelo manuseio dos 
objetos/instrumentos. Nesse processo, 
ocorre, ainda, a separação da unidade adulto-
criança, dando origem ao “eu infantil”, 
convertendo a criança em um sujeito singular 
de ações conscientes. Sobretudo a partir de 
então, o sujeito procura realizar ações 
desenvolvidas pelos adultos, as quais nem 
sempre estão ao alcance de suas condições 
físicas e de seu desenvolvimento psíquico, 
contradição que, conforme Elkonin (1998), é 
resolvida por meio dos jogos protagonizados. 
Os jogos protagonizados, por sua vez, 
se constituem na atividade principal das 
crianças após os primeiros anos de vida. De 
acordo com Elkonin (1998), essa surge na 
criança quando a vida real não dá conta de 
seus desejos imediatos. A referida atividade 
não existiu nas crianças em determinados 
momentos históricos. Ela surge com o 
conceito de infância, do modo como 
concebido hoje. Com o surgimento do 
sentimento de infância, a criança passa a 
ocupar outro espaço na sociedade, reservado 
e distinto dos ambientes dos adultos. 
Decorrente dessa nova posição social, a 
criança, em linhas gerais, passa a não 
vivenciar mais diretamente muitas das 
situações reais. Por conseguinte, surge nela a 
necessidade de vivenciar esse contexto de 
forma simbólica, o que a leva a se envolver em 
tramas imaginárias, a exemplo dos jogos 
protagonizados, temáticos e das brincadeiras 
de “faz-de-conta”, fazendo emergir um 
momento específico do desenvolvimento 
social da vida humana. 
A atividade de estudo possivelmente é 
definida nas crianças nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental. A partir da necessidade 
e da participação em atividades de estudo, 
desenvolvem-se nos sujeitos a consciência, o 
ato criador e o pensamento teórico, como 
também as capacidades correspondentes – 
reflexão, análise e planificação mental. Essa 
atividade forma nos sujeitos as bases iniciais 
da consciência, do ato criador e do 
pensamento teórico. Assim sendo, o ingresso 
da criança de seis anos no Ensino 
Fundamental assinala o início de um novo 
momento do seu desenvolvimento, cuja 
atividade principal é o estudo. 
Conforme Davidov (1988), nesta 
atividade sistemática, por intermédio da 
instrução e do ensino, sob orientação do 
professor, os sujeitos vão assimilando o 
conteúdo e as formas da consciência social – 
a ciência, a arte, a moral, o direito – e as 
capacidades de atuar de acordo as exigências 
estabelecidas. “O conteúdo dessas formas de 
consciência social (conceitos científicos, 
imagens artísticas, valores morais, normas 
jurídicas) tem caráter teórico” (DAVIDOV, 
1988, p. 82). 
 
 
24 
O pensamento teórico, conforme 
desenvolvido por Davidov (1988), se constitui 
em uma forma específica do pensamento 
humano, cujo desenvolvimento exige o 
envolvimento do sujeito em determinado tipo 
de atividade – a atividade de estudo, a ser 
realizada sob a orientação das ações e 
operações vinculadas à instrução, ao ensino e 
à educação promovidos pela escola. Nos 
processos educativos viabilizados pela 
escola, há que se considerar também a 
importância e a contribuição de outras formas 
de jogos e brincadeiras, por constituírem 
importantes estratégias metodológicas a 
serem utilizadas em diferentes momentos do 
percurso formativo dos sujeitos. 
Para o referido autor, o conceito de 
teoria é sinônimo de consciência social nas 
formas mais elevadas de desenvolvimento de 
sua organização. Para ele, a teoria mediatiza 
toda relação do homem em face da realidade 
e cria as condições para sua transformação de 
forma consciente. Conforme Davidov (1988), 
essas formas de atividade incluem as 
atividades de estudo, as organizativas-
sociais, a desportiva, a artística, entre outras. 
Por intermédio delas, desenvolvem-se nos 
sujeitos as demandas relacionadas ao 
trabalho, aos interesses profissionais, bem 
como outras capacidades fundamentais 
requeridas em meio ao espaço social ocupado 
pelos adultos. 
