Livro-Pedagogia-Histórico-Crítica-30-Anos

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Pedagogia 
histórico-crítica 
 30 anos
30
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Ana Carolina Galvão Marsiglia (Org.)
Coleção Memória da Educação
Pedagogia 
histórico-crítica 
 30 anos
30
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Impresso no Brasil – maio de 2011
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Pedagogia histórico-crítica : 30 anos / Ana Carolina Galvão Marsiglia (org.). 
-- Campinas, SP : Autores Associados, 2011. -- (Coleção memória da educação)
Vários autores.
Bibliografia
ISBN 978-5-7496-265-8
1. Construtivismo 2. Educação - Brasil - História 3. Ensino 4. Filosofia marxista 
5. Pedagogia histórico-crítica 6. Prática social 7. Professores 8. Sociologia 
educacional I. Marsiglia, Ana Carolina Galvão. II. Série.
00041 CDD-370.115
Índice para catálogo sistemático:
1. Pedagogia histórico-crítica : Educação 370.115
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Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1
1. Fundamentos da pedagogia histórico-crítica: a formação do 
ser humano na sociedade comunista como referência 
para a educação contemporânea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Newton Duarte
Introdução .........................................................................................................7
1. A individualidade livre e universal na 
sociedade comunista ................................................................................. 11
2. A autoatividade como atividade plena de sentido ................... 16
3. As relações humanas plenas de conteúdo 
na sociedade comunista ........................................................................... 18
2. Fundamentos teóricos da pedagogia 
histórico-crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Sandra Soares Della Fonte
Quando os tempos não são propícios para as pedagogias críticas 
ou quando a saída do positivismo é criptopositivista ................. 24
Acentos teóricos necessários à luta socialista ................................ 28
1. A realidade existe e é cognoscível ................................................... 28
2. Objetividade não significa neutralidade e 
totalidade não é tudo ................................................................................. 30
3. Ser contra o relativismo cultural não é ser contra 
a multiplicidade da cultura ..................................................................... 33
Alguns nortes pedagógicos necessários à luta socialista ........... 35
Comemoração de 30 anos da pedagogia histórico-crítica ......... 37
3. Pedagogia histórico-crítica e psicologia 
histórico-cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Lígia Márcia Martins
1. Desenvolvimento do psiquismo ....................................................... 45
2. Educação escolar, desenvolvimento do psiquismo 
e inteligibilidade do real .......................................................................... 52
30
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4. A educação escolar da criança pequena na perspectiva 
histórico-cultural e histórico-crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Juliana Campregher Pasqualini
1. O desenvolvimento infantil na perspectiva de 
Vigotski, Leontiev e Elkonin ................................................................... 64
2. A educação escolar na primeira infância 
e na idade pré-escolar ............................................................................... 76
2.1 A educação escolar infantil e o desenvolvimento 
do pensamento da criança ...................................................................... 82
Considerações finais .................................................................................. 86
5. Ética marxista e formação moral na escola. . . . . . . . . . . . . 91
Juliane Zacharias Bueno
1. O que é ética? ........................................................................................... 91
2. Concepção de homem e de sociedade ........................................... 93
3. A ética marxista ...................................................................................... 96
4. Elementos para a formação moral escolar a favor 
 da emancipação humana ........................................................................ 97
6. A prática pedagógica na perspectiva da 
pedagogia histórico-crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Ana Carolina Galvão Marsiglia
1. Retomando alguns fundamentos .................................................. 102
2. A linguagem no desenvolvimento infantil ................................ 108
3. A prática pedagógica na perspectiva da 
pedagogia histórico-crítica .................................................................. 114
7. A crítica às pedagogias do “aprender a aprender”: 
a naturalizaçao do desenvolvimento humano 
e a influência do construtivismo na educação . . . . . . . . . . . 121
Marilda Gonçalves Dias Facci
1. A naturalização e a universalização das etapas de 
desenvolvimento humano .................................................................... 123
2. O professor e a prática pedagógica no construtivismo ....... 128
Considerações finais ............................................................................... 135
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8. A política educacional e a formação de professores: 
reflexões sobre os fundamentos teóricos e 
epistemológicos da reforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Lidiane Teixeira Brasil Mazzeu
Considerações inicias ............................................................................. 147
1. Os parâmetros de referência da reforma 
educacional brasileira ............................................................................ 148
2. A formação do professor profissional ........................................ 154
3. Referenciase diretrizes para a 
formação de professores ....................................................................... 157
Considerações finais ............................................................................... 161
9. Pedagogia histórico-crítica, psicologia 
histórico-cultural e educação especial: em defesa do 
desenvolvimento da pessoa com e sem deficiência . . . . . . 169
Sonia Mari Shima Barroco
1. Uma causa pela qual lutar ............................................................... 170
2. A necessidade de superação do escolanovismo na 
educação especial .................................................................................... 175
3. Educação social para a pessoa com 
deficiência: uma defesa vygotskiana ............................................... 180
Considerações finais ............................................................................... 190
10. Antecedentes, origem e desenvolvimento 
da pedagogia histórico-crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Dermeval Saviani
1. Antecedentes ......................................................................................... 197
2. Origem ..................................................................................................... 218
3. Desenvolvimento atual ..................................................................... 221
Os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
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Da esquerda para a direita: Lidiane Teixeira Brasil Mazzeu, Juliana Campregher Pasqualini, Sonia 
Mari Shima Barroco, Lígia Márcia Martins, Ana Carolina Galvão Marsiglia, 
Juliane Zacharias Bueno, Dermeval Saviani, Maria Aparecida Motta, 
Sandra Soares Della Fonte, Marilda Gonçalves Dias Facci e Newton Duarte.
