Politica e Legislacao da Educacao Basica - Unidades 1 e 2

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Política e Legislação 
da Educação Básica
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Andréia Reis Bacha Moriningo
1a Edição / Julho / 2012
Impressão em São Paulo - SP
Editora
Andréia Reis Bacha Moriningo
Política e 
Legislação da 
Educação Básica
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de 
Projetos
Leandro Lousada
Professor Responsável
Andréia Reis Bacha Moriningo
Projeto Gráfico e 
Diagramação
Vitor Bioni Bertollini
Capa
Wagner Boni
Revisão Ortográfica
Vanessa Almeida
Coordenadora Pedagógica 
de Cursos EaD
Esp. Maria de Lourdes Araujo
1ª Edição: Janeiro 
de 2012
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD KnowHow 2011
Nenhuma parte dessa publicação pode 
ser reproduzida por qualquer meio sem 
a prévia autorização desta instituição.
Política e Legislação da Educação Básica
M859p Moriningo, Andréia Reis Bacha.
 Política e legislação da educação básica. / Andréia Reis
 Bacha Moriningo. – São Paulo : Know How, 2012.
 235 p.: 21 cm.
	 	 Inclui	bibliografia
 ISBN: 978-85-8065-151-5
1.Política educacional. 2. Educação básica. 3. Brasil.
4. Legislação educacional. I. Título. 
 CDD 370.981
Apresentação
“A raiz mais profunda da politicidade da educa-
ção se acha na educabilidade mesma do ser hu-
mano, que se funda na sua natureza inacabada e 
da qual se tornou consciente. Inacabado e cons-
ciente de seu inacabamento, histórico, necessaria-
mente o ser humano se faria um ser ético, um ser 
de opção, de decisão. Um ser ligado a interesses e 
em	relação	aos	quais	tanto	pode	manter-se	fiel	à	
eticidade quanto pode transgredi-la.” 
(Paulo Freire) 
 Você está recendo o livro-texto da disci-
plina POLÍTICA E LEGISLAÇÃO DA EDU-
CAÇÃO BÁSICA o qual pretende apresentar 
pontos emergenciais do funcionamento da polí-
tica educacional brasileira. Nosso saudoso Paulo 
Freire, no livro Pedagogia da Autonomia tão bem 
elucida o sentido de ser ‘política’ a educação. Se 
ela é construída por intermédio das relações hu-
manas, seu objetivo maior se concentra no papel 
de	conduzir	o	ser	humano	à	tomada	de	decisões,	
à	capacidade	de	iniciativa,	à	liberdade	de	pensa-
mento,	à	convivência	mútua	e	madura	e	à	busca	
de um trabalho que lhe seja fundamental.
 A qualidade da educação de ser política 
é	 inerente	 à	 sua	 natureza.	 Entender	 como	 ela	
funciona é direito de todo o ser humano. O que 
se costuma presenciar desde tempos remotos é 
a retomada ao velho conceito de educação en-
quanto poder de domínio de governantes para 
com seus subordinados. A Lei de Diretrizes e 
Bases se insere num sistema político mais abran-
ge que orienta o funcionamento dos processos 
educacionais. Contudo, a liberdade de moldá-
-la	 às	necessidades	de	uma	comunidade	 cabe	 à	
consciência de seus representantes administrati-
vos e pedagógicos. 
 Existem coisas para serem melhoradas 
em nosso sistema de ensino – não tenhamos 
dúvidas	 disso:	 as	 escolas	 públicas	 carecem	 de	
pessoal	 pedagógico	 mais	 qualificado,	 não	 em	
conhecimentos empíricos, mas na qualidade do 
contato humano. Como dizia Paulo Freire, “o 
educador que escuta aprende a difícil lição de 
transformar o seu discurso, às vezes necessário, 
ao aluno, em uma fala com ele”. O ideal da edu-
cação seria o do diálogo construído no interjogo 
de sujeitos que devem buscar uma forma de ser 
melhor. Se as pessoas compreendessem o poder 
de	uma	conversa	sincera,	aberta	e	flexível	no	uni-
verso escolar, não teríamos escolas fadadas ao 
insucesso,	à	violência	exacerbada,	à	 indisciplina	
desmedida. 
 Precisamos sim de educadores compro-
metidos com a política educacional, em seu fazer 
pedagógico, ideológico, sociológico e humanitá-
rio. Desejamos que haja curiosidade e, acima de 
tudo, compromisso pelos estudos, visto que esta 
disciplina requer muita pesquisa. Busque sempre 
a excelência em sua formação através dos estu-
dos	 contínuos.	No	final,	 existem	algumas	 refe-
rências	bibliográficas	que	irão	ajudá-lo	bastante.
	 Toda	equipe	está	à	disposição	para	aten-
dê-lo.	Seu	desenvolvimento	intelectual	e	profis-
sional é o nosso maior objetivo. Acredite no seu 
sucesso e bons momentos de estudo!
Equipe Know-How.
Sumário
PLANO DE ESTUDO
CAPÍTULO 1 
Estrutura e organização da educação 
básica no Brasil
CAPÍTULO 2
O currículo do ensino fundamental – 
PCNs e LDB
CAPÍTULO 3
Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Médio
CAPÍTULO 4
Parâmetros Curriculares Nacionais – 
conteúdos	e	objetivos	para	a	educação	
básica
 
CAPÍTULO 5
Ensinar e aprender nos paradigmas do 
novo século
CAPÍTULO 6
Estrutura didático-pedagógica da escola
208
162
118
98
62
12
11
11
Ementa
 Análise das Constituições brasileiras e 
legislação educacional. Função política e social 
da escola. Sistema de ensino. Estrutura e orga-
nização da educação no Brasil e seus diferentes 
níveis e modalidades. Estrutura didático-pe-
dagógica e administrativa da escola. Diretrizes 
Curriculares. Parâmetros Curriculares Nacio-
nais.	Planos	de	cargos	e	carreira	dos	profissio-
nais	da	educação.	Projetos	Pedagógicos	e	finan-
ciamento da educação.
Carga horária - 30 horas.
Plano de Estudos
Estrutura e 
Organização da 
Educação Básica 
no Brasil
UNIDADE 1 
Caro Aluno,
 Nesta unidade, sugiro que você organize 
uma rotina de estudo da disciplina, pois isso po-
derá	contribuir	melhor	para	sua	formação	profis-
sional na área.
 Nesse sentido, a compreensão da base 
legal do sistema de educação básica é de todo 
educador.	Sem	esse	conhecimento,	aliado	às	ba-
ses teóricas da educação, incorremos no vício do 
julgamento sem fundamentação.
 Portanto, desejamos que você faça bom 
proveito no estudo!
14
15
1.1 – Conceito de educação – 
considerações iniciais
“Sempre é difícil nascer. A ave tem que sofrer 
para sair do ovo, isso você sabe.
 Mas volte o olhar para trás e pergunte a si mes-
mo se foi de fato tão penoso o caminho. Difícil 
apenas? Não terá sido belo também?”
(Hermann Hesse)
 Existe, ainda, uma ideia equivocada que 
atribui	à	educação	a	transmissão	do	conhecimen-
to constituído. Porém, em virtude das pluralida-
des culturais, torna-se difícil retomar esse velho 
conceito e tentar levar para as escolas uma pe-
dagogia tradicionalista. O conceito de educação 
e especialmente o de educar ganha contornos 
diversificados	no	cenário	do	ensino	básico	bra-
sileiro. Hoje, o conceito de educação equipara ao 
grau de funcionalidade que o termo apresenta.
 De acordo com Libâneo, “educar” (do 
latim,	educare)	carrega	o	significado	de	conduzir	
de	um	estado	a	outro,	significa	provocar	mudan-
ças de direção, de rumo. O ato pedagógico em si, 
deve	ser	definido	como	uma	atividade	sistemáti-
16
ca de interação entre os seres humanos, tanto no 
nível intrapessoal, como no interpessoal. Libâ-
neo (1990, p. 97):
[...] presume no ato pedagógico de três compo-
nentes: um agente (alguém, um grupo, um meio 
social etc.), uma mensagem transmitida (conte-
údos,	métodos,	 automatismos,	 habilidades	 etc.)	
e um educando (aluno, grupos de alunos, uma 
geração etc).
 Com isso, se quer dizer que o pedagógi-
co se encontra entre a mensagem e o educando. 
Ainda, segundo o autor, como instância media-
dora, a ação pedagógica possibilita a relação de 
reciprocidade entre indivíduo e sociedade. Isso 
nos leva a pensar na educação dentro de um con-
texto histórico-social concreto, sendo a prática 
social o ponto de partida e de chegada da ação 
pedagógica.
 Entretanto, quando o aluno inicia seu 
processo de aprendizagem apresenta uma expe-
riência social confusa e fragmentada, que deve 
ser conduzida ao estágio superior de organização. 
Para Demerval Saviani (1996, p. 120) a educação 
17
“é um processo que se caracteriza por uma ativi-
dade mediadora no seio da prática social global.”
 Nesse sentido, não há comodissociar 
educação de ensino e vice-versa.
 Pensem bem: “Como poderíamos edu-
car alguém sem informá-lo sobre o mundo em 
que vive? 
 A partir da consciência de sua própria ex-
periência e da experiência social o homem adquire 
condições de se formar um ser político e social-
mente envolvido, moralmente formado. Toda a 
informação ao ser assimilada pelo educando, in-
terfere na sua concepção de mundo. Não há in-
formação neutra, pois mesmo que pretensamente 
assim se apresente, está carregada de valores, uma 
vez	que	a	educação	não	pode	ser	compreendida	à	
margem da história, mas no contexto em que os 
homens estabelecem entre si as relações de pro-
dução de sua própria existência. 
 A partir dessas considerações, podemos 
dizer que a educação deve ser um instrumento 
de crítica dos valores herdados e dos novos valo-
res que estão sendo propostos. Nesse interjogo, 
devemos tomá-la como um processo formativo, 
de modo que socialize a cultura herdada, dele-
gando a todos os instrumentos de crítica dessa 
18
mesma cultura, ou seja, a educação existe com 
o propósito de instrumentalizar o homem como 
um ser capaz de agir sobre o mundo e, ao mesmo 
tempo, compreender a ação exercida.
 A escola, nesse caso, não se resume 
numa entidade que pressupõe transmitir um sa-
ber	 acabado	 e	 definitivo,	 não	 devendo	 separar	
teoria e prática, educação e vida. Os professores 
integram o processo educativo, sendo importan-
tes para a formação das futuras gerações e para 
os padrões de sociedade que almejamos. Libâneo 
(1994, p. 19) ressalta o papel social da educação e 
o	modo	como	seus	conteúdos	objetivos	são	de-
terminados pelas sociedades, pela política e ideo-
logia predominantes: 
[...] desde o início da história da humanidade, os 
indivíduos e grupos travavam relações recíprocas 
diante da necessidade de trabalharem conjunta-
mente para garantir sua sobrevivência. 