Cabe ainda destacar que, conforme 
Davidov (1988), o processo de 
desenvolvimento humano não é linear, por 
vezes, é contraditório. O percurso de 
desenvolvimento dos sujeitos encontra 
obstáculos, os quais se manifestam em 
períodos especiais que são chamados de 
“crises”. As crises acompanham o 
desenvolvimento do ser humano e marcam a 
passagem de um ciclo do desenvolvimento a 
outro. Elas consistem na reestruturação da 
vivência, motivada pela troca das 
necessidades que movem a conduta dos 
sujeitos. Assim sendo, a crise é o ponto de 
viragem no percurso de desenvolvimento e diz 
respeito ao momento em que uma 
necessidade é substituída por outra. 
O entendimento do desenvolvimento 
humano dessa forma traz implicações para a 
estruturaçãodas atividades pedagógicas a 
serem levadas a efeito na Educação Básica, 
sobretudo quando se busca compreender o 
percurso formativo como uma unidade. 
Seriam, desse modo, sobretudo, as 
atividades principais e não as etapas da 
educação básica que definiriam as estratégias 
metodológicas a serem adotadas para a 
consecução dos objetivos educacionais, 
tendo em vista a formação integral dos 
diferentes sujeitos acolhidos em toda a 
Educação Básica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São normas obrigatórias para a 
Educação Básica que orientam o 
planejamento curricular das escolas e 
sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho 
Nacional de Educação (CNE). As DCNs têm 
origem na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB), de 1996, que assinala ser 
incumbência da União “estabelecer, em 
colaboração com os Estados, Distrito Federal 
e os Municípios, competências e diretrizes 
para a educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio, que nortearão 
os currículos e os seus conteúdos mínimos, 
de modo a assegurar a formação básica 
comum”. 
A ideia das DCNs considera a questão 
da autonomia da escola e da proposta 
pedagógica, incentivando as instituições a 
montar seu currículo, recortando, dentro das 
áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe 
convêm para a formação daquelas 
competências que estão explicitadas nas 
diretrizes curriculares. Dessa forma, a escola 
deve trabalhar esse conteúdo nos contextos 
que lhe parecerem necessários, considerando 
o tipo de pessoas que atende, a região em que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
está inserida e outros aspectos locais 
relevantes. 
As DCNs se diferem dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs). Enquanto as 
DCNs são leis, dando as metas e objetivos a 
serem buscados em cada curso, os PCNs são 
apenas referências curriculares, não leis. 
De acordo com o CNE, as diretrizes 
curriculares contemplam elementos de 
fundamentação essencial em cada área do 
conhecimento, campo do saber ou profissão, 
visando promover no estudante a capacidade 
de desenvolvimento intelectual e profissional 
autônomo e permanente. Dessa forma, foram 
estalelecidas: 
-Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil; 
-Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental; 
-Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Médio; 
-Diretrizes Curriculares Nacionais para 
Formação de Professores. 
Na organização do Estado brasileiro, 
a matéria educacional é conferida pela Lei nº 
9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação 
 
 
26 
Nacional (LDB), aos diversos entes 
federativos: União, Distrito Federal, Estados e 
Municípios, sendo que a cada um deles 
compete organizar seu sistema de ensino, 
cabendo, ainda, à União a coordenação da 
política nacional de educação, articulando os 
diferentes níveis e sistemas e exercendo 
função normativa, redistributiva e supletiva. 
Em relação à Educação Básica, é 
relevante destacar que, entre as 
incumbências prescritas pela LDB aos 
Estados e ao Distrito Federal, está assegurar 
o Ensino Fundamental e oferecer, com 
prioridade, o Ensino Médio a todos que o 
demandarem. E ao Distrito Federal e aos 
Municípios cabe oferecer a Educação Infantil 
em Creches e Pré-Escolas, e, com prioridade, 
o Ensino Fundamental. 