30
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Apresentação
Este livro reúne os textos das apresentações feitas por ocasião 
do Seminário “Pedagogia histórico-crítica: 30 anos”, que se reali-
zou na Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual 
Paulista (Unesp), campus de Araraquara, de 15 a 17 de dezembro 
de 2009 por iniciativa do Grupo de Pesquisa “Estudos Marxistas 
em Educação”. Esse grupo foi criado no início do ano de 2002 pelo 
professor Newton Duarte e pela falecida professora Maria Célia 
Marcondes de Moraes. Contando com as contribuições de pesqui-
sadores de várias universidades brasileiras, esse grupo tem como 
objetivo desenvolver pesquisas no campo da educação escolar ten-
do o marxismo como referência teórica e político-ideológica. 
O Seminário “Pedagogia histórico-crítica: 30 anos” não foi 
organizado com a pretensão de esgotar as contribuições que essa 
corrente pedagógica vem trazendo para a educação brasileira. O ob-
jetivo desse evento foi mais modesto, limitando-se a contribuições 
que o Grupo de Pesquisa “Estudos Marxistas em Educação” tem 
dado à construção coletiva dessa pedagogia. O evento contou tam-
bém com a honrosa participação do professor Dermeval Saviani, 
referência nacional da pedagogia histórico-crítica e coordenador 
do Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação 
no Brasil” (Histedbr).
A abertura do evento foi realizada por Newton Duarte e 
Sandra Soares Della Fonte, em mesa intitulada “Fundamentos da 
pedagogia histórico-crítica”. Desta forma, no primeiro capítulo 
deste livro, Newton Duarte defende a tese de que a formação do 
ser humano na sociedade comunista deve ser a referência para a 
pedagogia histórico-crítica nos dias atuais e, nessa direção, ana-
lisa três pontos: a individualidade livre e universal na sociedade 
comunista; a autoatividade como atividade plena de sentido e fun-
damento da vida na sociedade comunista e, por fim, as relações 
humanas plenas de conteúdo na sociedade comunista.
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2 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
Sandra Soares Della Fonte, autora do segundo capítulo, nos 
traz contribuições que destacam o contexto histórico de formula-
ção da pedagogia histórico-crítica, o quadro pós-moderno das ten-
dências pedagógicas na atualidade e a importância de se manter a 
crítica às pedagogias burguesas, ao mesmo tempo em que se faz 
imperativo estruturar os fundamentos de uma proposição mar-
xista. Dentro dessa perspectiva, dedica-se a enfatizar três aspectos 
necessários a uma pedagogia de inspiração marxista, que se arti-
culam com a crítica imprescindível à escola burguesa: a realidade 
é cognoscível e pode ser transmitida; objetividade, neutralidade e 
totalidade são conceitos que precisam ser compreendidos em suas 
especificidades para que mantenham sua legitimidade; relativis-
mo e diversidade cultural são coisas diferentes, sendo que o pri-
meiro pertence ao referencial pós-moderno enquanto o segundo 
tem suas repercussões na teoria marxista. 
O terceiro capítulo foi escrito por Lígia Márcia Martins e re-
cebe o mesmo título que sua apresentação no evento: “Pedagogia 
histórico-crítica e psicologia histórico-cultural”. Seu texto volta-se 
a uma reflexão sobre a relação da pedagogia histórico-crítica com 
a psicologia histórico-cultural. Desenvolvendo os conceitos de na-
tureza humana e natureza social do psiquismo, a autora propõe 
como unidade de análise dessas teorias a apropriação da cultura 
por meio do ensino sistematizado. Para a explicitação dessa pro-
posição analisa, dentre outras questões, o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores em suas relações com a educação 
escolar.
Os três capítulos seguintes são das participantes da mesa 
“Contribuições específicas à pedagogia histórico-crítica: educação 
infantil, formação moral e prática pedagógica”. Assim, o quarto 
capítulo, de autoria de Juliana Campregher Pasqualini, apresenta a 
análise da educação infantil em uma abordagem contra-hegemônica, 
de valorização do professor e do ato de ensinar. Utilizando-se do re-
ferencial de Vigotski, Leontiev e Elkonin, seu texto trata da ques-
tão do desenvolvimento infantil por um viés histórico-social, bem 
como discute as possibilidades do trabalho pedagógico realizado 
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 . 3 
com as crianças pequenas, afirmando a necessidade de apropriação 
da cultura como condição para o pleno desenvolvimento humano.
Juliane Zacharias Bueno, autora de “Ética marxista e forma-
ção moral na escola”, discute no quinto capítulo as definições de 
ética e moral, as contradições do desenvolvimento dos indivíduos, 
as concepções de homem e sociedade para o marxismo e sua rela-
ção com a ética desenvolvida por essa corrente filosófica. A partir 
dessa análise, apresenta elementos que viabilizam a superação do 
ser humano de suas condições empobrecidas de existência, sendo 
a escola socializadora de conhecimentos uma instituição funda-
mental à formação moral humanizadora.
O capítulo seis, intitulado “A prática pedagógica na perspec-
tiva da pedagogia histórico-crítica”, de autoria de Ana Carolina 
Galvão Marsiglia, recupera alguns fundamentos teóricos, como 
o conceito de trabalho, a natureza e especificidade da educação e 
apresenta a proposta metodológica da pedagogia histórico-crítica. 
O texto é finalizado com a ilustração de um trabalho de leitura 
e escrita realizado em um 1° ano do ensino fundamental de uma 
escola pública do interior paulista, no intento de demonstrar que 
práticas pedagógicas alinhadas ao marxismo apresentam resulta-
dos positivos e contribuem na formação humanizadora da classe 
trabalhadora.
Os capítulos sete e oito referem-se à mesa “A crítica às peda-
gogias do ‘aprender a aprender’ como contribuição à pedagogia 
histórico-crítica”. Marilda Gonçalves Dias Facci, no sétimo capítu-
lo, elabora uma análise crítico-comparativa colocando de um lado 
o construtivismo e de outro, a pedagogia histórico-crítica e a psico-
logia histórico-cultural. Com essa apreciação, a autora desvela as 
armadilhas do discurso construtivista e em contrapartida oferece 
apoioà pedagogia histórico-crítica e sua materialização no tocante 
à valorização da escola e do trabalho do professor.
