psicologia_geral_e_do_desenvolvimento (1)

Prévia do material em texto

Código Logístico
59194
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6586-8
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 8 6 8
Psicologia geral e do 
desenvolvimento 
Priscila Mossato Rodrigues Barbosa
IESDE BRASIL
2020
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
B381p
Barbosa, Priscila Mossato Rodrigues
Psicologia geral e do desenvolvimento / Priscila Mossato Rodrigues 
Barbosa. - 1. ed. - Curitiba [PR] : Iesde, 2020. 
98 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6586-8
1. Psicologia. 2. Psicologia - História. 3. Behaviorismo (Psicologia). 4. 
Gestalt (Psicologia). 5. Psicanálise. 6. Psicologia do desenvolvimento. I. Título.
20-66074 CDD: 150
CDU: 159.9
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2020 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Sylverarts Vectors/SofiaV/Shutterstock
Priscila Mossato 
Rodrigues Barbosa
Mestre em Educação pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR). Especialista em Psicologia Clínica – 
Abordagem Psicanalítica Psicologia do Desenvolvimento 
pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) 
e graduada em Psicologia pela mesma instituição. 
Professora do ensino superior, ministrando as 
disciplinas Psicologia da Educação e Psicologia do 
Desenvolvimento e da Aprendizagem. Atua também 
como psicóloga clínica.
Agora é possível acessar os vídeos do livro por 
meio de QR codes (códigos de barras) presentes 
no início de cada seção de capítulo.
Acesse os vídeos automaticamente, direcionando 
a câmera fotográ�ca de seu smartphone ou tablet 
para o QR code.
Em alguns dispositivos é necessário ter instalado 
um leitor de QR code, que pode ser adquirido 
gratuitamente em lojas de aplicativos.
Vídeos
em QR code!
SUMÁRIO
1 Psicologia Geral 9
1.1 Breve histórico da Psicologia 9
1.2 Psicologia como campo de estudo 12
1.3 Principais escolas psicológicas 16
2 Psicologia do Desenvolvimento: teorias e métodos 26
2.1 O que é desenvolvimento? 26
2.2 Métodos de pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento 34
2.3 Teorias do Desenvolvimento Humano 35
3 O desenvolvimento do pré-natal à primeira infância 45
3.1 Desenvolvimento embrionário 45
3.2 Desenvolvimento do bebê 48
3.3 Desenvolvimento na primeira infância 55
4 O desenvolvimento da infância à adolescência 62
4.1 O desenvolvimento na segunda infância 62
4.2 O desenvolvimento na terceira infância 67
4.3 O desenvolvimento na adolescência 71
5 O desenvolvimento do adulto à velhice 79
5.1 Adultez jovem 79
5.2 Adultez madura 84
5.3 A velhice 87
Gabarito 94
Agora é possível acessar os vídeos do livro por 
meio de QR codes (códigos de barras) presentes 
no início de cada seção de capítulo.
Acesse os vídeos automaticamente, direcionando 
a câmera fotográ�ca de seu smartphone ou tablet 
para o QR code.
Em alguns dispositivos é necessário ter instalado 
um leitor de QR code, que pode ser adquirido 
gratuitamente em lojas de aplicativos.
Vídeos
em QR code!
O estudo da psicologia tem ganhado cada vez mais força na 
sociedade, na medida que as demais áreas do conhecimento 
usufruem dos seus conceitos, suas teorias e de suas aplicações. A 
psicologia está presente em nosso cotidiano e, portanto, o prazer 
de compreendê-la está associado ao prazer de entendermos a 
nós mesmos, nossas relações com as outras pessoas e com o 
mundo. 
Esta obra apresenta conteúdos acerca da Psicologia 
Geral e do Desenvolvimento. No primeiro capítulo, é possível 
acompanhar a história da psicologia e o processo por meio do 
qual ela se instituiu como uma ciência independente da filosofia, 
que é sua área de origem. Evidencia-se quais são os seus objetos 
de estudo, seus métodos científicos e principais escolas teóricas. 
No segundo capítulo há uma introdução à Psicologia do 
Desenvolvimento, na qual se conceitua o desenvolvimento 
humano propriamente dito, as principais correntes filosóficas 
que embasaram o seu estudo, assim como sua perspectiva 
histórica, seus métodos de pesquisa. Além disso, discute-se as 
principais teorias sobre o desenvolvimento humano, as quais 
foram concebidas pelos expoentes da psicologia que mais 
contribuíram para área: Sigmund Freud, Henri Wallon, Jean Piaget 
e Lev Vygostsky. 
O estudo do desenvolvimento humano entende o ser humano 
como ser biopsicossocial, ou seja, ao estudar o ciclo de vida, busca 
a articulação entre as instâncias biológica, psicológica e social, 
pois elas compõem o ser integral de maneira interdependente. 
Assim, esse estudo compreende desde o primeiro momento de 
vida, a concepção, até a morte. 
Nesse sentido, e para abordar a temática de modo mais 
didático, o terceiro capítulo trata do desenvolvimento que 
antecede o nascimento até a primeira infância, descrevendo 
cada fase e suas conquistas físicas, psíquicas e sociais. Já o 
desenvolvimento da segunda infância, da terceira infância e da 
adolescência é abordado no quarto capítulo. Por fim, o quinto 
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Psicologia geral e do desenvolvimento
capítulo versa sobre o desenvolvimento na vida adulta, identificando suas três 
principais fases de desenvolvimento: adultez jovem, adultez madura e velhice.
A proposta desta obra é favorecer a aquisição de conhecimento teórico 
da Psicologia Geral e do Desenvolvimento que seja capaz de sustentar uma 
perspectiva crítica, livre de estereótipos, ética e humana, para uma prática 
comprometida com o bem-estar das pessoas. 
Uma excelente leitura, bons estudos e produtivas reflexões!
Psicologia Geral 9
1
Psicologia Geral
Neste capítulo, apresentaremos inicialmente o percurso da 
Psicologia Geral a partir de um breve histórico que a contextualiza 
como campo de estudo científico. Na sequência, identificaremos 
seus objetos e principais métodos.
Você também conhecerá as principais teorias da psicologia mo-
derna e alguns dos conceitos básicos que compõem o panorama 
da Psicologia Geral e preparam para compreensão de suas áreas 
específicas, seja como ciência ou como profissão.
1.1 Breve histórico da Psicologia 
Vídeo O interesse em compreender as questões da mente é anterior à 
constituição da Psicologia como uma ciência. A filosofia grega já se ocu-
pava dessas questões, sinalizando a origem da Psicologia. Essa origem 
é evidenciada inclusive na etimologia da palavra, que resulta da junção 
das palavras gregas psiché (alma ou mente) e logos (razão ou estudo), 
ou seja, estudo da mente.
Dessa forma, o início do pensamento da Psicologia se deu a partir da 
Filosofia, até que emergiu como uma ciência independente. Segundo a 
autora Linda Davidoff (2004), é possível compreender a mente/alma 
como o princípio subjacente dos fenômenos da vida mental e espiritual 
do ser humano. Ou seja, no início, as questões que se apresentavam 
sobre o ser humano e sua mente tinham implicitamente relações com 
o que se acreditava ser a alma e também abarcavam o que poderia ser 
considerado espiritual. Quando a Psicologia se instituiu como ciência, 
as questões referentes à espiritualidade foram abandonadas.
Duane Schultz e Sydney Schultz (1998) ponderam que até o último 
quarto do século XIX (aproximadamente entre os anos 1850 a 1900) a 
natureza humana era estudada pelos filósofos, mas esses estudos aca-
10 Psicologia geral e do desenvolvimento
bavam sendo baseados em especulações, intuições e generalizações 
limitadas às suas experiências. Somente quando os filósofos passaram 
a aplicar instrumentos e métodos – já utilizados no estudo das ciên-
cias físicas e biológicas – na busca do entendimento sobre a natureza 
humana, a Psicologia passou a criar uma representação própria e se 
distinguiu da Filosofia.
O filósofo e físico Gustav Fechner (1801-1887) foi muito importante 
nesse processopor demonstrar que os métodos científicos poderiam 
ser empregados no avanço de pesquisas e estudos dos processos men-
tais. Em 1860, ele escreveu seu trabalho mais importante, Elementos 
de Psicofísica, no qual se utilizou de procedimentos experimentais e 
matemáticos para estudar a mente humana (DAVIDOFF, 2004). Sendo 
assim, o que sinaliza a distinção entre a psicologia antiga – pertencente 
à filosofia – e a psicologia moderna – que nasceu há aproximadamente 
140 anos – é a abordagem, bem como suas técnicas, que instituem a 
Psicologia como um campo de estudo próprio e independente da Filo-
sofia e, sobretudo, científico.
O marco do estabelecimento da Psicologia como ciência aconte-
ceu quando o psicólogo alemão Wilhelm Wundt (1832-1920) criou 
o primeiro Laboratório de Psicologia Experimental em Leipzig (Ale-
manha) no ano de 1879, que foi precursor de vários outros, funda-
dos em vários lugares da Europa e dos Estados Unidos da América. 
Segundo Davidoff (2004), Wundt ansiava pelo estabelecimento da 
Psicologia como uma identidade independente e considerava muito 
importante que se estudasse as operações mentais de atenção, de 
intenções e de metas. Então, nesse momento, houve a consolidação 
dos estudos da Psicologia sob os critérios científicos de observação 
e com métodos provenientes da Fisiologia.
Wundt dedicava-se principalmente às pesquisas sobre reações de 
comportamento aos estímulos de maneira controlada e com muito 
rigor científico, o que limitava a Psicologia de certa forma. Seu méto-
do de pesquisa e produção de conhecimento se caracterizava como 
estruturalista, visto que buscava compreender processos estrutu-
rais do psiquismo. Por esse motivo, acreditava-se que a consciência 
era separada da mente.
Como estava predominantemente ligada à Fisiologia, a Psicologia 
distanciava-se das ideias abstratas e espirituais, que não poderiam se 
Psicologia Geral 11
vincular à ciência. Para que a Psicologia se fortalecesse e se estabele-
cesse como ciência própria, era importante vincular-se a princípios e 
métodos científicos reconhecidos.
William James (1845-1910), influente psicólogo americano, criticava 
o estruturalismo ao considerá-lo limitado, inexato e artificial. Ele privile-
giava a observação e a busca pela compreensão sobre o funcionamento 
dos processos mentais, caracterizando a corrente do funcionalismo, 
que mais tarde foi substituída pelo movimento americano denominado 
behaviorismo.