Em que pese, entretanto, a autonomia 
dada aos vários sistemas, a LDB, no inciso IV 
do seu artigo 9º, atribui à União estabelecer, 
em colaboração com os Estados, o Distrito 
Federal e os municípios, competências e 
diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão 
os currículos e seus conteúdos mínimos, de 
modo a assegurar formação básica comum. 
A formulação de Diretrizes Curriculares 
Nacionais constitui, portanto, atribuição 
federal, que é exercida pelo Conselho 
Nacional de Educação (CNE). 
A necessidade de definição de 
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
paraa Educação Básica está posta pela 
emergência da atualização das políticas 
educacionais que consubstanciem o direito de 
todo brasileiro à formação humana e cidadã e 
à formação profissional, na vivência e 
convivência em ambiente educativo. Têm 
estas Diretrizes por objetivos sistematizar os 
princípios e diretrizes gerais da Educação 
Básica contidos na Constituição, na LDB e 
demais dispositivos legais, traduzindo-os em 
orientações que contribuam para assegurar a 
formação básica comum nacional, tendo 
como foco os sujeitos que dão vida ao 
currículo e à escola; estimular a reflexão 
crítica e propositiva que deve subsidiar a 
formulação, execução e avaliação do projeto 
político-pedagógico da escola de Educação 
Básica; orientar os cursos de formação inicial 
e continuada de profissionais – docentes, 
técnicos, funcionários – da Educação Básica, 
os sistemas educativos dos diferentes entes 
federados e as escolas que os integram, 
indistintamente da rede a que pertençam. 
Nesse sentido, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica visam estabelecer bases 
comuns nacionais para a Educação Infantil, o 
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem 
como para as modalidades com que podem se 
apresentar, a partir das quais os sistemas 
federal, estaduais, distrital e municipais, por 
suas competências próprias e 
complementares, formularão as suas 
orientações assegurando a integração 
curricular das três etapas sequentes desse 
nível da escolarização, essencialmente para 
compor um todo orgânico. 
 
 
27 
O processo de formulação destas 
Diretrizes foi acordado, em 2006, pela 
Câmara de Educação Básica com as 
entidades: Fórum Nacional dos Conselhos 
Estaduais de Educação, União Nacional dos 
Conselhos Municipais de Educação, 
Conselho dos Secretários Estaduais de 
Educação, União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação, e entidades 
representativas dos profissionais da 
educação, das instituições de formação de 
professores, das mantenedoras do ensino 
privado e de pesquisadores em educação. 
Para a comissão, o desafio consistia 
em interpretar essa realidade e apresentar 
orientações sobre a concepção e organização 
da Educação Básica como sistema 
educacional, segundo três dimensões 
básicas: organicidade, sequencialidade e 
articulação. 
Dispor sobre a formação básica 
nacional relacionando-a com a parte 
diversificada, e com a preparação para o 
trabalho e as práticas sociais, consiste, 
portanto, na formulação de princípios para 
outra lógica de diretriz curricular, que 
considere a formação humana de sujeitos 
concretos, que vivem em determinado meio 
ambiente, contexto histórico e sociocultural, 
com suas condições físicas, emocionais e 
intelectuais. 
Este Parecer deve contribuir, 
sobretudo, para o processo de implementação 
pelos sistemas de ensino das Diretrizes 
Curriculares Nacionais específicas, para que 
se concretizem efetivamente nas escolas, 
minimizando o atual distanciamento existente 
entre as diretrizes e a sala de aula. 
Para a organização das orientações 
contidas neste texto, optou-se por enunciá-las 
seguindo a disposição que ocupam na 
estrutura estabelecida na LDB, nas partes em 
que ficam previstos os princípios e fins da 
educação nacional; as orientações 
curriculares; a formação e valorização de 
profissionais da educação; direitos à 
educação e deveres de educar: Estado e 
família, incluindo-se o Estatuto da Criança e 
do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a 
Declaração Universal dos Direitos Humanos. 
Essas referências levaram em conta, 
igualmente, os dispositivos sobre a Educação 
Básica constantes da Carta Magna que 
orienta a Nação brasileira, relatórios de 
pesquisas sobre educação e produções 
teóricas versando sobre sociedade e 
educação. 