 Portanto, a educação escolar consiste em 
um sistema de instrução e ensino de objetivos 
intencionais, sistematizados e com alto grau de 
organização. As práticas educativas podem de-
terminar as ações da escola, sendo a escolari-
19
zação o processo principal para oferecer a um 
contingente sua real possibilidade de ser livre e 
buscar nesta mesma medida participar das lutas 
democráticas. Guiomar Namo de Melo (apud 
Libâneo, op.cit., p. 35) destaca que “a escolaridade 
básica constitui instrumento indispensável à construção 
da sociedade democrática”. 
	 Isso	se	confirma	no	artigo	1º	da	Lei	de	
Diretrizes e Bases (Lei n.9394/96):
A Educação abrange os processos formativos 
que se desenvolvem na vida familiar, na convi-
vência humana, no trabalho, nas instituições de 
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e or-
ganizações da sociedade civil e nas manifestações 
culturais.
 Esse conceito abarca a plenitude da vida 
cultural	 que	 se	 reflete	 na	 escolaridade	 básica.	
Diante do que já pontuamos, o aluno acumula 
conhecimentos e experiências que vivencia em 
seu meio, e com o qual conta para dar sentido a 
seu processo de aprendizagem. Nesse processo, 
a	aprendizagem	vivenciada	se	articula	à	aprendi-
zagem instituída, por meio do intelecto. O fun-
20
cionamento	 da	 inteligência	 significa	 um	 modo	
particular de vivenciar os processos de formação 
de valores, condutas e saberes apreendidos e re-
produzidos com os propósitos educacionais de 
cada época, de cada cultura, de cada etnia. 
	 Isso	nos	 leva	a	refletir	a	necessidade	de	
a escola caminhar articulada aos interesses ob-
jetivos e subjetivos da formação humana. O 
contexto educacional apregoa que a escola de-
verá atentar-se para o modo como lida com a 
formação dos alunos, e que terá de seguir um 
modelo	aberto,	flexível	e	contextualizado.	Prin-
cipalmente, a meta educacional “deverá vincular-
-se	ao	mundo	do	trabalho	e	à	prática	social”	e	a	
relação educação e trabalho precisa ser discutida 
e aprofundada nos fundamentos legais das dire-
trizes curriculares educacionais.
 O art. 22 da LDB assegura isso:
A	 educação	 básica	 tem	 por	 finalidades	 desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação co-
mum indispensável para o exercício da cidadania 
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho 
e em estudos posteriores.
21
 E sobre a proposta curricular para a edu-
cação básica o artigo 27 da Lei garante que:
Os	 conteúdos	 curriculares	 da	 educação	 básica	
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interes-
se social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de 
respeito	ao	bem	comum	e	à	ordem	democrática;
II – consideração das condições de escolaridade 
dos	alunos	em	cada	estabelecimento;
III –	orientação	para	o	trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio 
às	práticas	desportivas	não	formais.
 São etapas correspondentes a diferentes 
momentos constitutivos do desenvolvimento 
educacional: a Educação Infantil, que compreen-
de: a creche, englobando as deferentes etapas de 
desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 
(onze) meses, e a pré-escola, com duração de 2 
(dois)	anos;	o	Ensino	Fundamental,	obrigatório	
e gratuito, com duração de 9 (nove) anos organi-
zado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos 
iniciais	e	a	dos	4	(quatro)	anos	finais;	e	o	Ensino	
1.2– Etapas da Educação Básica
22
Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
1.2.1– A Educação Infantil
 Considerada a primeira etapa da Edu-
cação Básica, do nascimento aos três anos, as 
crianças	 têm	direito	a	atendimento	em	creches;	
dos quatro aos cinco anos, em pré-escola, com-
petindo aos municípios oferecê-la gratuitamente. 
 De acordo com Mariza Abreu (2004), a 
educação infantil cresce de forma acelerada no mundo in-
teiro em função:
•	 da	 necessidade	 da	 família	 de	 uma	 instituição	
que se encarregue do cuidado e da educação de 
seus	filhos	pequenos;
•	dos	argumentos	advindos	das	ciências	que	in-
vestigam o processo de desenvolvimento huma-
no que indicam a primeira infância como perío-
do	crítico	desse	processo;	
•	 da	 compreensão	 de	 que	 o	 ser	 humano	 tem	
direito	 ao	cuidado	e	 à	 educação	desde	o	nasci-
mento, sendo a educação elemento constitutivo 
da	pessoa;
•	do	direito	dos	trabalhadores,	pais	ou	responsá-
veis,	à	educação	de	seus	filhos	e	dependentes	de	
zero a cinco anos.
23
 No contexto do projeto nacional – polí-
tico, econômico e social – assumido pelas instân-
cias governamentais e pelos movimentos sociais, 
a Educação infantil ganha maior compreensão 
no contexto educacional. De acordo com o Pa-
recer do Conselho Nacional de Educação e Con-
selho de Educação Básica/ n° 04/00, a educação 
infantil visa propiciar a integração dos
aspectos físicos, afetivos, cognitivos, sociais e cultu-
rais das crianças, respeitar a expressão e as compe-
tências infantis, garantindo a identidade, a autono-
mia e a cidadania da criança em desenvolvimento.
 Nesse sentido, o Projeto Pedagógico de-
verá ser construído de acordo com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais e as Diretrizes Operacio-
nais para Educação Infantil, e as normas do res-
pectivo sistema de ensino, além dos Referencias 
Curriculares para Educação Infantil, publicados 
pelo Ministério da Educação (MEC), garantindo 
a participação dos educadores, das famílias e das 
comunidades.
 O compromisso da Educação infantil 
para crianças de 0 a 3 anos concentra-se nas 
formas de expressão, entre elas a linguagem 
24
verbal e a corporal. É um período em que a 
criança vivencia a realidade através das fantasias 
que cria e dos jogos simbólicos. É o período do 
faz de conta.
A – O trabalho pedagógico na educação infantil
 A rotina de trabalho na educação infantil 
deverá vincular-se a afetos e aprendizagens nas 
mais diversas atividades que compõem o cotidia-
no da criança, que deverá organizar-se para que 
elas ampliem seus conhecimentos. 
 Tendo como eixo principal a criança e 
seus interesses, a prática de ensinar deve ser pau-
tada na práxis pedagógica para que o educador 
possa	ressignificá-la	sempre	que	necessário.Diante disso, o professor de educação 
infantil deverá desempenhar sua função junto ao 
grupo de crianças, planejando e executando si-
tuações	voltadas	à	construção	da	autoconfiança,	
iniciativa, autonomia e potencialidades inerentes 
à	condição	humana.
 Com essas considerações, algumas inda-
gações merecem ser revistas: 
•	Que	filosofia	fundamenta	a	prática	dos	profis-
sionais que atuam nas instituições de educação 
25
infantil? 
•	Quais	os	seus	objetivos?
•	São	simplesmente	professores,	recreadores	ou	
educadores?
•	Esses	 educadores	 conhecem	bem	o	processo	
de desenvolvimento infantil? 
•	 Conhecem	 a	 teoria	 epistemológica	 de	 Piaget	
sobre o desenvolvimento intelectual da criança? 
•	Conhecem	a	relação	afetividade	e	cognição?	
•	Sabem	perceber	a	criança	em	sua	integralidade?	
•	Sabem	que	pressupostos	e	objetivos	permeiam	
a educação infantil? 
•	Estarão	comprometidos	com	uma	educação	que	
dê oportunidades para que as crianças manifestem 
livremente seus sentimentos e emoções, satisfa-
çam sua curiosidade natural, decidam, critiquem, 
escolham, opinem, desabrochem suas potenciali-
dades, reinventem o conhecimento, sintam prazer, 
perseverança, iniciativa, sejam felizes? 
•	De	suas	mãos	sairão	crianças	criativas,	inventi-
vas,	reflexivas?
 É elementar que o professor repense a 
organização do espaço e do tempo na escola, de 
maneira	 que	 possibilite	 desafiar	 a	 iniciativa	 da	
criança, levando em consideração a faixa etária, a 
26
quantidade de alunos na turma, a necessidade e 
interesses do grupo, e como interagem os cole-
gas entre si.
 É preciso que se considerem também 
as necessidades biológicas das crianças, que di-
zem respeito aos cuidados básicos que se reali-
zam em horários pré-determinados pela escola, 
como hora das refeições, higiene, repouso etc. 
Vale destacar que essa rotina gera disciplina, o 
que	permite	à	criança	a	formação	de	hábitos	re-
lacionados ao espaço e ao tempo.
 Diante dessas colocações, a educação in-
fantil necessita de educadores que tenham uma 
filosofia	de	vida	 e	de	 educação	voltada	para	 as	
questões da infância, cujo fazer pedagógico seja 
coerente	com	suas	crenças	e	valores;	que	enten-
dam de metodologias, de processos de desenvol-
vimento	 infantil;	 sejam	 estimuladores	 da	 criati-
vidade	e	promotores	de	 situações	desafiadoras;	
saibam interagir com a criança e acolhê-la em seu 
momento	real.		Enfim,	os	profissionais	da	edu-
cação infantil precisam saber em que consiste a 
ação educativa. 
B – O brincar na educação infantil
 A brincadeira que a criança desenvolve é 
27
uma forma de descobrir o mundo, desenvolver 
capacidades como atenção, criatividade e ima-
ginação, além de organizar as emoções e iniciar 
os primeiros relacionamentos no meio de con-
vivência. A criança que brinca é mais feliz, mais 
espontânea, vive de fato a infância. 
 Por sua função humanizadora e cultural, 
a	brincadeira	 configura-se	de	práticas,	 conheci-
mentos e artefatos construídos e acumulados pe-
los sujeitos, nos contextos históricos e sociais em 
se inserem, ou seja, a criança, do mesmo modo 
que aprende a se comunicar e a expressar seus 
desejos e vontades, aprende a brincar.
 No entanto, na escola, o brincar deve 
fazer parte de um projeto educativo planejado, 
em que o professor seja o participante e obser-
vador das brincadeiras, o que lhe proporcionará 
uma maior proximidade dos alunos e da vivência 
real de cada um, e do modo como lidam com as 
situações cotidianas. Assim, o ato de brincar da 
criança vai se tornando complexo na medida em 
que ela avança em seus estágios de desenvolvi-
mento intelectual.
 Cabe, portanto, considerar que a brinca-
deira é a ação que a criança desempenha ao con-
cretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação 
28
lúdica.	O	compromisso	do	adulto	é	coordenar	o	
brincar fazendo com que se torne um processo 
educativo para crianças de diferentes idades.