Como você já deve ter percebido, para entendermos a história da 
Psicologia é preciso ter em mente a premissa de que ela, como tudo, 
sempre esteve submetida à cultura e aos contextos histórico e econô-
mico de cada época. Schultz e Schultz (1998) sublinham que as três 
principais forças contextuais que impactaram a Psicologia nos primei-
ros anos do século XX são: as oportunidades econômicas, as guerras e 
a discriminação.
Em relação às oportunidades econômicas, destacamos que a psico-
logia americana, inicialmente concentrada nos laboratórios de pesquisa, 
passou a ampliar seu campo para uma ciência aplicada fora dos laborató-
rios. Isso só foi possível pelo excesso de psicólogos com mestrado e dou-
torado trabalhando em laboratórios, o que gerava disputa por empregos.
Nesse contexto, os psicólogos sentiram necessidade de sustentar 
uma prática que se convertesse em benefícios para sociedade. Para 
que se mantivesse investimento em pesquisas, a Psicologia precisou 
lançar-se de maneira aplicada com vistas à solução de problemas so-
ciais, educacionais e industriais, buscando uma valorização por meio 
prático e teórico (SCHULTZ; SCHULTZ, 1998). Assim, cresceu o interesse 
da psicologia americana na direção da educação: psicologia da apren-
dizagem, métodos de ensino e demais questões envolvidas na área.
Outra força contextual significativa no desenvolvimento da Psicolo-
gia foram as guerras. Sabemos que tanto a Primeira quanto a Segunda 
Guerra Mundial mobilizaram o desenvolvimento de várias áreas, desde 
a tecnologia até a Psicologia. As experiências na Psicologia se voltaram 
para os esforços de guerra, especialmente nos Estados Unidos, e hou-
ve, portanto, um crescimento da Psicologia aplicada nos testes psicoló-
gicos e na seleção de pessoas baseada em seus perfis de personalidade 
e comportamento.
12 Psicologia geral e do desenvolvimento
O desenvolvimento da Psicologia na Europa também foi influencia-
do pelas guerras, uma vez que os horrores promovidos por elas motiva-
ram a análise e o desdobramento de conceitos que pudessem elucidar, 
por exemplo, a agressividade, na teoria de Sigmund Freud (1856-1939), 
e o fanatismo, na teoria de Erich Fromm (1900-1980).
A terceira força contextual influente no percurso histórico da Psico-
logia é nomeada discriminação e preconceito. Ao revisitar a história 
da Psicologia, Schultz e Schultz (1998) identificam nos Estados Unidos 
uma predominante discriminação em relação às mulheres, aos negros 
e aos judeus no acesso à formação acadêmica na área da Psicologia, 
que só parece ter cessado após os anos 1960.
Diante desse cenário, podemos concluir que, no desenvolvimento 
de seu percurso, a Psicologia se ampliou para além da sua relação com 
a fisiologia, de modo que hoje pode ser considerada nas dimensões 
fisiológica, psíquica e social. A psicologia contemporânea é uma ciência 
que tem investido em um contínuo aprimoramento dos seus métodos 
de estudo e pesquisa. Desse modo, hoje ela abrange muitas áreas, con-
forme veremos nas próximas seções.
1.2 Psicologia como campo de estudo 
Vídeo Na construção do conhecimento em Psicologia, é necessário que, 
além dos métodos científicos (observação, experimentação, descrição 
etc.), os estudiosos sirvam-se da introspecção, visto que o encanto pela 
Psicologia é decorrência do fato de que, por meio dela, podemos des-
vendar a nós mesmos.
Com o intuito de entender nosso funcionamento com base em nos-
sa constituição como seres humanos, no que diz respeito aos aspectos 
físicos, psíquicos e sociais, a Psicologia tem como objeto de estudo os 
fenômenos psíquicos, que abarcam muitos conceitos, como: desen-
volvimento, aprendizagem, percepção, atenção, inteligência, cogni-
ção, memória, pensamento, emoção, sentimentos, comportamentos, 
motivação, agressividade, relação interpessoal, comportamento so-
cial, linguagem, personalidade, consciente e inconsciente, resiliência, 
psicopatologias, entre outros. Logo, fica claro que, para produzir co-
nhecimento em Psicologia, é necessário que se tenha também conhe-
cimentos de várias áreas (como biologia, anatomofisiologia, filosofia, 
No livro História da 
Psicologia é apresentada 
uma breve biografia dos 
psicólogos mais influen-
tes, de modo a situar as 
descobertas e teoriza-
ções em seu percurso 
como ciência.
HOTHERSALL, D. Porto Alegre: 
AMGH, 2019.
Livro
Psicologia Geral 13
antropologia e sociologia), pois é impossível dissociar o ser humano de 
tudo o que o determina psicologicamente.
Consequentemente, a multiplicidade e a complexidade dos objetos 
de estudo também se refletem na diversidade das abordagens (tam-
bém chamadas linhas) de pesquisa que a Psicologia possui. Seria im-
possível que uma única teoria desse conta de aprofundar o estudo em 
todos os objetos, teorizar sobre eles e ainda desenvolver formas de 
intervenções aplicáveis.
Assim, não é possível nos referirmos à teoria da Psicologia como 
única, pois as abordagens são muitas e cada uma delas pode privilegiar 
certos fenômenos e ter sua própria metodologia. Também não deve-
mos considerar que uma abordagem possa ser superior a outra, já que 
todas são reconhecidas e contribuem para a construção do conheci-
mento científico da Psicologia.
Outra questão que é preciso ter em mente a respeito da multiplici-
dade e diversidade na Psicologia é que, apesar das diferenças, todas as 
abordagens têm em comum a consideração pela subjetividade. Para 
ilustrar esse raciocínio, vejamos a afirmação de Bock et al. (2001, p. 23):
nossa matéria-prima [...] é o homem em todas as suas expres-sões, as visíveis (nosso comportamento) e as invisíveis (nossos 
sentimentos), as singulares (porque somos o que somos) e as 
genéricas (porque somos assim) – é o homem-corpo, homem-
-pensamento, homem-afeto, homem-ação e tudo isso está sinte-
tizado no termo subjetividade.
Sendo o ser humano a matéria-prima da Psicologia, sua subjetivi-
dade é premissa fundamental dessa ciência. Por isso, vamos abordá-la 
brevemente para contextualizar a complexidade da Psicologia em sua 
sustentação como ciência, já que ela não lida apenas com fenômenos 
universais e objetivos.
Inicialmente, a subjetividade está relacionada à incursão do ser hu-
mano no mundo simbólico da linguagem, pois é assim que a criança se 
situa em determinada cultura e adquire sua identidade particular.
Somente o fato de sermos filhos de seres humanos não garante 
nossa humanização. Para que ela aconteça, são necessárias histórias 
e memórias, representadas pela linguagem, que constituem um reper-
tório de experiências que angariamos em nosso percurso de vida. As 
variáveis da formação de nossa subjetividade não dependem apenas 
14 Psicologia geral e do desenvolvimento
de nós mesmos e de nossos dotes inatos 1 da infância. A subjetividade 
consiste, portanto, em um processo complexo de enlaces subjetivos 
e simbólicos, os quais instituem bases e recursos para o desenvolvi-
mento de novos processos interpessoais. Esses processos, por sua vez, 
atualizam-se e ampliam-se pelo resto da vida em todos os grupos e 
experiências sociais.
Desse modo, a subjetividade pode ser entendida como a forma par-
ticular de o sujeito se relacionar com o mundo. O ser humano subjetiva 
suas experiências e é essa capacidade de subjetivar que nos humaniza, 
que faz com que tenhamos um aparato simbólico internalizado de sig-
nificação sobre o mundo. Como consequência, é a subjetividade que 
nos insere e nos adapta ao mundo.
Ela se constrói por meio de diferentes elementos, como a história de 
vida e as experiências, e pela maneira como nos apropriamos destes e 
os representamos psiquicamente. À vista disso, a subjetividade pode 
ser representada como um mundo interno criado pela interação entre 
o sujeito e o mundo externo, e é articulada pela nossa forma própria de 
interpretar, registrar e simbolizar.
O processamento singular do que se apreende no meio e na cultu-
ra e a maneira como ele se inscreve subjetivamente caracteriza nossa 
forma de interagir com os aspectos da vida. Os sentimentos, a afetivi-
dade, os pensamentos, as ideias, as representações, os desejos e as 
significações são componentes psíquicos (emocionais e cognitivos) que 
pertencem à nossa subjetividade e que estão submetidos a contextos 
históricos, culturais e sociais. Assim, não é possível pensar no sujeito 
e em sua subjetividade sem considerar os contextos nos quais ele se 
encontra.
O estudo da subjetividade, portanto, possibilita conhecer o ser hu-
mano em suas expressões comportamentais, sentimentais, singulares 
e genéricas, pois ela é a síntese singular e individual que cada ser hu-
mano constrói durante seu desenvolvimento e suas vivências sociais 
e culturais. Posto isso, esse estudo atravessa e participa de todas as 
abordagens da Psicologia.
Até agora, dissertamos sobre a Psicologia voltada para a compreen-
são dos fenômenos psíquicos no ser humano, mas, a título de conheci-
mento geral, é pertinente relatar que existem investigações psicológicas 
Como dotes inatos podemos 
tomar como exemplos nossos 
instintos biológicos e nossa 
herança genética. 
1
Psicologia Geral 15
importantes sobre o comportamento dos animais. Esses estudos contri-
buem para o entendimento de aspectos do próprio ser humano.
Davidoff (2004) explica que certos experimentos não seriam viáveis 
em seres humanos devido à questão ética. Além disso, alguns proces-
sos básicos comportamentais e mentais podem ser mais fáceis de se-
rem detectados em criaturas simples do que em criaturas complexas, 
de maneira que determinadas descobertas sobre organismos mais 
simples podem ser generalizadas para os seres humanos.
Evidentemente, depois de tudo que foi desenvolvido sobre a subje-
tividade humana, os estudos experimentais com animais não são ca-
pazes de analisar o raciocínio abstrato, a linguagem, a personalidade, 
o comportamento social e outros funcionamentos complexos do ser 
humano. Entretanto, algumas reações orgânicas, as características he-
reditárias, os comportamentos condicionados, o estresse, entre outros 
funcionamentos podem ser apreendidos por meio de experimentos 
controlados com animais.