O oitavo capítulo é de autoria de Lidiane Teixeira Brasil Mazzeu. 
Nele, são trazidas reflexões sobre políticas de formação docente no 
Brasil na década de 1990. Para desenvolver suas ponderações, to-
mando como referencial de análise a pedagogia histórico-crítica, a 
Apresentação…
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4 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
autora apoia-se nos documentos oficiais nacionais e internacionais 
que guiaram a reforma educacional brasileira naquela década, ob-
servando os funestos efeitos das concepções adotadas para a for-
mação de professores, que se mantêm na atualidade.
Sonia Mari Shima Barroco, autora do capítulo nove, foi res-
ponsável pela exposição “Pedagogia histórico-crítica e educação 
especial”. Seu artigo não se propõe a discutir a educação especial 
nos aspectos legais, históricos ou de intervenção metodológica, 
mas aponta para a urgência em se ter um norte teórico coerente 
nessa modalidade de ensino, para fazer frente às contradições, 
próprias ao capitalismo, que nela se revelam. Para tanto, apresenta 
proposições de L. S. Vygotski para a educação especial soviética, a 
chamada defectologia, e considerações sobre a pedagogia histórico-
-crítica, em prol da formação do enriquecimento do homem, seja ele 
deficiente ou não.
No último capítulo, Dermeval Saviani brinda-nos com relatos 
de sua experiência docente que apresentam os antecedentes da pe-
dagogia histórico-crítica e sua origem, mostrando a coerência do 
autor com as formulações teóricas conduzidas por ele ao longo de 
sua carreira. 
Aproveitamos para agradecer todos aqueles que auxiliaram na 
realização do referido Seminário. Aos palestrantes, às mediadoras 
das mesas realizadas: Gestine C. Trindade (Universidade 
Federal de São Carlos – Ufscar), Fatima Aparecida de Souza 
Francioli (Faculdade Estadual de Educação Ciências e Letras de 
Paranavaí /Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar – 
Unesp, Araraquara), Lucia Terezinha Zanato Tureck (Universidade 
Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste) e à comissão organizadora, 
da qual fizeram parte a professora Lígia Márcia Martins e as alunas 
Nathalia Botura de Paula Ferreira (Programa de Pós-Graduação 
em Educação Escolar – Unesp, Araraquara), Maria Claudia da Silva 
Saccomani e Mariana de Cássia Assumpção (Curso de Pedagogia – 
Unesp, Araraquara). 
Espera-se que a realização desse evento e a publicação dos 
textos aqui reunidos sejam um incentivo para a ampliação e o 
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 . 5 
aprofundamento dos debates sobre a educação brasileira na pers-
pectiva da pedagogia histórico-crítica, fortalecendo, dessa manei-
ra, a luta por uma educação escolar pública que efetivamente faça 
da socialização do conhecimento parte de um processo maior de 
transformação social radical na direção da superação da sociedade 
capitalista. 
Ana Carolina Galvão Marsiglia
Presidente da Comissão Organizadora do Seminário
Newton Duarte
Líder do Grupo de Pesquisa 
“Estudos Marxistas em Educação”
Apresentação…
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1. Fundamentos da pedagogia 
histórico-crítica
A formação do ser humano na sociedade 
comunista como referência para a educação 
contemporânea
Newton Duarte
Introdução
O tema da mesa de abertura deste seminário são os funda-
mentos teóricos da pedagogia histórico-crítica. Nos dias atuais 
esse tema é desafiador ao menos por duas razões. A primeira é a 
de que os fundamentos teóricos são abertamente desvalorizados 
no campo dos estudos pedagógicos e em seu lugar louvam-se o 
ecletismo e o espírito pragmático. A segunda é a de que não são 
poucos aqueles que consideram totalmente sem sentido se defen-
der uma pedagogia marxista. 
Já que o tema da mesa é polêmico, apresentarei aqui uma re-
flexão que vai na direção totalmente oposta a quase tudo o que 
tem sido falado e escrito em educação neste início de século XXI. 
Defenderei que nossa referência para a educação contemporânea 
deve ser a formação dos seres humanos na sociedade comunista. 
Essa afirmação decorre de uma premissa, a de que a peda-
gogia histórico-crítica exige por parte de quem a ela se alinha um 
posicionamento explícito perante a luta de classes e, portanto, pe-
rante a luta entre o capitalismo e o comunismo. Quem prefira não 
se posicionar em relação à luta de classes não poderá adotar de 
maneira coerente essa perspectiva pedagógica. 
30
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8 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
Mas defender que a educação na sociedade contemporânea 
deveria ter como referência a formação dos seres humanos na 
sociedade capitalista não seria um tanto idealista, ou até mesmo 
utópico, considerando-se que o socialismo não foi vitorioso no sé-
culo XX? Se entendermos que entre o capitalismo e o comunismo 
existe a sociedade socialista como uma transição, pode-se afirmar 
que nem sequer a transição socialista conseguiu chegar ao final do 
século XX, tendo o capitalismo vencido a luta contra os países que 
tentaram implantar o socialismo. Se a perspectiva de passarmos a 
uma nova tentativa de transição socialista não se apresenta como 
uma previsão realista a curto prazo, o que justificaria, portanto, to-
mar como referência algo ainda mais longínquo da realidade atual, 
ou seja, o comunismo? 
Embora o comunismo não se apresente como uma realidade 
da qual minha geração poderá fazer parte, as premissas para a hu-
manidade chegar a esse estágio de desenvolvimento estão dadas 
na própria realidade capitalista. Em “A Ideologia Alemã”, Marx 
e Engels (2007, p. 38) já apresentavam o comunismo como uma 
possibilidade a partir das condições existentes: “O comunismo não 
é para nós um estado de coisas que deve ser instaurado, um ideal 
para o qual a realidade deverá se direcionar. Chamamos de comu-
nismo o movimento real que supera o estado de coisas atual. As 
condições desse movimento […] resultam dos pressupostos atual-
mente existentes”. 