C- Sexualidade da criança
 Freud (1970) estuda a sexualidade infan-
til, distinguindo-a da pura genitalidade, compre-
endendo que ela também pressupõe um modo 
de constituição psíquica. A criança vive a sua se-
xualidade desde que nasce, em situações de ama-
mentação, percepção do próprio corpo ao tocar-
-se ou ser tocada e na curiosidade crescente, em 
que o corpo passa a ser o seu universo sexual. 
Para ele, a criança vai vivenciando diferentes pe-
ríodos na constituição da sua sexualidade.
 O primeiro, estágio oral – aproximada-
mente os primeiros dois anos de vida -, em que 
a concentração da sexualidade está na zona oral. 
A seguir, o estágio anal – do primeiro ao tercei-
ro ano de vida -, tem como aspecto relevante a 
maturação neuromuscular sobre os esfíncteres, 
permitindo maior controle sobre a retenção 
e expulsão das fezes e urina, o que caracteriza 
maior domínio sobre o próprio corpo. O estágio 
fálico – por volta do terceiro ao quinto ano -, 
tem as primeiras teorias sobre a sexualidade sen-
29
do formuladas pelas crianças, isto, na tentativa 
de responder perguntas como: de onde vêm os 
bebês, como serão os órgãos genitais dos que as 
rodeiam e como se dá a relação sexual dos pais. 
Diante dessas primeiras curiosidades infantis, 
Rousseau (1992, p.223) escreve:
A maneira mais curta que uma mãe imagina para 
se	desobrigar,	sem	enganar	o	filho,	é	 impor-lhe	
o silêncio... é o segredo das pessoas casadas, lhe 
dirá: as crianças não devem ser tão curiosas. Eis 
que resolve muito bem o problema da mãe: mas 
que saiba que despeitado com o ar de desprezo, 
o menino(a) não terá um minuto de descanso en-
quanto não tiver descoberto o segredo das pes-
soas casadas e não tardará em descobri-lo.
 Para Nunes (2000, p.55), constitui-se 
tarefa pedagógica satisfazer as curiosidades da 
criança respeitando os seus limites de entendi-
mento	e	a	especificidade	da	dúvida	que	ela	apre-
senta. Nesse sentido, querer olhar os produtos 
do seu corpo, os próprios órgãos e interessar-se 
pela genitália dos companheiros são comporta-
mentos naturais que requerem a compreensão e 
30
intervenção	adequada	do	adulto	com	vistas	à	su-
peração do sexismo1 e dos estereótipos sexuais.
D – Adaptação da criança à escola infantil
 A fase de adaptação escolar pode gerar 
conflitos,	medos	e	inseguranças	tanto	nas	crian-
ças	como	nos	pais,	pois,	ao	sair	do	núcleo	fami-
liar para se inserir nesse novo ambiente, muitas 
coisas passam pela cabeça da família. 
 Nesse momento, é fundamental que a 
escola possa ser concebida enquanto instituição 
capaz	de	oferecer	às	crianças	uma	infinidade	de	
novas possibilidades. Para tanto, família e escola 
devem	trabalhar	juntas,	a	fim	de	tornar	esse	mo-
mento uma descoberta saudável.
 O educador tem como função, nesse pe-
ríodo, tornar esse novo meio interessante para a 
criança, conhecendo o aluno, suas particularida-
des evolutivas, necessidades básicas, a família e 
sua	rotina	e	tendo	informações	específicas	sobre	
suas	condições	de	saúde,	higiene	e	nutrição,	pois	
1 Sexismo é um termo que se refere ao conjunto de ações e ideias que pri-
vilegiam entes de determinado gênero. Por exemplo, mulheres que acham 
que o sexo feminino é superior ao masculino e vice-versa. Também se 
adéqua no que toca a orientações sexuais: heterossexuais que se julgam 
superiores a homossexuais e vice-versa.
31
o conjunto de suas características pessoais e fa-
miliares precisa ser respeitado e valorizado.
 Tais informações devem estar contem-
pladas no planejamento das brincadeiras, dos jo-
gos	e	das	atividades	lúdicas	oferecidas	às	crianças	
como estratégia para o processo de adaptação de 
cada uma. Ainda, é preciso considerar que a en-
trada da criança na escola é a primeira de tantas 
outras adaptações que irão acontecer no decorrer 
da vida escolar. Desse modo, sempre que aconte-
cer troca de turma, de professor, mudanças fami-
liares, entre outros, os princípios da adaptação, 
anunciados acima, precisam ser reconduzidos.
1.2.2 – Ensino fundamental
 O ensino fundamental, segundo a Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB), consolidou-se como a 
segundaetapa da educação básica. De oito anos 
de escolarização passou para 9 anos, iniciando-se 
a partir dos seis anos de idade. 
 É ideia equivocada considerar, em edu-
cação, que a transição de uma etapa para outra de 
nível superior independem entre si do ponto de 
vista cognitivo. Isso quer dizer que o ensino fun-
32
damental se constitui o prolongamento de uma 
etapa já iniciada na pré-escola, cujo processo de 
escolarização possibilita a organização contínua 
do conhecimento, dentro de um bloco articulado 
e organicamente construído.
 De acordo com o artigo 32 da LDB, o 
ensino fundamental terá por objetivos a forma-
ção básica do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de apren-
der, tendo como meios básicos o pleno domínio 
da	leitura,	da	escrita	e	do	cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, 
do sistema político, da tecnologia, das artes e dos 
valores	em	que	se	fundamenta	a	sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendi-
zagem, tendo em vista a aquisição de conhecimen-
tos	e	habilidades	e	a	formação	de	atitudes	e	valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, 
dos laços de solidariedade humana e de tolerân-
cia recíproca em que se assenta a vida social.
A - A ampliação do ensino fundamental para 
nove anos
 Para a duração do ensino fundamental, 
a	Lei	nº	4.024,	de	1961,	estabelecia	quatro	anos;	
33
pelo Acordo de Punta Del Este e Santiago, o go-
verno brasileiro assumiu a obrigação de estabe-
lecer a duração de seis anos de ensino primário 
para todos os brasileiros, prevendo cumpri-la até 
1976. 
	 Com	a	Lei	nº	5.692/71	estendeu	a	obri-
gatoriedade para oito anos. E em 1996, a LDB 
sinalizou para um ensino obrigatório de nove 
anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. A partir 
de então, tornou-se meta da educação nacional 
pela	Lei	nº	10.172,	de	9	de	janeiro	de	2001,	que	
aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) 
essa ampliação, cujas intenções são:
[...] oferecer maiores oportunidades de aprendi-
zagem no período de escolarização obrigatória e 
assegurar que, ingressando mais cedo no sistema 
de ensino, as crianças prossigam nos estudos, al-
cançando maior nível de escolaridade.
 Esse Plano estabelece, ainda, que a im-
plantação progressiva do ensino fundamental de 
nove anos deve se dar em consonância com a 
universalização do atendimento na faixa etária de 
7 a 14 anos, sendo que essa ação requer planeja-
34
mento e diretrizes que norteiem o atendimento 
integral da criança em seu aspecto físico, psico-
lógico, intelectual e social, além de metas para a 
expansão da atendimento, com garantia de qua-
lidade.Inclusive o artigo 23 da LDB incentiva a 
criatividade	e	insiste	na	flexibilidade	da	organiza-
ção da educação básica:
A educação básica poderá organizar-se em séries 
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância 
regular de períodos de estudos, grupos não se-
riados, com base na idade, na competência e em 
outros critérios, ou por forma diversa de orga-
nização, sempre que o interesse do processo de 
aprendizagem assim o recomendar.
 A implantação do ensino fundamental 
de nove anos leva a repensá-lo em seu conjunto, 
o que se torna uma oportunidade para uma nova 
práxis dos educadores, sendo primordial que ela 
aborde os saberes e seus tempos, assim como os 
métodos de trabalho. Nesse sentido, os educa-
dores deverão adotar uma práxis que caminhe na 
direção de uma escola de qualidade social.
35
1.2.3 Ensino Médio
 
 Conforme o artigo 35 da LDB constitui 
a	 etapa	 final	 da	 educação	 básica,	 com	 duração	
mínima	de	três	anos	e	terá	como	finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos co-
nhecimentos adquiridos no ensino fundamental, 
possibilitando	o	prosseguimento	de	estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cida-
dania do educando, para continuar aprendendo, 
de	modo	a	ser	capaz	de	se	adaptar	com	flexibili-
dade a novas condições de ocupação ou aperfei-
çoamento	posteriores;
III– o aprimoramento do educando como pes-
soa humana, incluindo a formação ética e o de-
senvolvimento da autonomia intelectual e do 
pensamento	crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos cientí-
fico-tecnológicos	dos	processos	produtivos,	 re-
lacionando a teoria com a prática, no ensino de 
cada disciplina.
 O currículo do ensino médio destacará 
a educação tecnológica básica, a compreensão 
do	significado	da	ciência,	das	 letras	e	das	artes;	
36
o processo de transformação da sociedade e da 
cultura;	 a	 língua	portuguesa	 como	 instrumento	
de comunicação, acesso ao conhecimento e exer-
cício da cidadania. 
	 Os	conteúdos,	as	metodologias	e	as	for-
mas de avaliação serão organizados de tal modo 
que,	ao	final	do	ensino	médio,	o	educando	de-
monstre:	 domínio	 dos	 princípios	 científicos	 e	
tecnológicos que presidem a produção moder-
na;	conhecimento	das	formas	contemporâneas	
de	 linguagem;	domínio	dos	conhecimentos	de	
Filosofia	e	Sociologia,	necessários	ao	exercício	
da cidadania.
 Dentre as funções que lhe cabem, uma 
é	possibilitar	que	os	jovens	possam	ter	acesso	à	
educação	 profissionalizante,	 aprofundando	 sua	
compreensão	 sobre	os	 fundamentos	 científicos	
e tecnológicos, conhecendo o movimento do 
mundo do trabalho e as características dos pro-
cessos produtivos.
 Hoje a educação do ensino médio visa 
preservar o caráter unitário, a educação geral 
como	eixo	unificador,	com	conteúdos	organica-
mente	estruturados,	ficando	a	oferta	de	discipli-
nas	 e	 atividades	profissionalizantes	 condiciona-
das	à	ampliação	de	sua	duração.
37
 De acordo com o Art. 27 da Resolução 
n. 4, de 13 de julho de 2010, 
[...] a cada etapa da Educação Básica pode cor-
responder uma ou mais das modalidades de en-
sino: Educação de Jovens e Adultos, Educação 
Especial,	 Educação	 Profissional	 e	 Tecnológica,	
Educação do Campo, Educação Escolar Indíge-
na e Educação a Distância.