Ao longo de sua vigência a LDB 
recebeu várias alterações, particularmente no 
referente à Educação Básica, em suas 
diferentes etapas e modalidades. A maiorparte dessas modificações tem relevância 
social, porque, além de reorganizarem 
aspectos da Educação Básica, ampliam o 
acesso das crianças ao mundo letrado, 
asseguram-lhes outros benefícios concretos 
que contribuem para o seu desenvolvimento 
pleno, orientado por profissionais da 
educação especializados. Nesse sentido, 
destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 
 
 
28 
10.287/2001 para responsabilizar a escola, o 
Conselho Tutelar do Município, o juiz 
competente da Comarca e o representante do 
Ministério Público pelo acompanhamento 
sistemático do percurso escolar das crianças 
e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos 
mecanismos que, se for efetivado de modo 
contínuo, pode contribuir significativamente 
para a permanência do estudante na escola. 
Destaca-se, também, que foi incluído, pela Lei 
nº 11.700/2008, o inciso X no artigo 4º, fixando 
como dever do Estado efetivar a garantia de 
vaga na escola pública de Educação Infantil 
ou de Ensino Fundamental mais próxima de 
sua residência a toda criança a partir do dia 
em que completar 4 (quatro) anos de idade. 
Há leis, por outro lado, que não alteram 
a redação da LDB, porém agregam-lhe 
complementações, como a Lei nº 9.795/99, 
que dispõe sobre a Educação Ambiental e 
institui a Política Nacional de Educação 
Ambiental; a Lei nº 10.436/2002, que dispõe 
sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); 
a Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o 
Estatuto do Idoso; a Lei nº 9.503/97, que 
institui o Código de Trânsito Brasileiro; a Lei nº 
11.161/2005, que dispõe sobre o ensino da 
Língua Espanhola; e o Decreto nº 6.949/2009, 
que promulga a Convenção Internacional 
sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, 
assinados em Nova York, em 30 de março de 
2007. 
É relevante lembrar que a Constituição 
Federal, acima de todas as leis, no seu inciso 
XXV do artigo 7º, determina que um dos 
direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, 
portanto, obrigação das empresas, é a 
assistência gratuita aos filhos e dependentes 
desde o nascimento até 5 (cinco) anos de 
idade em Creches e Pré-Escolas. Embora 
redundante, registre-se que todas as Creches 
e Pré-Escolas devem estar integradas ao 
respectivo sistema de ensino (artigo 89 da 
LDB). 
A LDB, com suas alterações, e demais 
atos legais desempenham papel necessário, 
por sua função referencial obrigatória para os 
diferentes sistemas e redes educativos. Pode-
se afirmar, sem sombra de dúvida, que ainda 
está em curso o processo de implementação 
dos princípios e das finalidades definidos 
constitucional e legalmente para orientar o 
projeto educativo do País, cujos resultados 
ainda não são satisfatórios, até porque o texto 
da Lei, por si só, não se traduz em elemento 
indutor de mudança. Ele requer esforço 
conjugado por parte dos órgãos responsáveis 
pelo cumprimento do que os atos regulatórios 
preveem. 
Relendo a avaliação técnica do PNE, 
promovida pela Comissão de Educação e 
Cultura da Câmara dos Deputados, pode-se 
constatar que, em todas as etapas e 
modalidades educativas contempladas no 
PNE, três aspectos figuram reiteradamente: 
acesso, capacitação docente e infraestrutura. 
Em contrapartida, nesse mesmo documento, 
é assinalado que a permanência e o sucesso 
do estudante na escola têm sido objeto de 
 
 
29 
pouca atenção. Em outros documentos 
acadêmicos e oficiais, são também aspectos 
que têm sido avaliados de modo descontínuo 
e escasso, embora a permanência se 
constitua em exigência fixada no inciso I do 
artigo 3º da LDB. 