Como podemos constatar até aqui, a Psicologia, conforme Davidoff 
(2004, p. 5), “não é um corpo de conhecimento nem unificado e nem 
completo”. Logo, não podemos contar com uma abordagem que seja 
absoluta em sua capacidade de explicar determinado fenômeno. Ao 
mesmo tempo em que isso a torna uma ciência difícil, a Psicologia é 
muito rica e se sustenta também em sua prática eficaz.
Para tanto, precisamos nos questionar sobre como a ciência da 
Psicologia e suas teorias podem beneficiar a realidade em que vive-
mos. Conforme mencionado anteriormente, para dar conta da nos-
sa complexidade, existem muitas áreas de atuação, cada qual com 
suas especificidades e aplicações. As práticas aprovadas pelo Con-
selho Federal de Psicologia (CFP) 2 são: psicologia escolar/educacio-
nal; psicologia organizacional e do trabalho; psicologia de trânsito; 
psicologia jurídica; psicomotricidade; psicologia do esporte; psicolo-
gia clínica; psicologia hospitalar; psicopedagogia; psicologia social; e 
neuropsicologia.
Podemos mencionar ainda outras áreas que usufruem das teorias 
e técnicas aplicadas da Psicologia, como o Marketing, que tem em seus 
fundamentos a psicologia do consumidor e as pesquisas de mercado e 
tendências que buscam compreender os contextos sociais para que as 
O Conselho Federal de Psico-
logia, órgão responsável pela 
regulamentação da Psicologia 
como profissão, descreve cada 
uma dessas áreas na Resolução 
CFP 03/2007. 
2
16 Psicologia geral e do desenvolvimento
marcas e ofertas de serviço atendam as demandas e sejam bem-suce-
didas no estímulo do consumo.
Os conhecimentos acerca da percepção construídos na Psicolo-
gia beneficiam até mesmo a escolha da disposição dos produtos em 
um supermercado, como os produtos que atraem as crianças, os 
quais são expostos em prateleiras baixas para que fiquem visíveis e 
acessíveis a elas, levando em conta, portanto, a percepção dos con-
sumidores. As campanhas publicitárias também recorrem aos co-
nhecimentos da Psicologia por meio das sensações que provocam 
para alcançar aceitação e eficácia na promoção de um produto e de 
sua marca. Por essa razão, a Psicologia pode se associar a muitos 
campos do conhecimento, como as Ciências Sociais (Antropologia, 
Sociologia e Ciência Política), as Ciências Humanas, as Ciências Bio-
lógicas e da Saúde, entre outros.
Com base nesses exemplos, é possível entender o crescimento 
da Psicologia ao longo de seu percurso, desde seu estabelecimento 
como ciência até os dias atuais. Esse desenvolvimento é eviden-
ciado pela presença cada vez maior da Psicologia como disciplina 
obrigatória em outras graduações, como Administração, Direito, 
Pedagogia, Licenciaturas, Gestão de Recursos Humanos, Nutrição 
e Medicina, deixando claro que conhecê-la enriquece a formação 
de vários profissionais. Diante disso, os múltiplos objetos de estu-
do abarcados pelos fenômenos psíquicos, além das várias aborda-
gens, efetivam-se em muitas áreas. A Psicologia, portanto, é muito 
expressiva socialmente, tanto na condição de ciência quanto na 
condição de profissão.
1.3 Principais escolas psicológicas 
Vídeo Conforme visto anteriormente, a Psicologia não pode ser tomada 
como uma ciência unificada, seja por questões históricas ou seja por 
fundamentos (múltiplos objetos e metodologias). Por essa razão, al-
guns autores sugerem que talvez fosse mais adequado a nomearmos 
no plural (as psicologias) ou como Ciências Psicológicas(BOCK et al., 
2001; DAVIDOFF, 2004; JAPIASSU, 1983).
No livro Introdução à 
Psicologia, o autor disser-
ta de maneira bastante 
completa a abordagem 
científica da Psicologia.
FELDMAN, R. S. Porto Alegre: 
AMGH, 2015.
Livro
Psicologia Geral 17
Seguindo essa ideia sobre a Psicologia e seus diferentes sistemas 
teóricos e metodológicos, faz-se necessário conhecermos as principais 
escolas psicológicas: behaviorismo, gestalt e psicanálise.
1.3.1. Behaviorismo
O behaviorismo (do inglês behavior = comportamento) , também cha-
mado de comportamentalismo ou psicologia comportamental, como o pró-
prio nome sinaliza, privilegia o comportamento como objeto de estudo.
Segundo Davidoff (2004), o psicólogo americano John Watson (1878-
1958), considerado o fundador do behaviorismo, esforçou-se para que a 
Psicologia se tornasse uma ciência respeitável, equiparável às Ciências Fí-
sicas. Ele entendia que, para tanto, a Psicologia deveria se ocupar do com-
portamento observável e investigá-lo de modo objetivo, dispensando e se 
opondo ao recurso da introspecção.
O psicólogo era plenamente convencido de que os processos mentais 
não deveriam ser estudados pela Psicologia, porque considerava não ser 
possível estudá-los por meio de métodos científicos, enquanto o compor-
tamento, sim.
Watson foi bastante influenciado pelos trabalhos do fisiologista e psi-
cólogo russo Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936), que contribuiu significa-
tivamente com a psicologia contemporânea por meio dos seus estudos 
acerca do comportamento animal, nos quais buscava distinguir o compor-
tamento inato do comportamento adquirido. Pavlov também desvelou 
os reflexos condicionados, que são respostas musculares ou glandulares 
aprendidas pelo organismo.
Um experimento muito famoso realizado pelo fisiologista, ca-
paz de explicar o reflexo condicionado, foi feito com cães a par-
tir da observação de seu reflexo em salivar diante da presença 
do alimento (Figura 1). Para tanto, uma campainha soava todas 
as vezes em que o animal recebia alimento, assim, havia dois es-
tímulos simultâneos: o som e o alimento. Por meio de repetições, 
foi possível observar que os cães passaram a salivar só com o es-
tímulo do som da campainha, mesmo na ausência do alimento 
(FALCÃO, 1984).
18 Psicologia geral e do desenvolvimento
de
sd
em
on
a7
2/
Sh
ut
te
rs
to
ck1. Antes do condicionamento
3. Durante o condicionamento 4. Após o condicionamento
2. Antes do condicionamento
estímulo 
incondicionado
salivação
resposta 
incondicionada
salivação
resposta 
condicionada
estímulo 
neutro
estímulo 
condicionado
sem salivação
resposta não 
condicionada
salivação
resposta 
incondicionada
Figura 1
Experimento de Pavlov
Essas foram as bases nas quais Watson desenvolveu sua própria 
teoria, que visava um valor prático. Ele trabalhou para que a Psicologia 
fosse além dos laboratórios e alcançasse a realidade em muitas áreas 
(SCHULTZ; SCHULTZ, 1998).
Como teoria, o behaviorismo de Watson, influenciado pelos es-
tudos de Pavlov, reduzia todo comportamento a dois elementos: 
estímulo, vindo do ambiente (E), e resposta, vinda do organismo 
(R); representados por E – R. Para ele, tanto o comportamento hu-
mano quanto o comportamento animal podem ser descritos e en-
tendidos com base nesses elementos. Assim, seria possível prever 
qual é a resposta resultante de certo estímulo e determinar o estí-
mulo que causou dada resposta. Desse modo, “o comportamento 
humano e animal pode ser eficazmente previsto, e controlado, pela 
sua redução ao nível de estímulo e resposta” (SCHULTZ; SCHULTZ, 
1998, p. 248).
O behaviorismo de Watson foi mais tarde nomeado como beha-
viorismo metodológico devido às suas características de privilegiar o 
método científico objetivo de uma forma tão rígida que desconside-
rava a subjetividade, a qual pode ser considerada uma premissa da 
Psicologia.
Resumidamente, além do comportamento, os objetos de estudo 
do behaviorismo são os estímulos e as respostas observáveis, e seus 
métodos de pesquisa são objetivos e dirigidos a pessoas e animais, 
visando alcançar um conhecimento aplicável.
Psicologia Geral 19
Apesar de o behaviorismo ser bastante criticado, além de Watson, 
houve vários outros psicólogos que se ocuparam em prosseguir com 
sua teoria e, sem dúvida, o estudioso que mais contribuiu com essa 
escola foi Burrhus Frederick Skinner (1904-1990).
O behaviorismo de Skinner, também chamado de behaviorismo radi-
cal, passou a ser uma das escolas mais influentes da Psicologia a partir 
de 1950. Seu avanço se deu pela ampliação teórica que incidiu de for-
ma especial na aprendizagem, tomada como a base na formação da 
maioria dos hábitos.
Nessa teoria, consideramos que a aprendizagem é efetiva quando 
são promovidas mudanças no comportamento do aprendiz. Isto é, 
aprender é o processo no qual novos comportamentos são apresen-
tados e o repertório comportamental, que é o conjunto de comporta-
mentos que uma pessoa é capaz de produzir, é aumentado.
Skinner tomou como pressuposto que os comportamentos apre-
sentados pelos organismos (pessoas e animais) se constituem com 
base nas interações que estabelecem com o meio no qual estão inse-
ridos. Por conta de seus estudos, ele publicou muitas obras sobre os 
processos comportamentais.
Sobre os conceitos desenvolvidos por Skinner, vejamos a Figura 2.
Condicionamento operante
Consiste na promoção de 
comportamentos específicos 
conforme os estímulos 
propositalmente apresentados 
no ambiente. Requer punição 
quando a atuação manifestada 
não é a desejada, e reforço 
(premiação) quando o esperado 
se torna evidente. É trabalhado 
na educação de pessoas e no 
adestramento de animais.
Condicionamento 
respondente
Envolve hábitos que praticamos 
rotineiramente, sem uma 
autocrítica, como códigos que 
nos são passados para uma 
boa educação. A etiqueta é 
um exemplo: a forma como 
manipulamos os talheres, 
cumprimentamos as pessoas etc.
Am
m
us
/S
hu
tte
rs
to
ck
Figura 2
Conceitos de Skinner
Fonte: Elaborada pela autora com base em Regato, 2005, p. 40.