1.3.1 Educação de Jovens e Adultos
 A Educação de Jovens e Adultos (EJA) 
destina-se aos que se situam na faixa etária supe-
rior	à	considerada	própria,	no	nível	de	conclusão	
do ensino fundamental e do ensino médio. O 
curso	da	EJA	articula-se	à	Educação	Profissional	
e	à	Educação	Básica,	apresentam	como	caracte-
rística	a	flexibilidade,	tanto	curricular	quanto	ao	
espaço e tempo de estudos.
1.3 Modalidades da educação básica
38
1.3.2 – Educação especial
 O artigo 58 da LDB trata a educação es-
pecial como a modalidade de aprendizagem de 
educação escolar, oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos portado-
res de necessidades especiais: alunos subdotados 
e alunos superdotados.
 Os sistemas de ensino deverão assegurar 
recursos	específicos	para	atender	a	essas	necessi-
dades especiais como: currículos, métodos, técni-
cas, professores com especialização adequada em 
nível médio ou superior para atendimento espe-
cializado, educação especial para o trabalho, visan-
do a efetiva integração na vida em sociedade.
1.3.3- Educação Profissional e 
Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, 
no cumprimento dos objetivos da educação na-
cional, integra-se aos diferentes níveis e moda-
lidades de educação e às dimensões do trabalho, 
da ciência e da tecnologia, e articula-se com o 
ensino regular e com outras modalidades educa-
cionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação 
39
Especial e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, 
a Educação Profissional e Tecnológica ocorre na 
oferta de cursos de formação inicial e continua-
da ou qualificação profissional e nos de Educa-
ção Profissional Técnica de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível mé-
dio é desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas ins-
tituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha 
concluído o Ensino Médio.
 A Lei, ainda, preceitua que esta moda-
lidade de educação pode ser desenvolvidame-
diante estratégias de educação continuada, em 
instituições especializadas ou no ambiente de 
trabalho, incluindo os programas e cursos de 
aprendizagem, previstos na Consolidação das 
Leis do Trabalho (CLT). 
1.3.4 – Educação Básica do Campo
 Observa a lei que a educação para a po-
40
pulação que reside no campo (zona rural) deverá 
adequar-se	às	peculiaridades	da	vida	no	campo	e	
de cada região. Portanto, a organização da ação 
pedagógica deverá pautar-se em metodologias e 
conteúdos	 curriculares	 apropriados	 às	 necessi-
dades	e	interesses	desses	estudantes;	o	calendá-
rio	escolar	terá	de	ser	adaptado	às	fases	do	ciclo	
agrícola	e	às	condições	climáticas
1.3.5 – Educação Escolar Indígena
 O Art. 37 da LDB orienta que:
A Educação Escolar Indígena ocorre em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e 
culturas, as quais têm uma realidade singular, 
requerendo	pedagogia	própria	em	respeito	à	es-
pecificidade	étnico-cultural	de	cada	povo	ou	co-
munidade	e	 formação	específica	de	 seu	quadro	
docente, observados os princípios constitucio-
nais, a base nacional comum e os princípios que 
orientam a Educação Básica brasileira. 
 E, ainda, o Art. 38 ressalta que a comuni-
41
dade	deverá	participar	na	definição	do	modelo	de	
organização e gestão, assim como em relação a:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conheci-
mento, processos próprios e métodos de 
ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos 
interesses das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógi-
cos produzidos de acordo com o contexto 
sociocultural de cada povo indígena.
1.3.6 - Educação a distância
 A educação a distância se constitui um 
instrumento pedagógico que pode desempenhar 
um papel no processo de ensino-aprendizagem, 
através do uso tecnológico da informática e das 
comunicações. Nesse processo rompem-se os 
limites tradicionais da sala de aula, interagem 
indivíduos que não se conhecem pessoalmente. 
Não	mais	prevalecem	as	fronteiras	geográficas	e	
42
nacionais e se confrontam de imediato valores de 
diferentes culturas. Apresenta, portanto, novos 
desafios	 às	 formulações	 teóricas	 e	 ao	 exercício	
pedagógico, através da criatividade e do espírito 
inventivo.
 Propõe o artigo 80 da LDB a educação a 
distância ou não presencial:
O	Poder	Público	incentivará	o	desenvolvimento	
e a veiculação de programas de ensino a distan-
cia, em todos os níveis e modalidades de ensino, 
e de educação continuada.
§”	 1º	 A	 educação	 a	 distancia,	 organizada	 com	
abertura e regime especiais, será oferecida por 
instituições	 especificamente	 credenciadas	 pela	
União.
§	2º	A	União	regulamentará	os	requisitos	para	a	
realização de exames e registro de diploma relati-
vos a cursos de educação a distancia.
§	3º	As	normas	para	produção,	controle	e	ava-
liação de programas de educação a distancia e a 
autorização para sua implementação, caberão aos 
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e 
integração entre os diferentes sistemas.
§	4º	A	educação	a	distancia	gozará	de	tratamento	
diferenciado.
43
	 O	financiamento	público	da	educação	e	
a situação socioeconômica estão fortemente vin-
culados, na medida em que principais fontes de 
recursos para a educação provêm da arrecada-
ção de impostos, que é automaticamente afetada 
pelo desempenho da economia.
 O ensino fundamental e médio é manti-
do	e	desenvolvido	à	custa	de	recursos	 internos	
e externos. Os recursos internos são de caráter 
público	e	privado.	Os	públicos	advêm	da	União,	
dos Estados e dos Municípios e os privados 
emanam das taxas de anuidade ou mensalidades 
da rede particular de ensino e, eventualmente, de 
doações e legados originários de fundações, de 
empresas privadas e de indivíduos isolados. 
	 Os	 recursos	 externos	podem	 ser	públi-
cos	 e	privados.	Os	públicos	 são	 aqueles	 forne-
cidos diretamente pelos governos de outros paí-
ses ou agências representativas dos mesmos. Os 
privados	 fornecidos	 por	 agências	 financiadoras	
internacionais com capital misto de vários países, 
ou por fundações, instituições, empresas e indi-
víduos de outros países.
1.4 – Financiamento da educação
44
 A maior fonte de recursos internos é con-
signada	à	educação	por	meio	dos	orçamentos.	A	
manutenção	e	a	execução	do	ensino	público	em	
suas diferentes esferas assim como do ensino mi-
nistrado	pelas	entidades	privadas	(escolas	filantró-
picas, confessionais e comunitárias) dependem do 
controle e avaliação dos orçamentos. 
	 Historicamente,	o	ensino	público	e	gra-
tuito	evoluiu	de	forma	lenta	em	relação	à	popu-
lação de 1834 a 1934. Nessa época, o ensino era 
financiado	pelos	impostos	advindos	da	exporta-
ção	de	café.	E	à	medida	que	crescia	a	arrecada-
ção de impostos, as escolas eram fundadas nas 
cidades e comunidades rurais.
 Foi a Constituição de 1934 a primeira 
a destinar recursos vinculados a impostos para 
a	educação	pública.	As	despesas	com	educação	
passavam a aumentar tanto por parte da União, 
como dos estados e municípios. Entre os anos 
de 1950 a 1980, as matrículas na Educação Bá-
sica aumentaram disparadamente e os recursos 
financeiros	não	eram	proporcionais	 à	demanda	
crescente,	 ficando	 prejudicados	 os	 salários	 dos	
professores e a qualidade do ensino. O resultado 
disso era que o Brasil na década de 80 apresenta-
va mais de 20% da população totalmente analfa-
45
beta e índices de defasagem idade/série no ensi-
no fundamental acima de 70%. O investimento 
em educação estava na verdade resultando em 
uma escola que fabricava excluídos, com esco-
laridade totalmente inadequada aos padrões de 
industrialização do país e de consumo da popu-
lação. O crescente desenvolvimento econômico 
era	desproporcional	à	ínfima	distribuição	de	ren-
da e de cultura.
 Com a promulgação da Constituição em 5 
de	outubro	de	1988,	garantiu-se	o	ensino	público	
gratuito	nas	escolas	oficiais,	obrigando	o	Estado	a	
oferecer a todos o ensino fundamental , o ensino 
médio e a educação infantil (em creche e pré-esco-
la)	para	os	filhos	de	trabalhadores	e	ainda,	a	edu-
cação superior para quem mostrasse capacidade. 
Foram	destinados,	nessa	época,	à	educação	dois	
tipos	de	recursos	financeiros:	percentuais	vincula-
dos a impostos e transferências para manutenção 
e desenvolvimento do ensino e contribuições so-
ciais	para	reforço	desse	financiamento.	
 O artigo 212 da lei diz ser obrigação da 
União aplicar pelo menos 18% e os estados, o 
Distrito	 Federal	 e	 os	municípios	 25%,	 ficando	
as unidades federadas livres para aumentar estes 
percentuais mínimos. O salário educação, corres-
46
pondente a 2,5% da folha de contribuição dos 
empregados, deve destinar-se, também, integral-
mente	ao	ensino	fundamental	público.	
 Em 1996 os recursos aplicados em edu-
cação se dividiam em: impostos federais (impos-
to sobre a renda – IR, imposto sobre Produtos 
Industrializados – IPI, Imposto Territorial Ru-
ral – ITR, Imposto sobre Operações Financei-
ras – IOF, Imposto sobre Importação – I. Imp., 
Imposto	sobre	Exportação	–	I.Exp.);	 impostos	
estaduais (Fundo de Participação dos Estados – 
FPE, Imposto sobre a Circulação de Mercadorias 
e Serviços – ICMS, Transferência de IPI relativa a 
produtos exportados – IPI-Exp., Imposto sobre 
a Propriedade de Veículos Automotores – IPVA, 
Imposto sobre a Transmissão “Causa Mortis” de 
Bens e Direitos – ITCD, Adicional sobre Impos-
to de Renda – AIR, Imposto de Renda Retido 
na Fonte – IRRF , sendo 25% da arrecadação 
disponíveis	 aos	 estados	 e	 ao	 Distrito	 Federal);	
impostos municipais (Fundo de Participação dos 
Municípios – FPM, Imposto Territorial Rural – 
ITR, Imposto sobre Circulação de Mercadorias 
e Serviços – ICMS, Imposto sobre Propriedade 
de Veículos Automotores – IPVA, Imposto Pre-
dial e Territorial Urbanos – IPTU Imposto sobre 
47
Serviços	de	Qualquer	Natureza	–	ISS,	Imposto	
sobre Transmissão de Bens Imóveis – ITBI,Im-
posto de Renda Retido na Fonte – IRRF, sendo 
25% da arrecadação disponível para os municí-
pios brasileiros).
 Deparamos com as seguintes questões:
Será a quantia da arrecadação com impostos 
e taxas suficiente para garantir um ensino de 
qualidade e acessível à demanda populacio-
nal brasileira?