Salienta-se que, além das condições 
para acesso à escola, há de se garantir a 
permanência nela, e com sucesso. Esta 
exigência se constitui em um desafio de difícil 
concretização, mas não impossível. O artigo 
6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005, 
prevê que é dever dos pais ou responsáveis 
efetuar a matrícula dos menores, a partir dos 
seis anos de idade, no Ensino Fundamental. 
Reforça-se, assim, a garantia de 
acesso a essas etapas da Educação Básica. 
Para o Ensino Médio, a oferta não era, 
originalmente, obrigatória, mas indicada como 
de extensão progressiva, porém, a Lei nº 
12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4º e o 
inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a 
universalização do Ensino Médio gratuito e 
para assegurar o atendimento de todos os 
interessados ao Ensino Médio público. De 
todo modo, o inciso VII do mesmo artigo já 
estabelecia que se deve garantir a oferta de 
educação escolar regular para jovens e 
adultos, com características e modalidades 
adequadas às suas necessidades e 
disponibilidades, garantindo-se aos que forem 
trabalhadores as condições de acesso e 
permanência na escola. 
O acesso ganhou força constitucional, 
agora para quase todo o conjunto da 
Educação Básica (excetuada a fase inicial da 
Educação Infantil, da Creche), com a nova 
redação dada ao inciso I do artigo 208 da 
nossa Carta Magna, que assegura a 
Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 
aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para 
todos os que a ela não tiveram acesso na 
idade própria, sendo sua implementação 
progressiva, até 2016, nos termos do Plano 
Nacional de Educação, com apoio técnico e 
financeiro da União. 
Além do PNE, outros subsídios têm 
orientado as políticas públicas para a 
educação no Brasil, entre eles as avaliações 
do Sistema de Avaliação da Educação Básica 
(SAEB), da Prova Brasil e do Exame Nacional 
do Ensino Médio (ENEM), definidas como 
constitutivas do Sistema de Avaliação da 
Qualidade da Oferta de Cursos no País. 
Destaca-se que tais programas têm suscitado 
interrogações também na Câmara de 
Educação Básica do CNE, entre outras 
instâncias acadêmicas: teriam eles 
consonância com a realidade das escolas? 
Esses programas levam em consideração a 
identidade de cada sistema, de cada unidade 
escolar? O fracasso do escolar, averiguado 
por esses programas de avaliação, não 
estaria expressando o resultado da forma 
como se processa a avaliação, não estando 
de acordo com a maneira como a escola e os 
professores planejam e operam o currículo? O 
sistema de avaliação aplicado guardaria 
relação com o que efetivamente acontece na 
concretude das escolas brasileiras? 
 
 
30 
Como consequência desse método de 
avaliação externa, os estudantes crianças não 
estariam sendo punidos com resultados 
péssimos e reportagens terríveis? E mais, os 
estudantes das escolas indígenas, entre 
outros de situações específicas, não estariam 
sendo afetados negativamente por essas 
formas de avaliação? 
Lamentavelmente, esses 
questionamentos não têm indicado 
alternativas para o aperfeiçoamento das 
avaliações nacionais. Como se sabe, as 
avaliações ENEM e Prova Brasil vêm-se 
constituindo em políticas de Estado que 
subsidiam os sistemas na formulação de 
políticas públicas de equidade, bem como 
proporcionam elementos aos municípios e 
escolas para localizarem as suas fragilidades 
e promoverem ações, na tentativa de superá-
las, por meio de metas integradas. Além disso, 
é proposta do CNE o estabelecimento de uma 
Base Nacional Comum que tem como um dos 
objetivos nortear as avaliações e a elaboração 
de livros didáticos e de outros documentos 
pedagógicos. 
O processo de implantação e 
implementação do disposto na alteração da 
LDB pela Lei nº 11.274/2006, que estabeleceu 
o ingresso da criança a partir dos seis anos de 
idade no Ensino Fundamental, tem como 
perspectivas melhorar as condições de 
equidade e qualidade da Educação Básica, 
estruturar um novo Ensino Fundamental e 
assegurar um alargamento do tempo para as 
aprendizagens da alfabetização e do 
letramento. 