Skinner ampliou a teorização sobre o comportamento humano, 
trazendo minucias conceituais de maneira mais complexa do que 
Watson pôde fazer ao propor o behaviorismo, visto que sua teoria era 
muito reducionista.
Para ampliar seus conhe-
cimentos sobre outros 
conceitos da teoria e da 
prática behavioristas, su-
gerimos a leitura da obra 
Sobre o behaviorismo, do 
psicólogo estudado nes-
ta seção, B. F. Skinner. 
Nela é possível concluir 
que, de fato, é inegável 
que o behaviorismo evo-
luiu e muito contribuiu 
para a compreensão 
de certos aspectos do 
comportamento.
SKINNER, B. F. São Paulo: Cultrix, 2011.
Livro
20 Psicologia geral e do desenvolvimento
1.3.2 Gestalt
A escola psicológica da gestalt originou-se na Alemanha, em 1870, 
e seu movimento formal se estabeleceu com base em uma pesquisa 
realizada pelo psicólogo checo Max Wertheimer (1880-1943), publicada 
em 1912.
Durante as férias, enquanto viajava de trem, Wertheimer teve 
a ideia de fazer um experimento sobre a visão do movimento 
quando nenhum movimento real tinha ocorrido. Abandonan-
do prontamente seus alunos de férias, ele desceu do trem em 
Frankfurt, comprou um estroboscópio 3 de brinquedo, e verifi-
cou a ideia que lhe ocorrera, de modo preliminar, num quarto 
de hotel. Mais tarde, fez pesquisas mais formais na Universidade 
de Frankfurt, que lhe forneceu um taquistoscópio. (SCHULTZ; 
SCHULTZ, 1998, p. 298)
O problema de pesquisa envolvia a percepção do movimento apa-
rente, uma “impressão de movimento”. Assim, o psicólogo projetou luz 
por duas ranhuras de maneira que a percepção da visão a registrava 
mesmo quando ela não estava sendo projetada. Ele nomeou esse fe-
nômeno como fenômeno phi: o todo (movimento aparente da linha) era 
diferente da soma de suas partes (as duas linhas estacionárias). Seu 
artigo publicado com os resultados dessa pesquisa marcaram o início 
da escola da psicologia gestalt.
Considera-se que nãoé possível traduzir a palavra alemã gestalt 
para o português de modo que se expresse todo seu significado. To-
davia, o sentido mais aceito e que talvez mais se aproxime refere-se ao 
processo de dar forma, de configurar o que é exposto ao olhar, visto 
que a palavra é usada no alemão para designar forma, padrão ou es-
trutura e é associada com a convicção de que as experiências se carac-
terizam por uma totalidade, ou seja, mais do que a soma de suas partes 
(DAVIDOFF, 2004).
Tendo isso em vista, a gestalt se baseou nos fenômenos da percep-
ção humana para desenvolver seus princípios. Schultz e Schultz (1998, 
p. 296) enfatizam que “os psicólogos gestaltistas acreditam que há mais 
coisas na percepção do que veem os nossos olhos, que a nossa percep-
ção vai além dos elementos sensoriais, dos dados físicos básicos forne-
cidos pelos órgãos dos sentidos”. Os elementos sensoriais, portanto, 
quando combinados, formam novo padrão e configuração.
O estroboscópio, inventado 
pelo físico Joseph Plateau, foi o 
precursor da câmera de cinema. 
Ele projetava rapidamente uma 
série de quadros diferentes no 
olho, produzindo movimento 
aparente.
3
taquistoscópio: instrumento 
que exibe uma imagem por um 
tempo específico. 
Glossário
Psicologia Geral 21
Nesse sentido, a grande máxima da gestalt é que o todo é mais 
do que a soma de suas partes (SCHULTZ; SCHULTZ, 1998; DAVIDOFF, 
2004.). A experiência subjetiva parte da relação dos processos que se 
dão na interação dos elementos que a compõe. Um exemplo bem fá-
cil para entender isso de maneira metafórica é imaginar que todas as 
peças de um carro empilhadas não são um carro. O todo (carro) só se 
constitui como tal porque ele é mais do que a soma de suas peças; ele 
só se efetiva como carro na relação de montagem das peças. Nesse 
movimento, há uma declarada oposição à objetividade da psicologia 
experimental e behaviorista. Dessa maneira, os gestaltistas buscaram 
compreender a percepção, a solução de problemas e o pensamento.
Além de Werteimer, os estudiosos Kurt Koffka (1886-1941) e 
Wolfgang Köhler (1887-1967) se destacaram e contribuíram para teoria 
da gestalt estabelecendo os princípios da organização da percepção, 
os quais representam leis que regem a maneira como o ser humano 
organiza seu mundo perceptivo.
Nesse aporte teórico, o processo cerebral primordial na percepção 
visual é tomado como um sistema dinâmico, no qual todos os elemen-
tos interagem entre si, produzindo fenômenos que só são possíveis por 
meio dessa interação, isto é, que não existiriam se os elementos agis-
sem separadamente. Assim, o cérebro percebe, interpreta e incorpora 
uma imagem ou uma ideia por meio do todo e não dos elementos que 
compõe determinada coisa individualmente.
Em suma, a lógica dessa escola sempre é a seguinte: para se com-
preender algo, é necessário ir além da investigação de seus elementos 
separadamente, pois o todo é o que se dá na junção desses elementos, 
como na metáfora anterior do carro: analisar uma peça de modo isola-
do não nos dá a ideia sobre ele. Um exemplo do que não deve ser feito, 
de acordo com a psicologia gestaltiana, seria tentar estudar o conscien-
te do sujeito de modo separado do inconsciente, porque a mente é a 
interação entre essas duas instâncias.
Com seu desenvolvimento teórico, a gestalt transformou-se em uma 
sólida linha filosófica e influenciou de maneira significativa a psicologia 
alemã e, na sequência, a norte-americana. Ela contribuiu para as áreas 
da Psicologia Infantil, Psiquiatria, Educação, Antropologia e Sociologia, 
e também foi aplicada no trabalho clínico que recebe o mesmo nome, 
terapia criada por Frederick Perls (1893-1970).
22 Psicologia geral e do desenvolvimento
O seu objeto de estudo é a experiência subjetiva humana global, 
a sua ênfase é na percepção, no pensamento e na resolução de pro-
blemas, e o seu principal objetivo é o conhecimento dessa experiência 
subjetiva global. Seus métodos de pesquisa pautam-se na introspec-
ção informal, além dos métodos objetivos, aplicados principalmente 
em pessoas, apesar de já terem ocorrido investigações com chipanzés 
(DAVIDOFF, 2004).
Schultz e Schultz (1998) ponderam que a psicologia americana tem 
considerado, em geral, os princípios teóricos da gestalt como acrésci-
mos interessantes e potencialmente úteis a outros sistemas teóricos, 
mas não os toma como um sistema próprio, apenas os considera pro-
veitosos na explicação de alguns processos psicológicos. Apesar disso, 
a gestalt continua estimulando pesquisas para aprimorar seus concei-
tos, especialmente no estudo da percepção, do pensamento, da apren-
dizagem, da personalidade, das psicologias social e da motivação. De 
maneira aplicada à psicologia organizacional, Chiavenato (2011) aponta 
que uma estrutura é mais do que a soma de seus dispositivos e com-
ponentes, pois, por mais importante que um componente de uma es-
trutura seja para determinada organização, os aspectos da estrutura é 
que se sobressaem.
Com seus princípios e na condição de escola, a gestalt marcou a 
história da psicologia moderna, uma vez que se contrapôs ao redu-
cionismo da psicologia experimental e do behaviorismo, trazendo à 
luz aspectos importantes sobre o processamento perceptivo e cog-
nitivo. Além disso, a gestalt contribuiu com outras áreas do conhe-
cimento e forneceu bases que influenciaram, mais recentemente, o 
desenvolvimento da psicologia cognitiva, especialmente no que se 
refere à percepção, aprendizagem e memória.
1.3.3 Psicanálise
A psicanálise teve, desde seu início até hoje, grande impacto na psi-
cologia moderna, na história e em muitos aspectos da cultura ociden-
tal. Em termos cronológicos, foi contemporânea das outras principais 
escolas da Psicologia. Sigmund Freud, pai da psicanálise, publicou seu 
primeiro livro em 1895, sendo considerado uma das pessoas que alcan-
çou maior destaque na humanidade.
Para saber mais sobre 
essa escola psicológica, 
sugerimos a leitura do 
livro Isto é gestalt, que se 
trata de uma coletâ-
nea de artigos com os 
principais conceitos e a 
descrição de todas as leis 
da gestalt.
STEVENS, J. São Paulo: Summus 
Editorial, 1997.
Livro
Psicologia Geral 23
O conceito mais importante da teoria da psicanálise freudiana é o 
inconsciente. Além de ter sido a primeira teoria a estudar o incons-
ciente humano, sem dúvida, foi a que o sistematizou com maior pro-
fundidade. Esse conceito rompeu com a ideia de que o ser humano 
opera exclusivamente de modo racional e consciente. Segundo Shaffer 
(2005), Freud desafiou as noções predominantes sobre a natureza hu-
mana ao propor que o ser humano é movido por conflitos e motivos 
inconscientes, e que nossa personalidade resulta das primeiras expe-
riências da vida.
Davidoff (2004) aponta que a psicanálise se diferencia das outras 
escolas da Psicologia por não ter pretensão de influenciar a psicologia 
acadêmica como as demais; inclusive, ela nasceu com o tratamento dos 
sofrimentos psíquicos, ou seja, da prática clínica. Com isso, a investi-
gação psicanalítica alcançou uma vasta teorização sobre o desenvolvi-
mento infantil, a personalidade e as psicopatologias.
O maior objetivo da psicanálise é terapêutico, no sentido de preten-
der melhorar a qualidade de vida e aumentar o bem-estar das pessoas 
que a buscam. Contudo, o sistema teórico desenvolvido por ela é tão 
significativo que os psicanalistas, ao longo do tempo, foram ampliando a 
atuação da psicanálise para além dos consultórios, o que proporcionou 
uma articulação entre a psicanálise e todas as outras áreas do conhe-
cimento que se ocupam, de alguma forma, do ser humano. Educação, 
Administração, Medicina, Psiquiatria, História, Filosofia, Antropologia, 
Sociologia, Arte, entre outras, são áreas que dialogam com a Psicanálise.