É uma constatação que nem todos os atuais 
recursos chegam ao sistema escolar e, os que 
chegam, são distribuídos desordenadamente, 
principalmente nos municípios. Na maioria dos 
municípios recursos são desviados sistematica-
mente, calculando-se que, em média, somente 
metade dos impostos e transferências vinculados 
são realmente aplicados em manutenção e de-
senvolvimento do ensino.
 
O que diz a LDB a respeito do investimento 
em educação?
No	artigo	69,	em	seus	parágrafos	5º	e	6º,	dispõe:
A União aplicará, anualmente, nunca menos de 
dezoito, e os estados, o Distrito Federal e os mu-
nicípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta 
48
nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, 
da receita resultante de impostos, compreendidas 
as transferências constitucionais, na manutenção 
e	desenvolvimento	do	ensino	público.
§	5º	O	repasse	dos	valores	referidos	neste	artigo	
do caixa da União, dos estados, do Distrito Fede-
ral e dos municípios ocorrerá imediatamente ao 
órgão responsável pela educação, observados os 
seguintes prazos:
I – recursos arrecadados do primeiro ao décimo 
dia	de	cada	mês,	até	o	vigésimo	dia;
II – recursos arrecadados do décimo primeiro ao 
vigésimo	dia	de	cada	mês,	até	o	trigésimo	dia;
III – recursos arrecadados do vigésimo primeiro 
dia	ao	final	de	cada	mês,	até	o	décimo	dia	do	mês	
subsequente.
§	6º	O	atraso	da	 liberação	sujeitará	os	recursos	
à	correção	monetária	e	à	responsabilização	civil	
criminal das autoridades competentes.
 Mesmo havendo a redução de recurso 
para a educação básica, como mostra o arti-
go 60 do Ato das Disposições Transitórias da 
LDB, o problema é que, no Brasil, historica-
mente,	as	 leis	ficam	subordinadas	às	políticas	
do	governo	central	e	estes,	por	sua	vez,	às	in-
junções internacionais. 
49
 Segundo (João Monlevade, 1998, p. 221 a 
214),	os	avanços	da	LDB	em	termos	de	financia-
mento estão divididos nas seguintes categorias:
I – A reorganização da distribuição – a União 
se	 responsabiliza	pelo	financiamento	na	manu-
tenção da educação superior e do ensino médio 
profissional.	Quando	necessário	suplementa	re-
cursos para o ensino fundamental no Distrito 
Federal, nos estados e nos municípios, além de 
propor ações de política educacional: assistência 
ao educando (alimentação escolar e material di-
dático), investimentos na qualidade (avaliação e 
capacitação) e no desenvolvimento tecnológico 
do ensino: TV Escola, informática educativa, 
Plano Nacional de Educação. Cabe aos estados 
aplicar os seus recursos no ensino fundamental e 
médio e os municípios no ensino fundamental e 
na educação infantil. 
II – Gestão democrática das verbas – que acon-
tece	pelo	acompanhamento	fiscal	da	sociedade,	
de	maneira	direta	e	indireta;	pela	escola	que	tem	
autonomia para gerir todos os seus recursos.
III –	Definição	das	despesas	de	manutenção	e	
desenvolvimento de ensino com material didáti-
co e transporte escolar, alimentação escolar. 
50
IV –	Priorização	do	ensino	público	com	verbas	
vinculadas da União, dos estados e dos municí-
pios, mesmo que ultrapassem os 25%. As escolas 
particulares	 merecem	 também	 apoio	 financeiro,	
porém acima dos percentuais vinculados e sempre 
na perspectiva emergencial, ou seja, desde que não 
haja vagas no ensino obrigatório na localidade.
 Postura como essa, na visão do autor, iria 
aumentar ainda mais os transtornos com relação 
às	 escolas	 públicas.	 As	 famílias	 poderiam	 pas-
sar a dar preferências pelas escolas particulares, 
acreditando que a solução para a qualidade na 
educação se encerraria no jargão escola particu-
lar para todos. 
 Em contrapartida, o autor assume as se-
guintes posições:
a – Historicamente, os países com educação uni-
versal de qualidade chegaram a esse resultado 
pela	via	da	escola	pública	e	gratuita	para	todos;
b – problemas e necessidades comuns a toda 
a população, principalmente onde o poder de 
compra	 das	 famílias	 é	muito	 diversificado,	 exi-
gem forte intervenção da autoridade social se 
quer preservar a justiça e realizar ao máximo as 
potencialidades	dos	educandos;
c – devolver	para	as	famílias	a	gestão	financeira	
51
da	escola	de	seus	filhos,	além	de	legitimar	dife-
renças sociais indesejáveis, recria valores com-
petitivos e diferenciados que ameaçam a própria 
unidade	social;
	 A	 questão	 do	 financiamento	 esconde	 vi-
sões político-ideológicas que se prestam ao debate.
V - 	A	qualificação	do	ensino	é	uma	questão	lógi-
ca: quanto maior a qualidade do ensino, maior é 
seu custo. Acontece que cada aluno tem seu cus-
to-qualidade calculado, e os municípios e estados 
não	detêm	capacidade	suficiente	de	financiamen-
to. Assim, recai sobre a União o compromisso de 
exercer seu dever supletivo.
 A luta por uma educação de qualidade 
não	pode	se	esgotar.	É	o	dinheiro	público	que	
a	faz	mover,	flexibilizar,	alternar	etc.	Isso	é	fruto	
do	trabalho	público	e	do	desenvolvimento	eco-
nômico que não pode ser excludente, negando 
qualidade de ensino para a maioria e reserva de 
vagas de excelência para poucos. 
 É hora de criarmos consciência do nosso 
papel de cidadãos que pagam impostos e traba-
lham honestamente. Temos direito, e as esferas 
de governo devem primar pelo compromisso na 
52
qualidade e no investimento educacional. Está 
certo que existe um capitalismo exacerbado que, 
na maioria das vezes, dilacera sonhos e arromba 
metas humanas. Mas não desistamos. Diante da 
real	situação,	há	que	se	tecer	esperança	e	ir	à	luta	
em busca de um universo mais justo, mais huma-
no, mais solidário. São muitos os que se queixam 
e poucos os que realmente fazem algo para ge-
rir	mudanças.	Pensemos	em	nossos	filhos.	Que	
educação queremos para eles?
53
Diploma do Ensino Médio pelo Exame 
Nacional do Ensino Médio (ENEM)
	 Agora	é	possível	obter	o	certificado	de	
conclusão do ensino médio através do ENEM. 
O exame nacional do ensino médio agora habili-
ta estudantes acima de 18 anos a concluir o ensi-
no médio caso preencham os requisitos mínimos 
e obtenham um bom desempenho no Exame 
Nacional do Ensino Médio.
 Os resultados do ENEM 2011 podem 
ser	utilizados	para	fins	de	certificação	em	nível	
de conclusão de ensino médio. Os requisitos 
para	se	obter	a	certificação	são:
•	ter	18	anos	completos	até	a	data	de	realização	
da	primeira	prova	do	ENEM;
•	atingir	pelo	menos	400	pontos	em	cada	uma	
das	quatro	provas;
•atingir	o	mínimo	de	500	pontos	na	redação.
 Além disso, durante a inscrição no 
ENEM, o candidato deve indicar a Secretaria 
Complementação de estudo
1
54
Estadual de Educação ou o Instituto/Centro Fe-
deral de Educação, Ciência e Tecnologia em que 
irá	tentar	obter	a	certificação,	pois	o	diploma	de	
conclusão do ensino médio, através do ENEM, 
é emitido por esses órgãos e a escolha de qual 
secretaria dependerá do endereço de residência.
Ao selecionar esta opção, o candidato estará au-
torizando o Instituto Nacional de Estudos e pes-
quisas Educacionais (Inep) a enviar os dados e 
as notas obtidas no ENEM para as Secretarias 
Estaduais de Educação e Instituições da Rede 
Federal	 de	 Educação	 Profissional,	 Científica	 e	
Tecnológica. 
 Com o diploma do Ensino Médio e o 
resultado do ENEM o estudante poderá tentar 
uma vaga nos vestibulares das faculdades e uni-
versidades do Brasil.
www.mundovestibular.com.br (2011)
Por que Ensino Fundamental a partir 
dos seis anos?
 Conforme recentes pesquisas, 81,7% das 
crianças de seis anos estão na escola, sendo que 
2
55
38,9% frequentam a Educação Infantil, 13,6% 
as classes de alfabetização e 29,6% já estão no 
Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demográ-
fico	 2000).	 Esse	 dado	 reforça	 o	 propósito	 de	
ampliação do Ensino Fundamental para nove 
anos,	uma	vez	que	permiteaumentar	o	número	
de crianças incluídas no sistema educacional.
 Os setores populares deverão ser os mais 
beneficiados,	uma	vez	que	crianças	de	seis	anos	
da classe média e alta já se encontram majorita-
riamente incorporadas ao sistema de ensino – na 
pré-escola ou no primeiro ano do ensino funda-
mental.
 A opção pela faixa etária dos 6 aos 14 e 
não dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamen-
tal de nove anos segue a tendência das famílias 
e dos sistemas de ensino de inserir progressiva-
mente as crianças de 6 anos na rede escolar.
A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é 
uma medida contextualizada nas políticas edu-
cacionais focalizadas no Ensino Fundamental. 
Assim, observadas as balizas legais constituídas 
desde outras gestões, elas podem ser implemen-
tadas positivamente na medida em que podem 
levar a uma escolarização mais construtiva. Isto 
porque a adoção de um ensino obrigatório de 
56
nove anos iniciando aos seis anos de idade pode 
contribuir para uma mudança na estrutura e na 
cultura escolar.
 No entanto, não se trata de transferir 
para	 as	 crianças	 de	 seis	 anos	 os	 conteúdos	 e	
atividades da tradicional primeira série, mas de 
conceber uma nova estrutura de organização dos 
conteúdos	em	um	Ensino	Fundamental	de	nove	
anos,	considerando	o	perfil	de	seus	alunos.	
 O objetivo de estender o ensino obriga-
tório é assegurar a todas as crianças um tempo 
mais longo de convívio escolar, maiores oportu-
nidades de aprender e, com isso, uma aprendiza-
gem mais ampla. É evidente que a maior apren-
dizagem não depende do aumento do tempo de 
permanência na escola, mas sim do emprego 
mais	eficaz	do	tempo.	
 No entanto, a associação de ambos deve 
contribuir	 significativamente	 para	 que	 os	 edu-
candos aprendam mais. Seu ingresso no Ensino 
Fundamental obrigatório não pode constituir-se 
em medida meramente administrativa. O cui-
dado na sequência do processo de desenvolvi-
mento e aprendizagem das crianças de seis anos 
de	idade	implica	o	conhecimento	e	a	atenção	às	
suas características etárias, sociais e psicológicas. 