Mas, para compreendermos como o comunismo pode desen-
volver-se a partir da realidade capitalista, é necessário entender-
mos a dialética imanente a essa realidade, ou seja, precisamos en-
tender o movimento das contradições. Esse movimento histórico 
dialético tem como um dos polos da contradição a propriedade 
privada e a divisão social do trabalho, ou seja, a alienação:
Esse fixar-se da atividade social, essa consolidação de nosso próprio 
produto num poder objetivo situado acima de nós, que foge ao nosso 
controle, que contraria nossas expectativas e aniquila nossas conjetu-
ras, é um dos principais momentos no desenvolvimento histórico até 
aqui realizado. O poder social, isto é, a força de produção multiplicada 
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Fundamentos da pedagogia… . 9 
que nasce da cooperação dos diversos indivíduos condicionada pela 
divisão do trabalho, aparece a esses indivíduos, porque a própria co-
operação não é voluntária mas natural, não como seu próprio poder 
unificado, mas sim como uma potência estranha, situada fora deles, 
sobre a qual não sabem de onde veio nem para onde vai, uma potência, 
portanto, que não podem mais controlar e que, pelo contrário, percorre 
agora uma sequência particular de fases e etapas de desenvolvimento, 
independente do querer e do agir dos homens e que até mesmo dirige 
esse querer e esse agir [idem, ibidem].
O outro polo dessa contradição dialética é o de que essa ati-
vidade humana alienada produz as condições de sua própria su-
peração:
Essa “alienação” para usarmos um termo compreensível aos filó-
sofos, só pode ser superada, evidentemente, sob dois pressupostos 
práticos. Para que ela se torne um poder “insuportável”, quer dizer, 
um poder contra o qual se faz uma revolução, é preciso que ela tenha 
produzido a massa da humanidade como absolutamente “sem proprie-
dade” e, ao mesmotempo, em contradição com um mundo de riqueza 
e de cultura existente, condições que pressupõem um grande aumento 
da força produtiva, um alto grau de seu desenvolvimento – e, por ou-
tro lado, esse desenvolvimento das forças produtivas (no qual já está 
contida, ao mesmo tempo, a existência empírica humana, dada não no 
plano local, mas no plano histórico-mundial) é um pressuposto prático, 
absolutamente necessário, pois sem ele apenas se generaliza a escassez 
e, portanto, com a carestia, as lutas pelos gêneros necessários recomeça-
riam e toda a velha imundície acabaria por se restabelecer; além disso, 
apenas com esse desenvolvimento universal das forças produtivas é 
posto um intercâmbio universal dos homens e, com isso, é produzi-
do simultaneamente em todos os povos o fenômeno da massa “sem 
propriedade” (concorrência universal), tornando cada um deles depen-
dente das revoluções do outro; e, finalmente, indivíduos empiricamen-
te universais, histórico-mundiais, são postos em lugar dos indivíduos 
locais [idem, pp. 38-39].
Na análise desenvolvida por Marx e Engels sobre essa dia-
lética entre a alienação e o desenvolvimento dos seres humanos, 
mostra-se de fundamental importância a produção histórica das 
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10 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
condições objetivas e subjetivas para que os indivíduos superem 
os limites da existência presa ao ambiente local imediato:
Na história que se deu até aqui é sem dúvida um fato empírico que 
os indivíduos singulares, com a expansão da atividade numa atividade 
histórico-mundial, tornaram-se cada vez mais submetidos a um poder 
que lhes é estranho (cuja opressão eles também representavam como 
um ardil do assim chamado espírito universal etc.), um poder que se 
torna cada vez maior e que se revela, em última instância, como mer-
cado mundial. Mas é do mesmo modo empiricamente fundamentado 
que, com o desmoronamento do estado de coisas existente da socie-
dade por obra da revolução comunista […] e com a superação da pro-
priedade privada, superação esta que é idêntica àquela revolução, esse 
poder […] é dissolvido e então a libertação de cada indivíduo singular 
é atingida na mesma medida em que a história transforma-se plena-
mente em história mundial. De acordo com o já exposto, é claro que 
a efetiva riqueza espiritual do indivíduo depende inteiramente da ri-
queza de suas relações reais. Somente assim os indivíduos singulares 
são libertados das diversas limitações nacionais e locais, são postos 
em contato prático com a produção (incluindo a produção espiritual) 
do mundo inteiro e em condições de adquirir a capacidade de fruição 
dessa multifacetada produção de toda a terra (criações dos homens). 
A dependência multifacetada, essa forma natural da cooperação histó-
ri co-mundial dos indivíduos, é transformada, por obra dessa revolu-
ção comunista, no controle e domínio consciente desses poderes, que, 
criados pela atuação recíproca dos homens, a eles se impuseram como 
poderes completamente estranhos e os dominaram [idem, pp. 40-41].