Com relação ao ensino, Morgado (2000), na sua obra sobre as contri-
buições de Freud para a educação, afirma que a relação travada pelo alu-
no com o saber elaborado é precedida da sua relação com o professor e 
isso envolve,necessariamente, além da dimensão cognitiva, a dimensão 
emocional e afetiva do processo pedagógico. Então, quando pensamos 
nas contribuições da psicanálise para a educação, certamente a maior 
delas é considerar que os processos inconscientes subjetivos também 
participam e interferem nos processos do trabalho pedagógico.
Os psicanalistas acreditam que o relacionamento da criança com 
seus pais é muito importante, porque essa relação primordial marca a 
origem de todas as outras relações que o sujeito vai ter na vida, logo, 
há um grande investimento afetivo. A transferência é o conceito que 
se refere à operação psicológica inconsciente por meio da qual os refe-
ridos afetos da relação original são trazidos para relação atual.
Uma obra interessante 
e muito acessível sobre 
os principais conceitos 
da Psicanálise freudiana 
é Freud: para entender 
de uma vez. Nela você 
encontrará explicações 
didáticas e simplificadas, 
favorecendo a construção 
de uma ideia acerca da 
psicanálise.
CARVALHO, A. São Paulo: Abril, 2017.
Livro
24 Psicologia geral e do desenvolvimento
A psicanálise desenvolveu uma ampla gama de conceitos (como 
identificação, pulsões, narcisismo) que explicam os fenômenos psíqui-
cos (sintomas, ansiedade, atos falhos, sonhos, chistes, mecanismos 
de defesa psíquica, agressividade etc.) de modo a propiciar uma com-
preensão sobre os sentimentos, os pensamentos, os comportamentos, 
as relações interpessoais e os fenômenos de grupo, contribuindo para 
a leitura do humano como um ser singular, mas também social. Essa 
escola integra as forças biológicas às psíquicas e sociais de maneira 
complexa, embora seja muito popular. Nessa perspectiva, talvez por-
que as pessoas se reconheçam na sua teoria, ela seja tão elucidativa.
De modo geral, a teoria freudiana se mantém como campo de estu-
do e de atuação e, ao longo do seu percurso, também se tornou base 
para desenvolvimento de outras linhas terapêuticas dentro da Psicolo-
gia. Isso posto, de acordo com Schultz e Schultz (1998), concluímos que 
a admissão do inconsciente na Psicologia é um legado incontestável da 
obra de Freud.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, pudemos conhecer um pouco a trajetória da Psicologia 
e como ela se instituiu como ciência. Vimos que o ser humano sempre se 
sentiu intrigado e buscou compreender a vida psíquica. Então, é muito co-
mum que as pessoas busquem essa compreensão, ainda que, por vezes, 
não percorram os caminhos da psicologia científica e encontrem explica-
ções no senso comum sobre sua personalidade, além de aconselhamen-
tos nas mais variadas fontes disponíveis, como o misticismo, a religião e 
a astrologia.
A Psicologia como ciência teve seu processo de construção cientí-
fica e já conseguiu descobrir muito sobre o ser humano e seu psiquis-
mo. Para tanto, muitos estudiosos levantaram hipóteses e, por meio de 
métodos científicos, puderam criar teorias que se sustentam e benefi-
ciam a sociedade.
Como vimos, a Psicologia teve muitos avanços e muitas áreas emer-
giram desde seu início, ocupando-se do estudo do ser humano como 
ser biopsicossocial. Nesse sentido, é fundamental entendermos que 
tentar fragmentar o sujeito é um grande erro, bem como buscar com-
preendê-lo sem considerar a trama que o humaniza. Portanto é pre-
ciso sempre termos em mente que o homem é um ser biológico, mas 
também relacional, social e histórico.
Psicologia Geral 25
A Psicologia não é única, pois apresenta uma multiplicidade de objetos 
de estudo e, ao longo de sua história, produziu alguns sistemas teóricos 
importantes, sendo o behaviorismo, a gestalt e a psicanálise as suas três 
principais escolas. Cada uma possui suas especificidades e todas fizeram 
contribuições relevantes, de modo que hoje a Psicologia é uma das disci-
plinas mais importantes das Ciências Humanas, pois dialoga com muitas 
áreas do conhecimento, tanto de maneira teórica quanto aplicada.
ATIVIDADES
1. Descreva as origens da psicologia clínica e da psicologia científica.
2. Discorra sobre o objeto de estudo da Psicologia e suas implicações.
3. Quais são as três principais escolas da Psicologia e qual é a contribuição 
de cada uma delas?
REFERÊNCIAS
BOCK, A. M.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo de 
Psicologia. São Paulo: Cortez, 2001.
CHIAVENATO, I. Introdução à teoria geral da administração. 8. ed. São Paulo: Campus, 2011.
DAVIDOFF, L. Introdução à Psicologia. São Paulo: Pearson, 2004.
FALCÃO, G. M. Psicologia da aprendizagem. São Paulo: Ática, 1984.
JAPIASSU, H. A Psicologia dos psicólogos. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 1983.
MORGADO, M. A. Contribuições de Freud para a educação. In: PLACCO, V. N. de. S. 
Psicologia & Educação: revendo contribuições. São Paulo: Educ, 2000.
REGATO, V. C. Psicologia nas organizações. Rio de Janeiro: Rio, 2005.
SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. História da psicologia moderna. São Paulo: Cultrix, 1998.
SHAFFER, D. Psicologia do desenvolvimento: infância e adolescência. São Paulo: Pioneira 
Thompson Learning, 2005.
26 Psicologia geral e do desenvolvimento
2
Psicologia do Desenvolvimento: 
teorias e métodos
Neste capítulo, estudaremos a Psicologia do Desenvolvimento, 
suas principais teorias e seus métodos científicos. Partiremos da 
questão: o que é desenvolvimento? Pois entendemos que é fun-
damental ter clareza sobre o conceito de desenvolvimento para, 
assim, avançarmos na compreensão das correntes filosóficas que 
foram importantes para o percurso desse campo de estudo.
Vamos, então, realizar uma incursão sobre o tema do desenvolvi-
mento humano na perspectiva da história e, desse modo, adentrar-
mos nas principais teorias sobre o tema, descobrindo a importância 
e as contribuições de cada uma delas para as concepções que nor-
teiam a área da Psicologia do Desenvolvimento atualmente.
As principais teorias que contribuíram para a Psicologia do 
Desenvolvimento que vamos conhecer neste capítulo são: a Teoria 
de Freud, a Teoria de Wallon, a Teoria de Piaget e a Teoria de 
Vygotsky.
2.1 O que é desenvolvimento? 
Vídeo O desenvolvimento como fenômeno é objeto de estudo de várias 
áreas do conhecimento: Biologia, Sociologia, Antropologia, Educação, 
Medicina, História, entre outras, por isso a ciência do desenvolvimento 
pode ser considerada multidisciplinar, ainda que a Psicologia do De-
senvolvimento seja a disciplina que mais amplamente se ocupou em 
desvelar o desenvolvimento humano.
O desenvolvimento pode ser tomado como o processo que conduz 
o ciclo de vida, desde a concepção biológica (fecundação) até a morte; 
o qual, enquanto processo, refere-se às continuidades sistemáticas e 
Psicologia do Desenvolvimento: teorias e métodos 27
mudanças no indivíduo que ocorrem durante todo período da sua vida 
(SHAFFER, 2005).
Quando assinalamos as mudanças como sistemáticas, estamos 
esclarecendo que se tratam de mudanças ordenadas, sequenciais, pa-
dronizadas e que implicam uma continuidade, ou seja, uma evolução. 
Essa concepção de desenvolvimento inclui, além da dimensão biológi-
ca, a dimensão psicológica e a dimensão social do ser humano, em uma 
perspectiva integral dele.
É importante entender que, nessa perspectiva da Psicologia do 
Desenvolvimento, há uma interdependência indissociável entre o 
orgânico, o psíquico e o social. O sujeito se constitui como um ser 
biopsicossocial, de maneira articulada, entre a maturação, o crescimen-
to, o desenvolvimento, a subjetividade e a aprendizagem.
A Psicologia do Desenvolvimento estuda e produz conhecimento 
articulando o ciclo biológico do ser humano – desenvolvimento em-
brionário, feto, nascimento, crescimento, reprodução, envelhecimento 
e morte – com o desenvolvimento psicológico e socioambiental. O de-
senvolvimento ocorre com a articulação de todas essas dimensões da 
existência humana. Sua separação para estudo é meramente didática, 
uma vez que essas dimensões incidem sobre o sujeito de maneira si-
multânea e interligada.
Embora alguns pesquisadores se ocupem com tópicos particularesdo desenvolvimento humano, por exemplo, o desenvolvimento físico, 
cognitivo ou moral, o desenvolvimento não pode ser fragmentado em 
virtude de suas características. Shaffer (2005) afirma que os seres hu-
manos são, ao mesmo tempo, criaturas físicas, cognitivas, sociais e emo-
cionais; cada um desses componentes do “eu” depende parcialmente 
das mudanças que ocorrem em outras áreas do desenvolvimento.
Com base nessa premissa, podemos apresentar os elementos des-
tacados por Mariotto (2018), os quais, além de serem interdependentes, 
são diferentes entre si, pois compreendem características específicas. 
Os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem acompanharão to-
dos esses elementos.
O primeiro elemento versa sobre a noção de maturação, ligada à 
fisiologia e ao avanço das estruturas nervosas. Essa evolução possibili-
ta que haja instalação de funções e aquisição de habilidades, contudo é 
28 Psicologia geral e do desenvolvimento
importante entendermos que a maturação por si só não garante essas 
aquisições. Um exemplo disso é a fala, pois, para desenvolver a habili-
dade de falar, os seres humanos necessitam de um aparato fisiológico 
fonador. Entretanto, a presença desse aparato não garante que o ser 
humano fale por si só, ele precisa, também, de condições relacionais e 
ambientais, ou seja, é necessário que alguém fale com ele. Enquanto 
o aparelho fonador não está maduro, a criança ainda não pode falar, 
embora se fale muito com ela. Desse modo, a maturação oferece con-
dições para que haja o desenvolvimento e a aprendizagem.
O segundo elemento compreende a noção de crescimento. O cres-
cimento, assim como a maturação, diz respeito à dimensão fisiológica 
e à evolução corporal no sentido das medidas e proporções. Além dis-
so, essa noção está relacionada às aquisições funcionais característi-
cas de cada idade, por exemplo, as funções sexuais e reprodutivas.