57
As orientações pedagógicas, por sua vez, estarão 
atentas a essas características para que as crianças 
sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado.
www.portal.mec.gov.br 
Livros:
• Estrutura e Funcionamento da Educação 
Básica – Leituras
“Este livro propõe-se a analisar a educação bá-
sica brasileira desde sua política, história, funda-
mentos até as concepções da nova Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação (Lei 9.394 de 20.12.96). 
Apresenta	os	princípios,	finalidades,	objetivos	e	
rumos da educação escolar”.
• LDB INTERPRETRADA: diversos olha-
res se entrecruzam.
Este	 livro	 estimula	 os	 leitores	 a	 identificarem	
avanços e lacunas da lei e propõe aos educado-
res brasileiros, que atentem para esse momento 
em que decretos, portarias e pareceres do poder 
instituído regulamentando a lei possam golpear, 
uma vez mais, o que restou do projeto de LDB 
1258-C da Câmara Federal, apresentado ao Sena-
58
do	da	República	e	defendido	por	educadores	que	
lutam por uma sociedade brasileira mais moder-
na, cada vez mais democrática, igualitária e pal-
milhada pela ética da solidariedade e pela justiça 
social.
• A Pré-escola é não é escola: a busca de um 
caminho. Machado,	Maria	Lúcia	A.	Rio	de	Ja-
neiro, Paz e Terra, 1991.
• Constituição da República Federativa do 
Brasil, de 5 de outubro de 1988.
• Educação Pública no Brasil: Contos & des-
contos. MONLEVADE, João A. C. de (1997). 
Ceilândia, Ideia Editora.
• Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010: Defi-
ne Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
para a Educação Básica.
59
Atividades
1 – Com base no sistema de ensino das escolas 
públicas	brasileiras,	responda	às	seguintes	ques-
tões:
a	–	Que	filosofia	fundamenta	a	prática	dos	pro-
fissionais	que	atuam	na	educação	básica:	educa-
ção infantil (4 a 5 anos), ensino fundamental e 
ensino médio?
b	–	A	partir	dessa	filosofia,	que	expectativas	po-
demos	ter	em	relação	à	educação	básica?
c – Como deve ser o cotidiano dos educadores 
nessas instituições?
2 – Em relação ao ensino fundamental, responda:
•	 Devem	 predominar	 atividades	 pautadas	 no	
exercício concreto ou em atividades de memori-
zação	e	identificação?
•	Quais	habilidades	deverão	ser	desenvolvidas?
•	Tem	sofrido	a	pedagogia	da	intimidação,	com	
as situações de testes e tensões, provas e exames? 
3 – Com base na transcrição do trecho de José 
Carlos de A. Melchior, do livro Estrutura e Fun-
60
cionamento da Educação Básica (p. 264) qual 
seu posicionamento a respeito destas ideias:
 É preciso investir mais e melhor em 
educação e fundamentalmente em outros seto-
res de atividades. A melhoria na aplicação deve, 
continuamente, receber a atenção das autorida-
des. Não será com obras suntuosas nem estádios 
de futebol monumentais que eliminaremos os 
milhões de analfabetos. A melhor aplicação de 
recursos pode ser conseguida, sobretudo, no en-
sino superior, já que o ensino fundamental e mé-
dio	são	tão	carentes	de	recursos	financeiros	que	
seria paradoxal pedir para aplicar melhor o que 
inexiste para as atividades mais rudimentares. 
Nunca deveremos nos esquecer de que mais que 
as riquezas do solo, das águas ou do ar, a maior 
riqueza do País está no cérebro, na inteligência 
de suas crianças e juventude. O capital (dinheiro) 
e as riquezas naturais somente serão bem utiliza-
dos onde houver capacidade desenvolvida (capi-
tal humano).
4 – Empreendo, pois, o deixar-me levar pela for-
ça de toda vida viva: o esquecimento. Há uma 
idade	em	que	se	ensina	o	que	se	sabe;	mas	vem	
em seguida outra, em que se ensina o que não se 
61
sabe: isso se chama pesquisar.
 Vem talvez agora a idade de outra experi-
ência, a de desaprender, de deixar trabalhar o re-
manejamento imprevisível que o esquecimento 
impõe	à	sedimentação	dos	saberes,	das	culturas,	
das crenças que atravessamos. Essa experiência 
tem, creio eu, um nome ilustre e fora de moda, 
que ousarei tomar aqui sem complexo, na pró-
pria encruzilhada de sua etimologia – Sapientia: 
nenhum poder, um pouco de saber, um pouco 
de sabedoria, e o máximo de sabor possível. (Ro-
land Barthes). 
 Com base nesse texto responda:
 Por que o autor considera importante re-
cuperar a etimologia da palavra saber? A partir 
desse aspecto pense na escola e estabeleça uma 
análise crítica.
O Currículo 
do Ensino 
Fundamental - 
PCNs e LDB
UNIDADE 2
Caro Aluno, 
 Nesta unidade você estudará a proposta 
da LDB e dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais para o ensino fundamental.
 O currículo, neste contexto, será aborda-
do numa perspectiva processual e legal, visto ser 
construído por uma estância maior que envolve 
o Ministério da Educação e sua equipe técnico-
-pedagógica e os Conselhos Nacionais e Estadu-
ais de Educação.
 Desejamos um excelente estudo!
65
2.1 - Considerações preliminares
	 A	 Lei	 de	 Diretrizes	 e	 Bases	 (Lei	 nº	
9.394/96) dispõe em seu artigo 26:
Os currículos do ensino fundamental e médio 
devem ter uma base nacional comum a ser com-
plementada, em cada sistema de ensino e esta-
belecimento	escolar,	por	uma	parte	diversificada,	
exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 
 
 De acordo com Art. 14 da Resolução 
n.4,	de	13	de	julho	de	2010,	que	define	Diretrizes	
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica, a Base Nacional Comum constitui-se de: 
conhecimentos, saberes e valores produzidos 
culturalmente,	expressos	nas	políticas	públicas	e	
gerados nas instituições produtoras do conheci-
mento	científico	e	tecnológico;	no	mundo	do	tra-
balho;	 no	 desenvolvimento	 das	 linguagens;	 nas	
atividades	desportivas	e	corporais;	na	produção	
artística;	nas	formas	diversas	de	exercício	da	ci-
66
dadania;	e	nos	movimentos	sociais.
[...] é integrada pelo ensino da Língua Portugue-
sa, da Matemática, do conhecimento do mundo 
físico, natural, da realidade social e política, es-
pecialmente do Brasil, incluindo-seo estudo da 
História e das Culturas Afro-Brasileira e Indíge-
na;	da	Arte,	em	suas	diferentes	formas	de	expres-
são,	incluindo-se	a	música;	da	Educação	Física	e	
do Ensino Religioso.
 Esses componentes curriculares se es-
truturam por áreas de conhecimento, por disci-
plinas, por eixos temáticos, contanto que se pre-
serve	 a	 especificidade	 dos	 diversos	 campos	 do	
conhecimento.
	 O	§	3º	do	artigo	e	resolução	supracitados	
complementa ainda que:
	A	Base	Nacional	Comum	e	a	Parte	Diversificada	
não podem se constituir em dois blocos distin-
tos,	 com	 disciplinas	 específicas	 para	 cada	 uma	
dessas partes, mas devem ser organicamente 
planejadas e geridas de tal modo que as tecno-
logias de informação e comunicação perpassem 
transversalmente a proposta curricular, desde a 
educação infantil.
67
 Ressaltamos, entretanto, que por força 
da	 Lei	 nº.	 11.161/2005,	 a	 Língua	Espanhola	 é	
obrigatoriamente ofertada no ensino médio, em-
bora de caráter facultativo para o estudante, bem 
como possibilidade no ensino fundamental do 6 
º	ao	9º	ano.
 Nesse processo, cabe aos Parâmetros 
Curriculares Nacionais orientar o trabalho do-
cente	e	conduzir	à	reflexão	acerca	de	sociedade	
e de educação que se quer formar, como deverá 
acontecer a organização do trabalho escolar, bem 
como reorientar posturas e valores de educado-
res	e	a	organização	dos	conteúdos	e	metodologia	
de trabalho. Inclusive, a supramencionada Reso-
lução,	no	Art.	56	aborda	o	perfil	dos	educadores:	
A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação 
da ação docente e os programas de formação ini-
cial	e	continuada	dos	profissionais	da	educação	
instauram,	reflete	–		se	na	eleição	de	um	ou	outro	
método de aprendizagem, a partir do qual é de-
terminado	o	perfil	de	docente	para	a	Educação	
Básica,	 em	 atendimento	 às	 dimensões	 técnicas,	
políticas, éticas e estéticas.
68
 O Art. 57 versa a respeito da valoriza-
ção	do	profissional	da	educação,	uma	vez	que	se	
assim se procede, a escola do mesmo modo é 
valorizada. Isso se resume na prática através da 
garantia de programas de formação inicial e con-
tinuada de docentes e não docentes, no contexto 
do	conjunto	de	várias	atribuições	definidas	para	
os sistemas educativos. Cabem, portanto, aos 
programas de formação continuada preparar os 
profissionais	da	educação	para	o	desempenho	de	
suas atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cogniti-
vas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar 
propostas, isto é, interpretar e reconstruir o co-
nhecimento	coletivamente;
b)	trabalhar	cooperativamente	em	equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem 
e os instrumentos produzidos ao longo da evolu-
ção	tecnológica,	econômica	e	organizativa;
d) desenvolver competências para integração 
com a comunidade e para relacionamento com 
as famílias.
 Não basta simplesmente ao educador a 
69
formação adquirida nos cursos de licenciatura, 
pois os conhecimentos, saberes e habilidades 
integram um processo contínuo de desenvolvi-
mento e aperfeiçoamento. Nesse sentido, os sis-
temas educativos precisam instituir orientações 
para	que	o	programa	de	formação	dos	profissio-
nais favoreça:
a)	a	consolidação	da	identidade	dos	profissionais	
da educação, nas suas relações com a escola e 
com	o	estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da ima-
gem social do professor, assim como da autono-
mia	docente	tanto	individual	como	coletiva;
c)	a	definição	de	indicadores	de	qualidade	social	
da	educação	escolar,	a	fim	de	que	as	agências	for-
madoras	de	profissionais	da	educação	revejam	os	
projetos dos cursos de formação inicial e conti-
nuada de docentes, de modo que correspondam 
às	exigências	de	um	projeto	de	Nação.
70
2.2 – O que determina a Lei de 
Diretrizes e Bases e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o 
ensino fundamental do país?
 O Art. 32 fala da obrigatoriedade do 
ensino fundamental, agora com duração de 9 
(nove)	anos,	e	gratuito	na	escola	pública,	tendo	
início aos 6 (seis) anos. Estabelece quatro pilares 
que deverão ser considerados na formação do 
cidadão tendo em vista os objetivos do ensino 
fundamental:
•	Desenvolvimento	da	capacidade	de	aprender.