Esta deve ser a linha mestra a conduzir as ações dos educado-
res alinhados à pedagogia histórico-crítica: lutar para que se torne 
cada vez mais intensa em todos os indivíduos a necessidade de 
criação da capacidade de fruição dessa produção material e espi-
ritual universal. A revolução comunista nasce dessa contradição 
entre a existência da massa dos absolutamente sem propriedade e 
o caráter universal e multifacetado da riqueza material e espiritual 
produzida pelo trabalho dos próprios seres humanos. Uma peda-
gogia que valorize a liberdade dos indivíduos não será aquela que 
tenha por objetivo formar nos alunos a capacidade de adaptação à 
realidade local da qual eles fazem parte, mas sim aquela que forme 
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Fundamentos da pedagogia… . 11 
nos alunos a consciência da necessidade de apropriação da riqueza 
espiritual universal e multifacetada. A título de exemplo trago a 
questão do ensino de literatura, que vem sendo objeto da pesquisa 
de doutorado de Nathalia Botura de Paula Ferreira, integrante do 
Grupo de Pesquisa “Estudos Marxistas em Educação”. A literatu-
ra é um dos conteúdos escolares nos quais se mostra com maior 
riqueza a dialética entre as condições históricas específicas de pro-
dução de um bem cultural e o valor universal que esse bem pode 
adquirir no decorrer da história humana. Aliás, isso também já fora 
constatado por Marx e Engels no “Manifesto do Partido Comunis-
ta”, ao analisarem o processo de formação do mercado mundial por 
obra da produção capitalista:
Em lugar do antigo isolamento de regiões e nações que se bastavam a 
si próprias, desenvolvem-se um intercâmbio universal, uma universal 
interdependência das nações. E isto se refere tanto à produção mate-
rial como à produção intelectual. As criações intelectuais de uma nação 
tornam-se propriedade comum de todas. A estreiteza e o exclusivismo 
nacionais tornam-se cada vez mais impossíveis; das inúmeras literatu-
ras nacionais e locais, nasce uma literatura universal [Marx & engels, 
1989, p. 368].
É nessa direção que explorarei neste texto a questão dos fun-
damentos da pedagogia histórico-crítica, a partir de três pontos: a 
individualidade livre e universal na sociedade comunista; a auto-
atividade como atividade plena de sentido e fundamento da vida 
na sociedade comunista e, por fim, as relações humanas plenas de 
conteúdo na sociedade comunista.
1. A individualidade livre e universal na 
sociedade comunista
Ao contrário do que afirma a maioria dos antimarxistas e até 
mesmo uma parte dos marxistas, a teoria de Marx tem a questão 
da individualidade no centro de suas análises da história humana. 
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12 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
Vejamos inicialmente como a questão da individualidade está no 
centro da concepção marxista da sociedade comunista:
O comunismo distingue-se de todos os movimentos anteriores por-
que revoluciona os fundamentos de todas as relações de produção e 
de intercâmbio precedentes e porque pela primeira vez aborda cons-
cientemente todos os pressupostos naturais como criação dos homens 
que existiram anteriormente, despojando-os de seu caráter natural e 
submetendo-os ao poder dos indivíduos associados. O existente que o 
comunismo cria é precisamente a base real para tornar impossível tudo 
o que existe independentemente dos indivíduos, na medida em que o 
existente nada mais é do que um produto do intercâmbio anterior dos 
próprios indivíduos [Marx & engels, 2007, p. 67].
Entretanto, não falta quem argumente que para o marxismo o 
indivíduo é dissolvido na coletividade comunista, o que é catego-
ricamente negado por Marx e Engels:
De toda a exposição anterior resulta que a relação coletiva em que 
entraram os indivíduos de uma classe e que era condicionada por seus 
interesses comuns diante de um terceiro foi sempre uma coletivida-
de à qual os indivíduos pertenciam como indivíduos médios, somente 
enquanto viviam nas condições de existência de sua classe; uma rela-
ção na qual participavam não como indivíduos, mas como membros 
de uma classe. Ao contrário, com a coletividade dos proletários revo-
lucionários, que tomam sob seu controle suas condições de existência 
e as de todos os membros da sociedade, dá-se exatamente o inverso: 
nela os indivíduos participam como indivíduos. É precisamente essa 
associação de indivíduos (atendendo, naturalmente, ao pressuposto de 
que existam as atuais forças produtivas desenvolvidas) que coloca sob 
seu controle as condições do livre desenvolvimento e do movimento 
dos indivíduos – condições que estavam até agora entregues ao acaso 
e haviam se autonomizado em relação aos indivíduos singulares jus-
tamente por meio de sua separação como indivíduos, por sua união 
necessária dada com a divisão do trabalho e por meio de sua separação 
transformada num vínculo que lhes é alheio. A união anterior […]só 
era uma união […] sob essas condições, no interior das quais os in-
divíduos podiam desfrutar do acaso. Esse direito de poder desfrutar 
tranquilamente do acaso, sob certas condições, foi até então chamado 
de liberdade pessoal [idem, pp. 66-67].
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Fundamentos da pedagogia… . 13 
A liberdade do indivíduo na coletividade comunista é mui-
to maior do que a liberdade restrita que é a de poder mover-se 
em meio ao acaso das condições alienadas de existência próprias 
à naturalidade da divisão social do trabalho no capitalismo. Isso 
porque na coletividade comunista os indivíduos controlam as con-
dições da existência, o que possibilita o livre desenvolvimento dos 
seres humanos, o que é bem diferente do desenvolvimento espon-
tâneo que ocorre nas condições autonomizadas que na sociedade 
capitalista comandam a vida dos indivíduos à revelia de sua von-
tade e de sua consciência. Alcançar essa liberdade só é possível por 
meio da luta revolucionária pela superação da realidade comanda-
da pelo capital:
Portanto, de um lado há uma totalidade de forças produtivas que 
assumiram como que uma forma objetiva e que, para os próprios in-
divíduos, não são mais as forças do indivíduo, mas da propriedade 
privada e, por isso, são as forças dos indivíduos apenas na medida em 
que eles são proprietários privados. Em nenhum período anterior as 
forças produtivas assumiram essa forma indiferente para o intercâm-
bio dos indivíduos na qualidade de indivíduos, porque seu próprio 
intercâmbio era ainda limitado. De outro lado, confronta-se com essas 
forças produtivas a maioria dos indivíduos, dos quais essas forças se 
separaram e que, por isso, privados de todo conteúdo real de vida, se 
tornaram indivíduos abstratos, mas que somente assim são colocados 
em condições de estabelecer relações uns com os outros na qualidade 
de indivíduos [idem, p. 72].