O terceiro elemento é o desenvolvimento, que representa a ca-
pacidade adaptativa. Essa expressão adaptativa ao meio e ao mundo 
social se apoia nos recursos conquistados na maturação. Isso só é pos-
sível em função das conquistas das habilidades físicas e mentais. O de-
senvolvimento engloba os processos da personalidade e a aptidão para 
dar significação às experiências e às interpretações sobre seu entorno.
O quarto elemento é a subjetividade. A formação da subjetividade 
está relacionada à incursão do ser humano no mundo simbólico da lin-
guagem, pois é nesse momento que a criança se situa em determinada 
cultura e em uma identidade particular.
Uma reflexão que nos ajuda na compreensão desse processo é o fato 
de antes de nascermos já sermos inseridos socialmente. Pense na se-
guinte afirmativa: quando um bebê nasce, ele é imediatamente inserido 
em uma ordem simbólica da humanidade. Desde o nosso nascimento 
e por todo percurso de nossa vida, nos relacionamos socialmente com 
pessoas, grupos, bem como com contextos históricos e culturais.
Segundo Barbosa (2009, p. 47):
o contexto simbólico (social, histórico e cultural), portanto, é 
o que insere a existência de um ser na humanidade. É repre-
sentado pela língua materna, pelo nome que é escolhido para 
designá-lo e pela a história sobre sua origem (data e lugar de nas-
cimento, filiação), os quais são referências essenciais para que 
Psicologia do Desenvolvimento: teorias e métodos 29
se desenvolva o sentimento de pertença e segurança, a partir de 
algo que se torna sempre familiar, sua identidade.
A maturação, o crescimento e, particularmente, o desenvolvimento 
dependem dos processos de formação da vida psíquica e são profun-
damente sensíveis a eles. É importante ressaltar que todos esses pro-
cessos estão condicionados pelos adultos que interagem com a criança, 
inicialmente por meio da relação entre mãe e filho. À figura materna 
pode ser aqui considerada uma função: sempre que nos referirmos a 
ela, estamos nomeando uma função que pode ser exercida pela mãe 
ou por outra pessoa que realize os cuidados próprios da maternagem. 
A constituição do sujeito ocorre na troca relacional e primitiva com 
a função da maternagem; ela ocorre por meio de identificações e pela 
transmissão de significações afetivas, morais, entre outras.
O fato de sermos filhos de seres humanos não garante nossa huma-
nização. Precisamos ter uma história e memórias que constituem um 
repertório de experiências que angariamos em nosso percurso de vida. 
Nesse sentido, as variáveis da formação de nossa subjetividade não 
dependem somente de nós mesmos e de nossos dotes inatos quando 
crianças. Elas dependem especialmente de um humano adulto, com 
quem nos relacionamos e que cuida de nós em um processo complexo 
de enlaces subjetivos e simbólicos, que institui bases e recursos para 
o desenvolvimento de novos processos interpessoais. Esses processos 
se atualizam e se ampliam pelo resto da vida em todos os grupos e 
experiências sociais.
Para compreendermos as dimensões do sujeito, vale reforçar o que 
Sève (1979) citado por Jacques (1998) expõe: o ser humano em todas 
as suas dimensões se forma a partir de um suporte biológico que lhe 
viabiliza possibilidades (próprias da espécie Homo Sapiens Sapiens) ao 
mesmo tempo que sustenta condições particulares de realidade (pró-
prias de sua carga genética).
Existem propriedades na forma do ser humano se relacionar que 
foram desenvolvidas ao longo da história da humanidade. Essas pro-
priedades aparecem objetivadas nas relações sociais porque ajuda-
ram a adaptar o ser humano e deixá-lo apto a viver e isso inclui o 
laço com o outro.
O livro A criança em 
desenvolvimento é uma 
obra importante para 
compreensão dos 
processos maturacionais 
e de desenvolvimento. 
Organizado de maneira 
didática, o livro facilita a 
visualização das sequên-
cias do desenvolvimento 
pelo leitor por meio 
de gráficos e sobre a 
perspectiva de diversos 
aspectos que integram o 
processo de aquisições e 
etapas pelas quais o ser 
humano passa. 
BEE, H.; BOYD, D. Porto Alegre: 
Artmed, 2011. 
Livro
30 Psicologia geral e do desenvolvimento
2.1.1 Correntes filosóficas do desenvolvimento
Agora que já sabemos o que é desenvolvimento, como ele é estu-
dado e quais são as premissas fundamentais para sua compreensão, 
abordaremos as três principais correntes filosóficas: a corrente inatis-
ta, a corrente ambientalista e a corrente sócio-histórica.
Para iniciar, lançaremos uma questão: o que você acha que deter-
mina as características de uma pessoa, a determinação de sua genética 
ou a determinação do seu meio?
Muitos filósofos também se perguntaram sobre essa questão e ten-
taram respondê-la por meio de suas teorias, que configuraram tais cor-
rentes do pensamento.
Essas correntes filosóficas são anteriores ao estabelecimento da 
Psicologia como ciência independente da filosofia e elas basearam o 
conhecimento sobre o desenvolvimento. A importância em conhecê-las 
está na conscientização de que, mesmo com todo o desdobramento da 
ciência ao longo de séculos, é possível localizar cada uma delas, seja 
como influenciadora de teorias mais contemporâneas, seja no senso 
comum.
As correntes filosóficas do desenvolvimento podem ser com-
preendidas como um conjunto de concepções que sustentou deter-
minada forma de interpretar como o desenvolvimento se efetiva no 
ser humano.
A corrente inatista ou nativista caracteriza-se por privilegiar a 
dimensão biológica, ou seja, a herança genética na determinação das 
características e capacidades humanas. Essa ideia se desenvolve da 
seguinte forma: o ser humano, segundo essa concepção, nasce com 
todas as características definidas por meio de sua carga genética. Elas 
estariam presentes, desde sempre, como potência e se manifestariam 
naturalmente quando o ser humano adquire a maturidade própria de 
cada fase.
As habilidades que cada ser humano viria a desenvolver seriam uma 
consequência da referida disposição genética e não sofreriam interfe-
rências do meio, das experiências e nem mesmo da cultura na qual ele 
estáinserido. Isso porque o desenvolvimento é entendido como um 
processo interno.
Psicologia do Desenvolvimento: teorias e métodos 31
Os principais filósofos que representam essa abordagem são: René 
Descartes (1596-1650), Baruch Espinoza (1632-1677) e Immanuel Kant 
(1724-1804). São filósofos racionalistas, ou seja, consideram a razão e 
desconsideram a experiência.
A corrente ambientalista caracteriza-se por privilegiar a dimensão 
ambiental, ou seja, as características e capacidades humanas seriam 
determinadas pelas experiências que se estabelecem no meio, sendo 
que, para essa abordagem, a herança genética não teria influência nes-
se processo.
Todo desenvolvimento de habilidades dependeria dos estímulos, 
oportunidades e relações com o meio. O entorno da pessoa seria res-
ponsável por propiciar o desenvolvimento.
Os filósofos Francis Bacon (1561-1626), John Locke (1632-1704) e 
Auguste Comte (1798-1857) foram os principais pensadores que sus-
tentaram essa abordagem, que é fundamentada nas ideias empiristas 
e positivistas, teorias que valorizam a construção de conhecimento por 
meio da experiência.
Por sua vez, a corrente sócio-histórica caracteriza-se por eleger a 
dimensão sócio-histórica como principal determinante no processo de 
desenvolvimento humano, ou seja, as características e habilidades se 
estabeleceriam a partir de uma transformação mútua entre o sujeito e 
o seu meio.
Essa corrente de pensamento não desconsidera a determinação 
biológica, nem a determinação do meio, mas acredita que o ser huma-
no se desenvolve nessa interação entre ambas as dimensões e entende 
a importância da bagagem histórica e social em todo o processo.
Os filósofos Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) e Karl Marx 
(1818-1883) são representantes dessa corrente filosófica que se baseia 
nos princípios da dialética hegeliana e do materialismo dialético, prin-
cípios que têm como alicerce a ideia de que o organismo interage de 
modo inter-relacional com o ambiente.
Depois de termos apresentado as três correntes filosóficas que 
influenciaram e ainda influenciam as concepções acerca do desen-
volvimento humano, podemos retomar a questão proposta no início 
desta seção e para respondê-la nos apoiaremos em Davidoff (2001, 
p. 51): “há séculos os cientistas vêm debatendo se a mais poderosa 
32 Psicologia geral e do desenvolvimento
influência sobre o desenvolvimento das características específicas 
é a hereditariedade ou o ambiente”, e o que podemos entender até 
hoje sobre essa questão é que as dimensões biológicas e as dimen-
sões ambientais e sociais são igualmente importantes e determinam 
o desenvolvimento humano.
Desde que chegou a solução de considerar a hereditariedade e o 
meio como influentes no desenvolvimento humano, os estudos pude-
ram se voltar para a busca da compreensão sobre como se dá a intera-
ção entre essas duas instâncias.
Nesse sentido, o interacionismo ganha espaço e sustenta que o 
desenvolvimento humano não pode ser explicado tomando por base 
fatores genéticos ou fatores ambientais de maneira isolada.
2.1.2 Desenvolvimento humano na perspectiva 
histórica
A perspectiva histórica sobre uma disciplina é sempre interessante, 
pois é por meio da história que podemos entendê-la melhor. É per-
tinente, por exemplo, saber que a Psicologia do Desenvolvimento se 
institui em um contexto histórico no qual a infância e a adolescência 
passaram a ser vistas como momentos especiais da vida do ser huma-
no, valorização relativamente recente.
Foi somente a partir dos séculos XVII e XVIII que pareceu haver o 
início de uma preocupação com as crianças e sua educação, e isso tem 
relação com o percurso do pensamento da filosofia social em relação 
às questões sobre o desenvolvimento.
Shaffer (2005) explica que, dos debates teóricos que se estabelece-
ram, podemos destacar três doutrinas:
1 Doutrina do pecado original, de Thomas Hobbes (1588-1679): doutrina baseada na ideia de que a natureza das crianças é egoísta, por isso precisam ser contidas socialmente, além de 
ensinadas a endereçar seus interesses egoístas para finalidades 
socialmente mais adequadas.