Se forem observados os dados 
estatísticos a partir da relação entre duas 
datas referenciais – 2000 e 2008 –, tem-se 
surpresa quanto ao quantitativo total de 
matriculados na Educação Básica, já que se 
constataredução de matrícula (-0,7%), em 
vez de elevação. Contudo, embora se 
perceba uma redução de 20,6% no total da 
Educação Infantil, na Creche o crescimento foi 
expressivo, de 47,7%. Os números indicam 
que, no Ensino Fundamental e no Ensino 
Médio, há decréscimo de matrícula, o que trai 
a intenção nacional projetada em metas 
constitutivas do Plano Nacional de Educação, 
pois, no primeiro, constata-se uma queda de -
7,3% e, no segundo, de -8,4%. Uma pergunta 
inevitável é: em que medida as políticas 
educacionais estimulariam a superação desse 
quadro e em quais aspectos essas Diretrizes 
poderiam contribuir como indutoras de 
mudanças favoráveis à reversão do que se 
coloca? 
Há necessidade de aproximação da 
lógica dos discursos normativos com a lógica 
social, ou seja, a dos papéis e das funções 
sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, 
entretanto, está no que Miguel G. Arroyo 
(1999) aponta, por exemplo, em seu artigo, 
“Ciclos de desenvolvimento humano e 
formação de educadores”, em que assinala 
que as diretrizes para a educação nacional, 
quando normatizadas, não chegam ao cerne 
do problema, porque não levam em conta a 
 
 
31 
lógica social. Com base no entendimento do 
autor, as diretrizes não preveem a preparação 
antecipada daqueles que deverão implantá-
las e implementá-las. O comentário do autor é 
ilustrativo por essa compreensão: não se 
implantarão propostas inovadoras listando o 
que teremos de inovar, listando as 
competências que os educadores devem 
aprender e montando cursos de treinamento 
para formá-los. É (…) no campo da formação 
de profissionais de Educação Básica onde 
mais abundam as leis e os pareceres dos 
conselhos, os palpites fáceis de cada novo 
governante, das equipes técnicas, e até das 
agências de financiamento, nacionais e 
internacionais (Arroyo, 1999, p. 151). 
Outro limite que tem sido apontado 
pela comunidade educativa, a ser 
considerado na formulação e implementação 
das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
para a Educação Básica, é a desproporção 
existente entre as unidades federadas do 
Brasil, sob diferentes pontos de vista: 
recursos financeiros, presença política, 
dimensão geográfica, demografia, recursos 
naturais e, acima de tudo, traços 
socioculturais. 
Entre múltiplos fatores que podem ser 
destacados, acentua-se que, para alguns 
educadores que se manifestaram durante os 
debates havidos em nível nacional, tendo 
como foco o cotidiano da escola e as diretrizes 
curriculares vigentes, há um entendimento de 
que tanto as diretrizes curriculares, quanto os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
implementados pelo MEC de 1997 a 2002, 
transformaram-se em meros papéis. 
Preencheram uma lacuna de modo 
equivocado e pouco dialógico, definindo as 
concepções metodológicas a serem seguidas 
e o conhecimento a ser trabalhado no Ensino 
Fundamental e no Médio. Os PCNs teriam 
sido editados como obrigação de conteúdos a 
serem contemplados no Brasil inteiro, como 
se fossem um roteiro, sugerindo entender que 
essa medida poderia ser orientação suficiente 
para assegurar a qualidade da educação para 
todos. Entretanto, a educação para todos não 
é viabilizada por decreto, resolução, portaria 
ou similar, ou seja, não se efetiva tão somente 
por meio de prescrição de atividades de 
ensino ou de estabelecimento de parâmetros 
ou diretrizes curriculares: a educação de 
qualidade social é conquista e, como 
conquista da sociedade brasileira, é 
manifestada pelos movimentos sociais, pois é 
direito de todos. 