Poder-se-ia perguntar por que os indivíduos tiveram de ser 
reduzidos à condição de indivíduos abstratos para que pudessem 
estabelecer relações entre si na qualidade de indivíduos. A respos-
ta é justamente a de que antes da sociedade capitalista o intercâm-
bio era limitado e os indivíduos ainda estavam presos às condições 
de reprodução de sua existência que se apresentavam a eles como 
condições naturais. Isso impossibilitava que eles pudessem atuar 
realmente como indivíduos. Com a mundialização das relações 
de mercado, com a autonomização das forças produtivas levada a 
cabo pela sociedade capitalista, os indivíduos passam a se relacio-
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14 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
nar mediados pelo valor de troca, suas relações são desprovidas de 
todo conteúdo, eles tornam-se indivíduos unilaterais, indivíduos 
abstratos. Mas a superação desse estado de coisas não consiste 
em um retorno às relações sociais do passado pré-capitalista. 
Essa superação só é possível com a apropriação total, pela huma-
nidade despossuída, da riqueza material e espiritual:
Essa apropriação está primeiramente condicionada pelo objeto a ser 
apropriado – as forças produtivas desenvolvidas até formar uma tota-
lidade e que existem apenas no interior de um intercâmbio universal. 
Sob essa perspectiva, portanto, tal apropriação tem que ter um caráter 
correspondente às forças produtivas e ao intercâmbio. A apropriação 
dessas forças não é em si mesma mais do que o desenvolvimento das 
capacidades individuais correspondentes aos instrumentos materiais 
de produção. A apropriação de uma totalidade de instrumentos de 
produção é, precisamente por isso, o desenvolvimento de uma totali-
dade de capacidades nos próprios indivíduos [idem, p. 73].
Esse é o primeiro ponto que Marx e Engels destacam nesse 
processo de apropriação. Se o objeto a ser apropriado é uma to-
talidade de forças produtivas que só existem no intercâmbio uni-
versal, então a apropriação não pode ser parcial, deve ocorrer na 
totalidade dessas forças. Se transpusermos esse raciocínio para a 
questão do conhecimento, na medida em que ele também integra 
as forças produtivas, então fica claro que a pedagogia histórico-
-crítica não poderia preconizar outra coisa que não fosse a apro-
priação, pela classe trabalhadora, da totalidade do conhecimento 
socialmente existente. Claro que não se trata de afirmar que cada 
indivíduo poderá apropriar-se dessa totalidade, mas que a clas-
se trabalhadora, no processo revolucionário, deverá apropriar-se 
desse conhecimento. Essa é uma exigência que se põe tanto pelo 
lado do objeto a ser apropriado como pelo lado do sujeito desse 
processo de apropriação:
Essa apropriação é, além disso, condicionada pelos indivíduos que 
apropriam. Somente os proletários atuais, inteiramente excluídos de 
toda autoatividade, estão em condições de impor sua autoatividade 
plena, não mais limitada, que consiste na apropriação de uma totali-
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Fundamentos da pedagogia… . 15 
dade de forças produtivas e no decorrente desenvolvimento de uma 
totalidade de capacidades. Todas as apropriações revolucionárias 
anteriores foram limitadas; os indivíduos, cuja autoatividade está 
limitada por um instrumento de produção e por um intercâmbio li-
mitados, apropriavam-se desse instrumento de produção limitado e 
chegavam, com isso, apenas a uma nova limitação. Seu instrumento 
de produção tornava-se sua propriedade, mas eles mesmos permane-
ciam subsumidos à divisão do trabalho e ao seu próprio instrumento 
de produção. Em todas as apropriações anteriores, uma massa de in-
divíduos permanecia subsumida a um único instrumento de produ-
ção; na apropriação pelos proletários, uma massa de instrumentos de 
produção tem de ser subsumida a cada indivíduo, e a propriedade 
subsumida a todos. O moderno intercâmbio universal não pode ser 
subsumido aos indivíduos senão na condição de ser subsumido a to-
dos [idem, ibidem]. 
A classe trabalhadora, na sociedade capitalista, foi destituí-
da de toda a propriedade, foi reduzida à condição de proprietária 
unicamente da força de trabalho, que deve ser vendida ao capital 
em troca do salário. Assim como as forças produtivas não podem 
ser apropriadas parcialmente pela classe trabalhadora, esta não 
pode ser sujeito dessa apropriação apenas parcialmente, é neces-
sário que essa apropriação seja para todos. E para que isso ocorra 
é preciso que a forma dessa apropriação também seja universal:
A apropriação é, ainda, condicionada pelo modo como tem de ser 
realizada. Ela só pode ser realizada por meio de uma união que, devi-
do ao caráter do proletariado, pode apenas ser uma união universal, 
e por meio de uma revolução na qual, por um lado, sejam derrubados 
o poder do modo de produção e de intercâmbio anterior e o poder 
da estrutura social e que, por outro, desenvolva o caráter universal 
e a energia do proletariado necessária para a realização da apropria-
ção; uma revolução na qual, além disso, o proletariado se despoje 
de tudo o que ainda restava de sua precedente posição social [idem, 
pp. 73- 74].
É necessário agora explorar dois aspectos desse pensamento 
até aqui exposto. O primeiro é a questão da atividade humana e o 
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16 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
segundo é o do conteúdo das relações humanas e, por consequên-
cia, o conteúdo da individualidade humana. 
2. A autoatividade como atividade plena 
de sentido
Um aspecto não secundário nas análises de Marx e Engels so-
bre a sociedade comunista é a questão da autoatividade. Na socieda-
de comunista, deixa de existir a separação entre atividade material 
e espiritual, deixa de existir a alienação do trabalho e este torna-se 
autoatividade, ou seja, atividade na qual o indivíduo desenvolve 
sua personalidade e por meio da qual ele deixa a marca de sua indi-
vidualidade na riqueza humana:
Somente nessa fase a autoatividade coincide com a vida material, o 
que corresponde ao desenvolvimento dos indivíduos atése tornarem 
indivíduos totais e à perda de todo seu caráter natural; e, assim, a trans-
formação do trabalho em autoatividade corresponde à transformação do 
restrito intercâmbio anterior em intercâmbio entre os indivíduos como 
tais [idem, p. 74].