2 Doutrina da pureza inata, de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): nessa doutrina, o fundamento é de que as crianças são essencialmente boas, que elas têm um senso intuitivo sobre 
o certo e errado, porém são corrompidas pela sociedade.
(Continua)
A obra Pontos de psicologia 
do desenvolvimento é uma 
leitura leve, que além de ex-
plicar conceitos acerca do 
desenvolvimento, aborda 
questões sobre hereditarie-
dade versus ambiente nos 
processos de desenvolvi-
mento. Essa leitura é muito 
interessante por abordar a 
maturação na sua relação 
com a aprendizagem, além 
de apontar reflexões em 
termos de estimulação 
ambiental. 
BARROS, C. S. G. São Paulo: Ática, 
2000.
Livro
Nem sempre a infância 
e a adolescência foram 
instituídas da forma como 
as conhecemos, como 
demonstra Philippe Ariés 
na sua obra História Social 
da Criança e da Família, 
cuja leitura é recomendada 
para quem deseja saber 
mais sobre o processo 
cultural que favoreceu o 
percurso da Psicologia do 
Desenvolvimento. Essa obra 
é uma grande referência e 
demonstra como a infância 
e a adolescência não se 
limitam às questões bio-
lógicas, mas têm um lugar 
social construído. Alcançar 
tal entendimento nos ajuda 
a contextualizar os fatores 
que se inter-relacionam, 
pois é impossível com-
preender o ser humano 
sem o considerar como 
sujeito histórico.
ARIÉS, P. Rio de Janeiro: LTC, 2018.
Livro
Psicologia do Desenvolvimento: teorias e métodos 33
3 Doutrina da tábula rasa, de John Locke: os princípios dessa doutrina são de que a criança é como uma “tábula rasa”, uma “lousa em branco”, ou seja, que todas as características, 
habilidades, conhecimentos, motivações e comportamentos 
das crianças, são aquisições resultantes das experiências. 
Assim, não seriam naturalmente nem boas, nem más.
É importante refletir sobre essas doutrinas porque elas localizam 
historicamente o início das considerações sobre a importância da edu-
cação, além da noção de desenvolvimento, já que a preocupação com 
as crianças tem a ver com o adulto que elas viriam a se tornar.
É possível perceber também que as teorias filosóficas eram fruto da 
observação, dedução, interpretação e construção de uma lógica, mas 
que não tinham base científica. Enquanto a Psicologia do Desenvolvi-
mento propriamente dita nasce de estudos sistematizados e que aten-
dem a critérios científicos apenas no final do século XIX.
O americano Granville Stanley Hall (1846-1924) é considerado o 
fundador da Psicologia do Desenvolvimento por ter sido o primeiro 
pesquisador que realizou uma investigação científica em grande escala 
sobre o desenvolvimento (SHAFFER, 2005).
A partir daí, a Psicologia do Desenvolvimento passou a produzir pes-
quisas, estudos e teorias que resultaram em várias contribuições que 
ampliaram a compreensão sobre os processos implicados no desen-
volvimento. Podemos destacar o neurologista austríaco Sigmund Freud 
que revolucionou o pensamento sobre a criança e a infância, como de-
talharemos ainda neste capítulo.
Já no século XX, em meados da década de 1960, a Psicologia do De-
senvolvimento é influenciada pelo Behaviorismo e ainda temos a teo-
rização do francês Jean Piaget (1896-1980) sobre o desenvolvimento 
do pensamento infantil (BIAGGIO; MONTEIRO, 1998). Ela se ampliou de 
modo que não tem mais como objeto de estudo apenas a infância e a 
adolescência, mas todo o ciclo de vida desde o início intrauterino até 
a morte. A disciplina se ampliou também no sentido interdisciplinar, o 
que favoreceu considerar em seu estudo o sujeito de uma forma in-
tegral, como ser biopsicossocial, o que implica articular a fisiologia, a 
afetividade, a cognição, a personalidade, a dimensão histórica e social 
do ser humano.
34 Psicologia geral e do desenvolvimento
2.2 Métodos de pesquisa em Psicologia 
do Desenvolvimento Vídeo
Vimos que a Psicologia do Desenvolvimento se instituiue passou a 
empregar o método científico. Então, os estudiosos passaram a usar 
dados, na sua maioria objetivos, para determinar a factibilidade das 
teorias que produzem, pois, para ser considerada, a pesquisa precisa 
atender a critérios de validade e confiabilidade. Para isso, seu método 
precisa chegar a resultados sólidos, replicáveis e que reflitam com pre-
cisão o que se pretendia medir.
De acordo com Shaffer (2005), entre os métodos de coleta de da-
dos utilizados pelos pesquisadores do desenvolvimento humano, 
estão as metodologias observacionais, no caso de crianças e de ado-
lescentes, os autorrelatos, os estudos de caso, a etnografia e os mé-
todos psicofisiológicos.
 • Metodologias observacionais: são realizadas de duas formas: 
observações entrevistas semiestruturadas naturalistas (no am-
biente natural das crianças e adolescentes) e observações estru-
turadas (em laboratórios).
 • Autorrelatos: englobam entrevistas estruturadas, as entrevistas 
semiestruturadas, questionários estruturados e o método clínico.
 • Estudos de caso: são realizados por meio de entrevistas, obser-
vações, testes e informações de fontes confiáveis, como pais e 
professores.
 • Etnografia: é quando o investigador se torna um observador 
participante, que se insere no contexto dos observados, faz re-
gistros, realiza conversas e constrói um panorama a respeito dos 
dados.
 • Métodos psicofisiológicos: investigam a relação entre as res-
postas fisiológicas e os comportamentos. Geralmente revelam 
as bases fisiológicas do comportamento (percepção, cognição e 
emoção).
Nesses estudos há duas considerações importantes a serem des-
tacadas: a primeira diz respeito à relativização cultural, ou seja, há de 
se considerar as diferenças culturais, pois a comparação intercultural 
promove a identificação dos fenômenos universais que independem 
No livro Introdução à 
prática do método clínico: 
descobrindo o pensamento 
das crianças, o autor Juan 
Delval fundamenta sua 
produção na teoria piage-
tiana. Além disso, encon-
tramos nessa obra a des-
crição do método clínico, 
de forma a favorecer a 
compreensão de como se 
realiza uma investigação 
sobre o desenvolvimento 
humano com crianças 
de maneira respeitosa, 
ética e extremamente 
eficaz na compreensão 
sobre os processos de 
pensamento.
DELVAL, J. Porto Alegre: Artmed, 
2004.
Livro
Psicologia do Desenvolvimento: teorias e métodos 35
da cultura e, ao mesmo tempo, identifica aspectos ligados ao contexto 
cultural. Outra consideração referente ao cuidado ético das pesquisas, 
que deve respeitar o consentimento livre esclarecido sobre a partici-
pação das pessoas, além de se preocupar com a confidencialidade e a 
proteção, para que ninguém seja submetido a riscos.
2.3 Teorias do Desenvolvimento Humano 
Vídeo A Psicologia do Desenvolvimento Humano produziu muitas teorias 
em seu percurso, cujo objetivo é compreender o ciclo da vida, suas eta-
pas e suas características.
Seu legado inclui a localização dos aspectos universais, que invaria-
velmente se manifestam em todos os seres da mesma espécie, além 
dos aspectos particulares e da influência das interações.
Passemos agora as principais teorias, cujas contribuições promove-
ram avanços importantes na ciência em questão e forneceram conhe-
cimentos úteis para a prática da psicologia, da educação e intervenções 
preventivas para o desenvolvimento saudável.
2.3.1 Teoria de Freud
O impacto da teoria freudiana na história é unânime, isso porque 
Sigmund Freud criou uma nova forma de compreender o ser humano 
ao estabelecer que o sujeito opera também por meio da instância psí-
quica do inconsciente, além da racionalidade consciente reconhecida 
por todos. Ou seja, há motivações e conflitos ativos no ser humano, 
manifestos na forma de se comportar e até mesmo pensar, que perma-
necem inconscientes no seu psiquismo.
A teoria que Freud construiu a partir da existência do inconsciente, 
chamada psicanálise, é extensa e complexa. Por isso, nesse momento, 
focaremos a parte da teoria psicanalítica que se relaciona com a Psico-
logia do Desenvolvimento.
Ao teorizar sobre várias questões referentes à vida psíquica, Freud 
descobriu que as experiências infantis dos primeiros anos de vida são 
fundamentais na construção da personalidade. Assim, definiu as etapas 
do desenvolvimento psicossexual da criança e, antes de explicarmos 
cada uma dessas etapas, é importante considerar alguns pressupostos 
importantes para justa compreensão.
36 Psicologia geral e do desenvolvimento
Por vezes, os termos utilizados pela psicanálise são tomados de 
maneira equivocada. Quando Freud utiliza o termo sexualidade, não se 
refere a atos sexuais, pois atos sexuais só são instituídos, tais como na 
vida adulta, quando já ocorreu toda maturação física e psíquica do su-
jeito. A sexualidade infantil é de outra ordem e passa por um percurso 
de desenvolvimento até alcançar a sexualidade adulta, essa sim, ligada 
às funções de reprodução e prazer.
Outro pressuposto é entender que as etapas do desenvolvimento 
psicossexual de Freud possuem relação com a fisiologia, ou seja, elas 
se dão de forma inter-relacionada, assim como são as primeiras formas 
de estabelecer relações com o mundo. Vejamos:
Etapas do desenvolvimento psicossexual
• Fase oral (nascimento a 1 ano): relaciona-se fisiologicamente com 
a necessidade de alimentação, mas, para além dela, o bebê busca 
relacionar-se com o mundo por meio da boca, explora os objetos e 
até experiências com o próprio corpo. É a famosa fase que os bebês 
colocam tudo na boca e há um grande prazer em sugar, mastigar e 
morder. A atividade oral se institui nessa fase e se atualiza por toda a 
vida, no falar, no comer, fumar etc.
• Fase anal (1 a 3 anos): relaciona-se fisiologicamente com o controle 
esfincteriano, ou seja, é o momento da retirada das fraldas, um momento 
em que a criança e a pessoa que encarna a função materna estão voltadas 
para as atividades de micção e evacuação. O treino para o controle e 
a realização da evacuação no vaso ou no penico é algo socialmente 
valorizado, logo as fezes ganham estatuto de “produção”, de “presente” 
esperado pela função materna. A atividade anal se institui nessa fase e se 
atualiza por toda a vida, no produzir, nas trocas com as outras pessoas, na 
maneira de gastar ou economizar o dinheiro etc.