•	A	compreensão	do	ambiente	natural	e	social,	
do sistema político.
•	O	desenvolvimento	 da	 capacidade	 de	 apren-
dizagem, tendo em vista a aquisição de conhe-
cimentos e habilidades e a formação de atitudes 
e	valores;
•	O	fortalecimento	dos	vínculos	de	família,	dos	
laços de solidariedade humana e de tolerância re-
cíproca em que se assenta a vida social.
71
 O ensino deverá ser ministrado em língua 
portuguesa,	porém	ficando	assegurada	às	comuni-
dades indígenas e utilização de suas línguas mater-
nas e processos próprios de aprendizagem.
 O currículo do ensino fundamental terá 
de	incluir	o	conteúdo	que	trate	dos	direitos	das	
crianças e dos adolescentes, tendo como dire-
triz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que 
institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, 
observada a produção e distribuição de material 
didático	a	dequado.	(Incluído	pela	Lei	nº	11.525,	
de 2007).
 Em relação ao ensino religioso (de ma-
trícula facultativa), conforme o que determina o 
Art.	33,	fica	estabelecido	que	será	ministrado	em	
horários	normais	das	escolas	públicas	de	ensino	
fundamental, com uma ressalva, sem ônus para 
os	 cofres	 públicos,	 e	 levando	 em	 consideração	
as preferências manifestadas pelos alunos ou por 
seus responsáveis, em caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa 
do aluno ou do seu responsável, ministrado por 
professores ou orientadores religiosos prepara-
dos e credenciados pelas respectivas igrejas ou 
entidades	religiosas;	ou
72
II - interconfessional, resultante de acordo entre 
as diversas entidades religiosas, que se responsa-
bilizarão pela elaboração do respectivo programa.
 Precisamos nos atentar para o seguinte: 
a atual Lei levanta a questão do pagamento aos 
professores de ensino religioso, devendo ser ofe-
recido	sem	ônus	para	os	cofres	públicos.	Porém,	
esse dispositivo legal, na prática não é seguido. 
Os professores de ensino religioso são remune-
rados no mesmo patamar que o fazem com os 
demais componentes curriculares. Em muitos 
sistemas, os professores de outras disciplinas, 
com o intuito de completar a carga horária, são 
os que lecionam o ensino religioso. 
	 Quanto	ao	conteúdo	que	deverá	ser	mi-
nistrado nas aulas de ensino religioso, cabem aos 
sistemas de ensino regulamentar os procedimen-
tos	para	a	definição	dos	conteúdos	e	estabelecer	
as normas para a habilitação e admissão dos pro-
fessores.
	 Em	relação	à	 jornada	escolar,	o	Art.	34	
esclarece que:
“A jornada escolar no ensino fundamental incluirá 
73
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em 
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o 
período de permanência na escola.
§	1º	São	ressalvados	os	casos	do	ensino	noturno	
e das formas alternativas de organização autoriza-
das nesta Lei.
 Esse Artigo propõe a implantação grada-
tiva da escola de tempo integral no ensino funda-
mental, sendo que, de imediato, o aluno deve ter 
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em 
sala de aula.
 Para cumprir a obrigatoriedade de oferta 
de ensino fundamental, o Estado e os Municípios:
•	Em	regime	de	colaboração	e	com	assistência	da	
União, recensearão a população em idade escolar 
para o ensino fundamental, e os jovens e adultos 
que a ele não tiveram acesso.
•	Criarão	formas	alternativas	de	acesso	aos	dife-
rentes níveis de ensino, independentemente da 
escolarização anterior.
•	Promoverão	cursos	presenciais	ou	a	distância	
para	 jovens	 e	 adultos	 insuficientemente	 escola-
rizados.
•	Possibilitarão	a	aceleração	de	estudos	para	alu-
74
nos com atraso escolar.
•	Realizarão	cursos	e	exames	 supletivos	que	os	
habilitem ao prosseguimento de estudos. 
 Os PCNs indicam como objetivos do 
Ensino Fundamental que os alunos sejam ca-
pazes de: 
•	 Compreender	 a	 cidadania	 como	 exercíciode	
direitos e deveres políticos, civis e sociais, ado-
tando, no dia a dia, atitudes de participação, so-
lidariedade,	cooperação	e	repúdio	às	injustiças	e	
discriminações, respeitando o outro e exigindo 
para si o mesmo respeito. 
•	Posicionar-se	de	maneira	crítica,	responsável	e	
construtiva nas diferentes situações sociais, res-
peitando a opinião e o conhecimento produzido 
pelo outro, utilizando o diálogo como forma de 
mediar	conflitos	e	de	tomar	decisões	coletivas.	
•	 Perceber-se	 integrante,	 dependente	 e	 agente	
transformador	 do	 ambiente,	 identificando	 seus	
elementos e as interações entre eles, contribuindo 
ativamente para a melhoria do meio ambiente.
•	 Conhecer	 e	 valorizar	 a	 pluralidade	 do	 patri-
mônio sócio-cultural brasileiro, posicionando-se 
contra qualquer discriminação baseada em dife-
renças culturais, de classe social, de crenças, de 
sexo, de etnia ou outras características individu-
75
ais e sociais. 
•	Conhecer	características	fundamentais	do	Bra-
sil nas dimensões sociais, materiais e culturais 
como meio para construir progressivamente a 
noção de identidade nacional e pessoal e o senti-
mento de pertinência ao país. 
•	 Desenvolver	 o	 conhecimento	 ajustado	 de	 si	
mesmo	e	o	sentimento	de	confiança	em	suas	ca-
pacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, 
de inter-relação pessoal e de inserção social, para 
agir com perseverança na busca de conhecimen-
to e no exercício da cidadania. 
•	Utilizar	as	diferentes	linguagens	-	verbal,	mate-
mática,	gráfica,	plástica	e	corporal	-	como	meio	
para expressar e comunicar suas ideias, interpre-
tar e usufruir das produções da cultura. 
•	Utilizar	a	Língua	Portuguesa	para	compreender	
e	 produzir,	 em	 contextos	 públicos	 e	 privados,	
mensagens orais e escritas, atendendo a diferen-
tes intenções e contextos de comunicação. 
•	Questionar	a	realidade	formulando-se	proble-
mas e tratando de resolvê-los, utilizando para 
isso o pensamento lógico, a criatividade, a intui-
ção, a capacidade de análise crítica, selecionando 
procedimentos	e	verificando	sua	adequação.	
•	Saber	utilizar	diferentes	fontes	de	informação	
76
e recursos tecnológicos para adquirir e construir 
conhecimentos. 
•	Conhecer	e	cuidar	do	próprio	corpo,	valorizan-
do e adotando hábitos saudáveis como um dos 
aspectos básicos da qualidade de vida e agindo 
com	responsabilidade	em	relação	à	sua	saúde	e	à	
saúde	coletiva.	
2.3 – Considerações gerais sobre 
as “Diretrizes Nacionais para o 
Ensino Fundamental”
(Extraído do Parecer 04/98 da CEB do 
Conselho Nacional de Educação)
 
	 As	Diretrizes	Curriculares	se	classificam	
como	 o	 “conjunto	 de	 definições	 doutrinárias	
sobre princípios, fundamentos e procedimentos 
na Educação Básica, expressas pela Câmara de 
Educação Básica do Conselho Nacional de Edu-
cação, que orientarão as escolas brasileiras dos 
sistemas de ensino, na organização, na articula-
77
ção, no desenvolvimento e na avaliação de suas 
propostas pedagógicas”.
 As Diretrizes Curriculares para o Ensi-
no	Fundamental	têm	com	finalidade	“orientar	as	
práticas educacionais em nosso país, respeitando 
as variedades curriculares já existentes em Esta-
dos e Municípios”, a saber:
I – As escolas deverão estabelecer, como 
norteadores de suas ações pedagógicas:
a. os Princípios Éticos da Autonomia, da Res-
ponsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao 
Bem	Comum;
b. os Princípios Políticos dos Direitos e Deve-
res de Cidadania, do exercício da criticidade e do 
respeito	à	Ordem	Democrática;
c. os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da 
Criatividade, e da Diversidade de Manifestações 
Artísticas e Culturais.
 São princípios norteadores das práticas pe-
dagógicas das escolas. A autonomia, a responsabi-
lidade, a solidariedade e o respeito ao bem comum 
farão brotar a Ética na vida cidadã dos alunos.
 A vida em sociedade exige do ser humano 
o cumprimento aos deveres de cidadão e o respei-
to	à	ordem	democrática,	ao	mesmo	tempo	em	que	
78
delega a ele direitos sociais. O direito de exercitar 
a criticidade o levará a desenvolver o pensamento 
construtivo,	reflexivo,	analítico.
 Os Princípios Estéticos da Sensibilidade 
fundamentam a prática pedagógica, ao reconhecer 
pormenores e variações no comportamento hu-
mano. Da mesma forma, a criatividade estimula a 
curiosidade, a inventividade, a disciplina para a pes-
quisa, o registro de experiências e de descobertas. 
E	por	último,	a	Diversidade	de	Manifestações	ar-
tísticas e culturais, valoriza a nação brasileira, dele-
gando ao aluno liberdade para ser, agir e expressar-
-se, de acordo com os princípios éticos.
II – Ao definir suas propostas pedagógicas, 
as escolas deverão explicitar o reconheci-
mento da identidade pessoal de alunos, pro-
fessores e outros profissionais e a identidade 
de cada unidade escolar e de seus respecti-
vos sistemas de ensino.
 Esse reconhecimento traz o sentido de per-
ceber “as diversidades e peculiaridades básicas rela-
tivas	ao	gênero	masculino	e	feminino,	às	variedades	
étnicas,	de	faixa	etária	e	regionais	e	às	variações	so-
cioeconômicas, culturais e de condições psicológicas 
e físicas, presentes nos alunos de nosso país”.
79
 Sabemos das absurdas discriminações e 
exclusões no interior das escolas. Escândalos que 
têm sido amplamente divulgados nos meios de co-
municação e que têm gerado revolta na maioria da 
população, a qual responde com violências físicas e 
de efeitos morais. Assistimos há pouco tempo nos 
noticiários, a estudante que foi quase linchada na 
universidade por trajar um vestido curto. Houve, 
inclusive, opinião de especialistas a respeito desse 
tipo	violento	de	agressão.	Fatos	como	esse	refle-
tem na própria identidade das escolas e sua relação 
com	a	comunidade	às	quais	servem.	