Mas para alcançar-se a autoatividade é necessária a superação 
do caráter alienado do trabalho na sociedade capitalista. Nessa so-
ciedade, o trabalho, ao invés de ser uma atividade de autorrealização 
dos indivíduos, é apenas um meio para a sobrevivência:
O trabalho, único vínculo que os indivíduos ainda mantêm com as 
forças produtivas e com sua própria existência, perdeu para eles toda 
aparência de autoatividade e só conserva sua vida definhando-a. En-
quanto em períodos precedentes, a autoatividade e a produção da vida 
material estavam separadas pelo único fato de que elas incumbiam a 
pessoas diferentes e que a produção da vida material, devida à limitação 
dos próprios indivíduos, era concebida ainda como uma forma inferior 
de autoatividade, agora a autoatividade e a produção da vida material 
se encontram tão separadas que a vida material aparece como a finalida-
de, e a criação da vida material, o trabalho (que é, agora, a única forma 
possível mas, como veremos, negativa, da autoatividade), aparece como 
meio [idem, pp. 72-73].
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Fundamentos da pedagogia… . 17 
Essa transformação da autoatividade em mero meio para a 
existência material já havia sido analisada por Marx nos “Manus-
critos econômico-filosóficos” de 1844, no item sobre o trabalho alie-
nado:
O trabalho é exterior ao trabalhador, ou seja, não pertence à sua es-
sência, que portanto ele não se afirma, mas se nega em seu trabalho, que 
não se sente bem, mas infeliz, que não desenvolve energia mental e física 
livre, mas mortifica sua physis e arruína a sua mente. Daí que o trabalha-
dor só se sinta junto a si fora do trabalho e fora de si no trabalho. Sente-se 
em casa quando não trabalha e quando trabalha não se sente em casa. O 
seu trabalho não é portanto voluntário, mas compulsório, trabalho força-
do. Por conseguinte, não é a satisfação de uma necessidade, mas somente 
um meio para satisfazer necessidades fora dele. […] 
Pois em primeiro lugar o trabalho, a atividade vital, a vida produtiva 
mesma aparece ao homem só como um meio para satisfazer uma ne-
cessidade, a necessidade de manutenção da existência física. Mas a vida 
produtiva é a vida do gênero. É a vida engendradora de vida. No tipo de 
atividade vital jaz o caráter inteiro de uma espécie, o seu caráter genéri-
co, e a atividade consciente livre é o caráter genérico do homem. A vida 
mesma aparece só como meio de vida. […] O trabalho alienado inverte 
a relação de maneira tal que precisamente porque é um ser consciente o 
homem faz da sua atividade vital, da sua essência, apenas um meio para 
a sua existência [Marx, 1989, pp. 153 e 156].
Dessa análise realizada por Marx podemos concluir que os in-
divíduos não podem ter uma vida plena de sentido se sua atividade 
vital, o trabalho, está reduzida a um simples meio de sobrevivência. 
Vejam o que os seres humanos são obrigados a fazer na sociedade 
capitalista: para continuarem a viver precisam desfazer-se de uma 
parte de sua vida, precisam vendê-la a outro e não vendem qualquer 
parte de sua vida, vendem a mais importante, que é precisamen-
te sua atividade vital, aquela que permitiria seu desenvolvimento 
como ser genérico, como indivíduo conscientemente integrante do 
gênero humano. Como poderíamos esperar que nossa personalida-
de fosse plenamente desenvolvida vivendo numa sociedade na qual 
nos alienamos da principal parte de nossa vida? Claro que não estou 
desconsiderando que existem diferentes graus de alienação do tra-
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18 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
balho na sociedade contemporânea, ou seja, não ignoro que há ativi-
dades de trabalho que são mais profundamente alienantes e degra-
dantes do que outras. Mas o simples fato de que as pessoas precisem 
trabalhar em troca de dinheiro já caracteriza a alienação do trabalho. 
O fato de que alguns tipos de trabalho recebam em nossa sociedade 
o pagamento de um salário maior do que outros tipos de trabalho 
não faz dos primeiros uma atividade não alienada. Na sociedade 
comunista, o trabalho deixa de ser um meio para a existência e passa 
a ser a condição para o indivíduo desenvolver sua personalidade à 
altura do desenvolvimento das forças produtivas humanas. Na so-
ciedade capitalista, o ser humano trabalha para viver, na sociedade 
comunista o ser humano viverá para poder trabalhar porque traba-
lhar significará realizar uma atividade plena de sentido, na qual o 
indivíduo se desenvolva de maneira universal e livre. 
Assim como a superação da propriedade privada pela socieda-
de comunista levará à autoatividade como uma atividade que con-
cretamente dará sentido à vida humana, nesse mesmo processo as 
relações entre os indivíduos se tornarão plenas de conteúdo.
3. As relações humanas plenas de conteúdo na 
sociedade comunista
Para concluir minha exposição, estabelecerei uma relação que 
à primeira vista pode parecer um tanto estranha: entre o fato de a 
pedagogia histórico-crítica defender uma educação escolar na qual 
ocupa lugar central a transmissão e a apropriação dos conteúdos 
clássicos integrantes da cultura universal e o princípio segundo o 
qual na sociedade comunista as relações entre os indivíduos huma-
nos são plenas de conteúdo.
Tenho afirmado em aulas e palestras que uma das formas de 
entendermos a concepção marxista de comunismo é a de que se tra-
ta de uma sociedade na qual as relações humanas e a vida humana 
são plenas de conteúdo, em oposição ao caráter unilateral, abstrato e 
vazio das relações humanas na sociedade capitalista. Se a riqueza da 
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Fundamentos da pedagogia… . 19 
individualidade depende das relações sociais das quais participa o 
indivíduo, então é claro que nossa individualidade é extremamente 
pobre na sociedade contemporânea, na qual as relações sociais são 
reduzidas a um único denominador comum: o dinheiro. 