• Fase fálica (3 a 6 anos): coincide com a descoberta por parte da criança 
das áreas genitais e da distinção anatômica entre os sexos. A curiosidade e 
o interesse sobre as áreas genitais causam sua exploração e consequente 
excitação. Nesse momento, inicia-se o estabelecimento das identificações 
a um sexo, a ideia sobre os papéis sexuais e padrões morais.
• Fase de latência (6 a 11 anos): a sexualidade fica latente e sua energia 
é transformada em interesse intelectual, desejo de aprender, jogos e 
socialização. É quando surgem sentimentos sociais de pudor, vergonha, 
nojo e repugnância.
• Fase genital (12 anos em diante): passada a fase de latência, a 
puberdade reativa as pulsões sexuais, e a identificação de gênero já está 
concluída, de modo que se inicia o interesse em namorar e manifestações 
socialmente aceitas da sexualidade.
Para saber mais sobre as 
teorias freudianas indica-
mos o texto do próprio 
Freud, Três ensaios sobre 
a teoria da sexualidade. 
É uma oportunidade de 
conhecer um pouco mais 
sobre o desenvolvimento 
psicossexual segundo 
Freud e “beber na fonte” 
ou seja, através do pró-
prio autor.
FREUD, S. Edição standart brasileira 
das obras completas. Rio de Janeiro: 
Imago, 2019.
Livro
Psicologia do Desenvolvimento: teorias e métodos 37
É importante entendermos os princípios dessa teoria, nos quais 
uma parte do corpo é inicialmente ligada a uma necessidade, cum-
pre uma função, e, na relação com o mundo, passa a apoiar o de-
senvolvimento de outra função psíquica, que, em consequência, 
transforma-se em social.
2.3.2 Teoria de Wallon
Vamos conhecer um pouco mais sobre a teoria de Henri Wallon cuja 
posiçãoé notadamente interacionista, ou seja, considera que o desen-
volvimento se dá também em função das interações do sujeito com o 
meio, sem desconsiderar a fisiologia.
A ideia principal da teoria psicogenética de Wallon é a dimensão 
afetiva tanto na construção da pessoa quanto do conhecimento. As pri-
meiras manifestações afetivas são consideradas por essa teoria como 
sendo primariamente fisiológicas, mas é com base nelas que se desen-
volve o psiquismo.
Ou seja, a afetividade não é apenas um elemento, mas é o que funda 
o bebê psiquicamente, pois é ela que marca a entrada na subjetividade. 
A inteligência e a afetividade estão ligadas e no início a afetividade é 
predominante.
A evolução se dá de modo interdependente entre a afetividade e a 
inteligência, as dimensões incorporam conquistas uma da outra. Um 
exemplo disso é a linguagem que deriva da construção simbólica rea-
lizada pela inteligência, e que passa a ser ponte de relação, portanto, a 
vinculação afetiva.
Além da interligação entre inteligência e afetividade, a teoria de 
Wallon valoriza a interligação entre o individual e o social. Separar o 
homem da sociedade, ou seja, opor, como é frequente, o indivíduo 
à sociedade, é absurdo porque a sociedade é para o homem uma 
necessidade, uma realidade orgânica. Não que a sociedade já esteja 
organizada em seu organismo, mas o inverso é da sociedade que o 
indivíduo recebe suas determinações que são um complemento ne-
cessário, por isso o sujeito tende para a vida social como para seu 
estado de equilíbrio (WALLON, 1995).
Segundo Abigail Mahoney (2000), que é uma grande estudiosa da 
teoria de Wallon, um ponto muito importante da sua teoria é que ela 
38 Psicologia geral e do desenvolvimento
apreendeu, descreveu e explicou a relação natural, necessária, vital en-
tre a criança e seu meio. Essa é uma relação evolutiva, que vai mudan-
do com a idade conforme as necessidades da criança, reveladas em 
suas atividades, interesses e conforme os recursos que encontra ao 
seu alcance para satisfazê-la.
Nessa teoria, as etapas da maturação biológica são fixadas de 
maneira relativamente estável, e as variáveis são os recursos que 
dependem das condições do entorno da criança e diante dos quais 
a criança reage.
Estágios do desenvolvimento descritos por Wallon:
1. Estágio impulsivo-emocional (nascimento a 1 ano de vida): 
caracteriza-se por ser um momento cuja predominância é afetiva, 
e as emoções podem ser consideradas como recursos de interação 
com o meio. A motricidade ainda não se desenvolveu, então os 
movimentos das crianças são inicialmente descoordenados e 
sem intenções específicas e é justamente as respostas do meio 
a esses movimentos que vão organizando a desordem gestual 
inicial de modo que a criança passe então às emoções distintas.
2. Estágio sensório-motor (1 a 3 anos): caracteriza-se por ser um 
momento cuja predominância é a inteligência, e o mundo externo 
influi de modo privilegiado sob os fenômenos cognitivos. A 
inteligência, nesse fase, pode ser alcançada por meio da interação 
do corpo com os objetos (inteligência prática) e por meio da 
imitação e da apropriação da linguagem (inteligência discursiva). 
Assim, há uma relação entre os atos motores e o pensamento, ou 
seja, os movimentos são efeito do pensamento.
3. Estágio do personalismo (3 a 6 anos): nesse momento, a criança 
está dividida entre um desejo intenso de autonomia e seu vínculo 
profundo com a família. Assim, ao participar da escola de uma 
comunidade com outras crianças, há certo abrandamento 
do vínculo com a família, o que favorece alguns ensaios de 
autonomia. Por exemplo, fazer escolhas de livros, de amigos, de 
jogos, brincadeiras, da forma de realizar atividades, discordar do 
colega, fazer recusas etc.
4. Estágio categorial (dos 6 aos 11 anos): o desejo, nessa fase, 
é de satisfazer a curiosidade de conhecer e explorar o mundo. 
Podemos identificar que é uma fase de muitas perguntas, muita 
vontade de manusear os objetos, desmembrá-los, reconstruí-los, 
Psicologia do Desenvolvimento: teorias e métodos 39
há um interesse pelos livros e por discuti-los. Os vínculos com as 
pessoas significativas continuam muito importantes.
5. Estágio puberdade e adolescência (dos 12 aos 14 anos): o 
conflito maior é em relação a como manter o vínculo afetivo 
com as pessoas significativas enquanto explora o mundo real 
por meio de suas próprias experiências, vivenciando atitudes 
e comportamentos, tendo muitos sentimentos ambivalentes. 
Seu movimento é na direção do novo, seja real ou imaginário. 
Para satisfazer seu desejo de aventura, busca apoio de seus 
pares, dos amigos do grupo. Precisa elaborar e quer entender 
sua sexualidade, suas inquietações e suas aspirações. É preciso 
interpretar esses comportamentos como indicadores de uma 
identidade própria, diferenciada, e de abertura de caminhos 
possíveis para a vida adulta (MAHONEY, 2000).
Concluímos que a teoria de Wallon é construída de modo a tomar o 
ser humano em desenvolvimento de maneira integral e tem a afetivida-
de como principal elemento.
2.3.3 Teoria de Piaget
Jean Piaget pode ser considerado o teórico que mais contribuiu para 
o entendimento do pensamento infantil. Influenciado por sua forma-
ção em biologia, Piaget (1996) definiu a inteligência como sendo um 
processo básico da vida que auxilia o organismo em sua adaptação ao 
ambiente.
Segundo sua teorização, ao amadurecer, as crianças adquirem es-
truturas cognitivas mais complexas, fundamentais para sua adaptação 
no próprio ambiente. Assim, são as experiências físicas e as condições 
sociais que determinarão o acabamento daquilo que a maturação tor-
na apenas possível, porque é o conhecimento das coisas que permite 
a adaptação, e esse conhecimento é construído pelo homem à medida 
que age sobre as coisas.
Uma estrutura cognitiva que também foi denominada por Piaget 
como esquema é um padrão organizado de pensamentos ou ações 
usado para lidar com ou explicar algum aspecto da experiência. A assi-
milação é o processo em que a criança interpreta novas experiências 
pela incorporação delas a seus esquemas já existentes. Desequilíbrios 
Para saber mais sobre a 
teoria de Wallon, indica-
mos o texto A afetividade e 
a Construção do Sujeito na 
Psicogenética de Wallon. 
Nele, é possível entender 
como Wallon interpre-
tou o desenvolvimento 
de forma centrada na 
afetividade.
DANTAS, H. In: DE LA TAILLE, Y.; 
OLIVEIRA, M. K. de.; DANTAS, H. 
Piaget, Vygotsky, Wallon, Teorias 
Psicogenéticas em Discussão. São 
Paulo: Summus, 1992.
Leitura
40 Psicologia geral e do desenvolvimento
são desigualdades ou contradições entre os processos do pensamento 
e eventos ambientais.
Em contraste, equilíbrio significa uma relação harmoniosa e balan-
ceada entre as estruturas cognitivas e o ambiente de um indivíduo. 
Então, depois da experiência de não confirmação do seu esquema, a 
criança precisa se acomodar, o que significa alterar o esquema exis-
tente de maneira a obter uma explicação, esse processo é a acomo-
dação, no qual a criança modifica seus esquemas existentes de modo 
a incorporar ou adaptar novas experiências. Desse modo, as crianças 
curiosas, ativas e que interagem mais com o mundo externo certamen-
te estão sempre formando novos esquemas e reorganizando o próprio 
conhecimento, ou seja, progredindo (SHAFFER, 2005).
Piaget propôs quatro grandes estágios do desenvolvimento cogniti-
vo (PELANGANA, 2001; SHAFFER, 2005):
1
Período sensório-motor (nascimento a 2 anos): 
os bebês se utilizam de suas capacidades motoras para 
explorar o ambiente. Entre as aquisições dessa fase está 
o início da distinção entre “eu” e o “outro”, a produção de 
imagens e esquemas mentais.
2
Período pré-operacional (2 a 7 anos): 
é através de simbolismos que as crianças 
representam e entendem o ambiente. É também 
a fase do egocentrismo e apresenta certa 
inflexibilidade no pensamento.
3
Período operacional concreto (7 a 11 ou 12 anos): 
já é possível o uso de operações cognitivas lógicas.