Essa conquista, simultaneamente, tão 
solitária e solidária quanto singular e coletiva, 
supõe aprender a articular o local e o universal 
em diferentes tempos, espaços e grupos 
sociais desde a primeira infância. A qualidade 
da educação para todos exige compromisso e 
responsabilidade de todos os envolvidos no 
processo político, que o Projeto de Nação 
traçou, por meio da Constituição Federal e da 
LDB, cujos princípios e finalidades 
educacionais são desafiadores: em síntese, 
assegurando o direito inalienável de cada 
brasileiro conquistar uma formação 
 
 
32 
sustentada na continuidade de estudos, ou 
seja, como temporalização de aprendizagens 
que complexifiquem a experiência de 
comungar sentidos que dão significado à 
convivência. 
Há de se reconhecer, no entanto, que o 
desafio maior está na necessidade de 
repensar as perspectivas de um 
conhecimento digno da humanidade na era 
planetária, pois um dos princípios que 
orientam as sociedades contemporâneas é a 
imprevisibilidade. As sociedades abertas não 
têm os caminhos traçados para um percurso 
inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o 
acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade, e 
não programas sustentados em certezas. 
Há entendimento geral de que, durante 
a Década da Educação (encerrada em 2007), 
entre as maiores conquistas destaca-se a 
criação do FUNDEF, posteriormente 
transformado em FUNDEB. Este ampliou as 
condições efetivas de apoio financeiro e de 
gestão às três etapas da Educação Básica e 
suas modalidades, desde 2007. Do ponto de 
vista do apoio à Educação Básica, como 
totalidade, o FUNDEB apresenta sinais de 
que a gestão educacional e de políticas 
públicas poderá contribuir para a conquista da 
elevação da qualidade da educação brasileira, 
se for assumida por todos os que nela atuam, 
segundo os critérios da efetividade, relevância 
e pertinência, tendo como foco as finalidades 
da educação nacional, conforme definem a 
Constituição Federal e a LDB, bem como o 
Plano Nacional de Educação. 
Os recursos para a educação serão 
ainda ampliados com a desvinculação de 
recursos da União (DRU) aprovada pela já 
destacada Emenda Constitucional nº 59/2009. 
Sem dúvida, essa conquista, resultado das 
lutas sociais, pode contribuir para a melhoria 
da qualidade social da ação educativa, em 
todo o País. 
No que diz respeito às fontes de 
financiamento da Educação Básica, em suas 
diferentes etapas e modalidades, no entanto, 
verifica-se que há dispersão, o que tem 
repercutido desfavoravelmente na unidade da 
gestão das prioridades educacionais voltadas 
para a conquista da qualidade social da 
educação escolar, inclusive em relação às 
metas previstas no PNE. 
As políticas de formação dos 
profissionais da educação, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais, os parâmetros de 
qualidade definidos pelo Ministério da 
Educação, associados às normas dos 
sistemas educativos dos Estados, Distrito 
Federal e Municípios, são orientações cujo 
objetivo central é o de criar condições para 
que seja possível melhorar o desempenho 
das escolas, mediante ação de todos os seus 
sujeitos. 
Assume-se, portanto, que as Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica terão como fundamento 
essencial a responsabilidade que o Estado 
brasileiro, a família e a sociedade têm de 
garantir a democratização do acesso, 
inclusão, permanência e sucesso das 
 
 
33 
crianças, jovens e adultos na instituição 
educacional, sobretudo em idade própria a 
cada etapa e modalidade; a aprendizagem 
para continuidade dos estudos; e a extensão 
da obrigatoriedade e da gratuidade da 
Educação Básica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Em termos de concepções de 
aprendizagem, pode-se afirmar que, desde a 
antiguidade, duas concepções básicas 
convivem e, em diferentes momentos, cada 
uma delas ganha relevo, em detrimento da 
outra, que é minimizada. Há diferentes 
referências a essas concepções. Atualmente, 
é mais usual chamá-las de inatismo 
(gestaltismo) e empirismo (behaviorismo, 
ambientalismo). 
O inatismo, com raízes na Grécia 
antiga, entende que todo o conhecimento tem 
sua origem