 Assim, “desde concepção arquitetônica, 
história de cada escola, algumas vezes centenária, 
até questões relacionadas com calendário escolar 
e atividades curriculares e extracurriculares, a di-
retriz nacional deve reconhecer essas identidades 
e suas consequências na vida escolar, garantidos 
os direitos e deveres prescritos legalmente. Nesse 
sentido, as propostas pedagógicas e os regimentos 
escolares devem acolher, com autonomia e senso 
de justiça, o princípio da identidade pessoal e co-
letiva	de	professores,	alunos	e	outros	profissionais	
da	escola,	como	definidor	de	formas	de	consciên-
cia democrática”.
III – As escolas deverão reconhecer que as 
80
aprendizagens são constituídas na interação 
entre os processos de conhecimento, de lin-
guagem e afetivos, como consequência das 
relações entre as distintas identidades dos vá-
rios participantes do contexto escolarizado, 
através de ações inter e intrasubjetivas. 
 No processo educacional, conhecimento, 
linguagem e afeto não se dissociam dos atos de 
ensinar e aprender, que se expressam através das 
comunicações entre os próprios alunos ou entre 
eles e seus professores.
Desta forma, os diálogos expressos através de 
múltiplas	linguagens	verbais	e	não	verbais,	refletem	
diferentes identidades, capazes de interagir consigo 
próprias e com as demais, através da comunicação 
de	suas	percepções,	impressões,	dúvidas,	opiniões	
e capacidades de entender e interpretar a ciência, a 
tecnologia, as artes e os valores éticos, políticos e 
estéticos.
 Merece destaque ainda, o cuidado que se 
deve ter em relação a esse “diálogo”, que não de-
verá	jamais	ser	direcionado	de	forma	a	reafirmar	a	
“escassa cultura dos pobres”, que portam um lin-
81
guajar vulgar, distante do universo da cultura for-
mal, elitizada. “Ao trabalhar a relação inseparável 
entre conhecimento, linguagem e afetos, as equipes 
docentes deverão ter a sensibilidade de integrar estes 
aspectos do comportamento humano, discutindo-os 
e comparando-os numa atitude crítica, construtiva 
e solidária, dentro da perspectiva e da riqueza da di-
versidade da grande nação brasileira”.
	 Dessa	forma,	ficam	explícitos	alguns	con-
ceitos, para compreensão do presente documento:
a. Currículo: atualmente esteconceito envolve 
outros três, quais sejam: currículo formal (planos 
e propostas pedagógicas), currículo em ação (aqui-
lo que efetivamente acontece nas salas de aula e 
nas escolas), currículo oculto (o não dito, aquilo 
que tanto alunos, quanto professores trazem, car-
regado de sentidos próprios criando as formas de 
relacionamento, poder e convivência nas salas de 
aula).
b. Base Nacional Comum: refere-se ao conjun-
to	de	conteúdos	mínimos	das	Áreas	de	Conheci-
mento articulados aos aspectos da Vida Cidadã, 
de acordo com o artigo 26. Por ser a dimensão 
obrigatória dos currículos nacionais – certamente 
âmbito privilegiado da avaliação nacional do ren-
dimento escolar – a Base Nacional Comum deve 
82
preponderar substancialmente sobre a dimensão 
diversificada.
c. Parte Diversificada:	 envolve	 os	 conteúdos	
complementares, escolhidos por cada sistema de 
ensino	e	estabelecimentos	escolares,	 integrados	à	
Base Nacional Comum, de acordo com as caracte-
rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, 
da	economia	e	da	clientela,	refletindo-se,	portanto,	
na Proposta Pedagógica de cada Escola, conforme 
o artigo 26.
d. Conteúdos Mínimos das Áreas de Conheci-
mento:	refere-se	às	noções	e	conceitos	essenciais	
sobre fenômeno, processos, sistemas e operações, 
que contribuem para a constituição de saberes, co-
nhecimentos, valores e práticas sociais indispensá-
veis ao exercício de uma vida de cidadania plena.
IV – Em todas as escolas deverá ser garantida 
a igualdade de acesso dos alunos a uma Base 
Nacional Comum, de maneira a legitimar a 
unidade e a qualidade da ação pedagógica 
na diversidade nacional; a Base Nacional Co-
mum e sua Parte Diversificada deverão inte-
grar-se em torno do paradigma curricular, que 
visa estabelecer a relação entre a Educação 
Fundamental e:
83
a. A Vida Cidadã, através da articulação entre vá-
rios dos seus aspectos como:
1.	a	Saúde
2. a Sexualidade
3. a Vida Familiar e Social
4. o Meio Ambiente
5. o Trabalho
6. a Ciência e a Tecnologia
7. a Cultura
8. as Linguagens.
b. As Áreas de Conhecimento de:
1. Língua Portuguesa
2. Língua Materna (para populações indígenas e 
migrantes)
3. Matemática
4. Ciências
5.	Geografia
6. História
7. Língua Estrangeira
8. Educação Artística
9. Educação Física
10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 
da LDB)
A construção da Base Nacional Comum passa pela 
84
constituição	dos	 saberes	 integrados	 à	 ciência	 e	 à	
tecnologia, criados pela inteligência humana. Por 
mais instituinte e ousado, o saber terminará por 
fundar uma tradição, por criar uma referência. A 
nossa relação com o instituído não deve ser, por-
tanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um 
olhar	sobre	o	instituído,	criamos	lacunas,	desfigu-
ramos memórias e identidades, perdemos vínculo 
com a nossa história, quebramos os espelhos que 
desenham nossas formas. A modernidade, por 
mais crítica que tenha sido da tradição, arquitetou-
-se a partir de referências e paradigmas seculares.
 Vimos, portanto, que a construção do co-
nhecimento vem vindo de geração em geração, 
integrando, desintegrando, articulando-se com 
diversos saberes, ultrapassando barreiras, e supe-
rando	os	desafios	insondáveis	da	história	da	edu-
cação. Os saberes são ampliados na articulação do 
que ‘já é’ com o que ‘venha a ser’, e em interação 
com diversas etnias. Importa que os processos 
formativos desenvolvidos nos movimentos so-
ciais criem ou recriem a cultura. Só entendemos o 
mundo quando somos capazes de interpretá-lo. 
 De acordo com Freire (1997, p.25):
85
Quem	forma	se	 forma	e	 re-forma	ao	 formar	e	
quem é formado forma-se e forma ao ser forma-
do. É nesse sentido que ensinar não é transferir 
conhecimentos,	 conteúdos	 nem	 formar	 é	 ação	
pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou 
alma a um corpo indeciso e acomodado. Não 
há docência sem discência, as duas se explicam 
e seus sujeitos, apesar das diferenças que os co-
notam,	 não	 se	 reduzem	 à	 condição	 de	 objeto,	
um	do	outro.	Quem	ensina	aprende	ao	ensinar	e	
quem aprende ensina ao aprender. 
 E bem sabemos que para ensinar é ne-
cessária a experiência do aprender. Assim, desde 
a educação infantil, que merece as mesmas aten-
ções dos sistemas de ensino, etapa essencial da 
vida da criança, a educação precisa ser contem-
plada como um processo de construção perma-
nente e ininterrupto, tendente a uma dimensão 
crescente de saberes constitutivos da cultura e 
do processo de desenvolvimento humano. Cabe, 
portanto,	atenção	merecida	às	características	re-
gionais e locais da sociedade, da cultura, da eco-
nomia e do contingente populacional servido 
pela escola. Todos os alunos terão acesso aos 
86
mesmos	conteúdos	de	aprendizagem,	a	partir	de	
paradigma curricular apresentado dentro de con-
textos	educacionais	diversos	e	específicos.	Esta	
é uma das diretrizes fundamentais da Educação 
Nacional.
 Dentro dessa proposta, é importante ob-
servarmos:
a.	A	busca	de	definição,	nas	propostas	pedagó-
gicas	das	escolas,	dos	conceitos	específicos	para	
cada área de conhecimento, sem desprezar a in-
terdisciplinaridade e a transdisciplinaridade en-
tre as várias áreas. Neste sentido, as propostas 
curriculares dos sistemas e das escolas devem 
articular fundamentos teóricos que embasem a 
relação entre conhecimentos e valores voltados 
para uma vida cidadã [...].
b. A compreensão de que propostas curricula-
res das escolas e dos sistemas, e das propostas 
pedagógicas das escolas, devem integrar bases 
teóricas que favoreçam a organização dos conte-
údos	do	paradigma	curricular	da	Base	Nacional	
Comum	e	sua	Parte	Diversificada.
c. A cautela em não adotar apenas uma visão te-
órico-metodológica	como	a	única	resposta	para	
todas as questões pedagógicas. Os professores 
precisam de um aprofundamento continuado e 
87
de	uma	atualização	constante	em	relação	às	dife-
rentes orientações originárias da Psicologia, An-
tropologia, Sociologia, Psico e Sociolinguística e 
outras Ciências Humanas, Sociais e Exatas para 
evitar os modismos educacionais, suas frustra-
ções e resultados falaciosos.
 Aí está a necessidade de uma boa for-
mação docente: dos estudos e das leituras que o 
professor	vem	fazendo	a	fim	de	aperfeiçoar	sua	
prática de sala de aula. Ensinar exige compro-
metimento, respeito aos saberes dos educandos, 
reflexão	crítica	sobre	a	prática,	reconhecimento	
da identidade cultural do grupo ao qual pertence 
o educador e educando. Ensinar exige disciplina, 
afetividade, amorosidade, pois o ensino é em si 
um ato amoroso, de doação, de trocas internali-
zadas. Exige do educador curiosidade, criativida-
de e espírito inventivo. Ensinar exige visão do 
novo, um olhar diferente sobre as necessidades, 
dificuldades	 e	 interesses	 dos	 educandos.	 Ensi-
nar é conceber o outro em sua “incompletude” 
(Freire, 1997), dotado de potencialidades e de 
desejo. Assim:
V – As escolas deverão explicitar, em suas 
propostas curriculares, processos de ensino 
88
voltados para as relações com sua comuni-
dade local, regional e planetária, visando à 
interação entre a Educação Fundamental e 
a Vida Cidadã; os alunos, ao aprender os co-
nhecimentos e valores da Base Nacional Co-
mum e da Parte Diversificada, estarão tam-
bém constituindo suas identidades como 
cidadãos em processo, capazes de ser prota-
gonistas de ações responsáveis, solidárias e 
autônomas em relação a si próprios, às suas 
famílias e às comunidades.
 A educação precisa considerar as condi-
ções de existência dos educandos, os meios como 
sobrevivem	 às	 incertezas	 e	 às	 dificuldades	 do	
mundo. Professores precisam entender os proces-
sos pelos quais passam as crianças em suas etapas 
de desenvolvimento intelectual e afetivo. A esco-
la ao mesmo tempo em que se presta a auxiliar a 
educação pode ser motivo de perturbação e des-
controle emocional de crianças e jovens. 
 Como salienta o documento:
[...] um excessivo academicismo e um anacronis-
mo	 em	 relação	 às	 transformações	 existentes	 no	
Brasil