A dependência mútua e generalizada dos indivíduos reciprocamente 
indiferentes constitui seu nexo social. Este nexo social se expressa no va-
lor de troca, e somente neste a atividade do indivíduo e o produto dessa 
atividade se transformam em atividade ou em produto para o próprio 
indivíduo. O indivíduo deve produzir um produto universal: o valor de 
troca ou, considerado este em si mesmo isolado e individualizado, o di-
nheiro. O indivíduo leva consigo mesmo, em seu bolso, o poder social, 
bem como seu nexo com a sociedade [Marx,1993, pp. 156-157].
Se na sociedade capitalista os indivíduos estão reduzidos a 
essa absoluta unilateralidade, a essa falta de conteúdo da atividade 
humana e das relações humanas, na sociedade comunista os conteú-
dos objetivamente existentes da riqueza humana transformam-se 
em conteúdos da subjetividade rica dos indivíduos:
A realidade efetiva objetiva se torna em toda parte de um lado realida-
de efetiva das potências essenciais do homem, realidade efetiva humana 
e por isso realidade efetiva de suas próprias potências essenciais, todos 
os objetos se lhe tornam a objetivação de si mesmo, se lhe tornam os 
objetos que realizam efetivamente e confirmam a sua individualidade, 
objetos seus, ou seja, ele mesmo se torna objeto. […] A peculiaridade de 
cada potência essencial é exatamente a sua essência peculiar, portanto 
também o modo peculiar da sua objetivação, do seu ser vivo, objetiva-
mente efetivo. Não só no pensar, por conseguinte, mas com todos os sen-
tidos o homem é afirmado no mundo objetivo [idem, p. 175].
Quando a pedagogia histórico-crítica coloca em primeiro pla-
no a socialização pela escola das formas mais desenvolvidas do co-
nhecimento até aqui produzido pela humanidade, seu fundamento 
é justamente o de que a vida humana na sociedade comunista éuma 
vida plena de conteúdo da mesma forma que as relações entre os 
indivíduos na sociedade comunista se tornam plenas de conteúdo. 
Mostra-se, dessa maneira, o quanto é desprovida de sentido a tão 
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20 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
repetida oposição entre uma educação escolar voltada para a trans-
missão de conteúdos e uma educação escolar voltada para a vida.
Ao afirmar que na sociedade comunista a vida humana é 
plena de sentido e de conteúdo (duas maneiras de dizer a mesma 
coisa), estou afirmando que nessa sociedade as relações entre os 
indivíduos se mostram realmente humanizadas. E isso foi analisado 
de forma particularmente ilustrativa por Marx ao se referir às rela-
ções entre o homem e a mulher:
A relação imediata, natural, necessária do ser humano com o ser hu-
mano é a relação do homem com a mulher. […] A partir desta relação se 
pode portanto julgar o nível inteiro de cultura do ser humano. A partir 
do caráter desta relação se segue até que ponto o ser humano se veio a 
ser e se apreendeu como ser genérico, como ser humano; a relação do 
homem com a mulher é a relação mais natural do ser humano com o ser 
humano. Nela se mostra portanto até que ponto o comportamento natu-
ral do ser humano se tornou humano ou até que ponto a essência huma-
na se lhe tornou essência natural, até que ponto a sua natureza humana 
se lhe tornou natureza. Nesta relação também se mostra até que ponto a 
necessidade do ser humano se lhe tornou necessidade humana, portanto 
até que ponto o outro ser humano como ser humano se lhe tornou uma 
necessidade, até que ponto ele em sua existência mais individual é ao 
mesmo tempo ser comunitário [idem, pp. 167-168].
A plena humanização das relações entre os indivíduos alcança-
da por meio da revolução comunista que transforme a riqueza mate-
rial e espiritual universal do gênero humano em conteúdo universal 
da vida de cada indivíduo é, a meu ver, ao mesmo tempo o horizon-
te e o fundamento da pedagogia histórico-crítica. 
Referências
Marx, K. (1989). “Trabalho alienado e superação positiva da autoa-
lienação humana (Manuscritos econômico-filosóficos de 1844)”. In: 
fernandes, F. (org.). Marx e Engels: História. 3. ed. São Paulo, Áti ca, 
pp. 146-181.
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Fundamentos da pedagogia… . 21 
 . (1993). Grundrisse. Londres, Penguin Books.
Marx, K. & engels, F. (1989). “Burgueses e proletários (Manifesto 
do Partido Comunista)”. In: fernandes, F. (org.). Marx e Engels: His-
tória. 3. ed. São Paulo, Ática, pp. 365-375.
 . (2007). A Ideologia Alemã. São Paulo, Boitempo.
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2. Fundamentos teóricos da 
pedagogia histórico-crítica*1
Sandra Soares Della Fonte
O tesouro da cultura, dos conhecimentos e das verdades, no qual 
trabalham as épocas passadas, foi confiado ao professorado, para con-
servá-lo e transmiti-lo à posteridade. O professor tem de se considerar 
como o guarda e o sacerdote dessa luz sagrada, para que ela não se 
apague e a humanidade não recaia na noite da antiga barbárie. Essa 
transmissão tem de suceder por um lado, por meio de um esforço fiel, 
mas, simultaneamente, a letra só será verdadeiramente frutuosa pela 
interpretação e espírito do próprio professor. 
Hegel, 1994, p. 23
O educador é frágil e os alunos, de modo mais ou menos confuso, dão 
conta disso: em relação aos grandes poetas, aos grandes sábios que 
evoca, e invoca, ele não passa de um humilde servidor, nunca à altura 
deles, jamais seguro de ter conseguido, por um instante que seja, 
atingir seu valor – e ainda menos de ter logrado comunicá-lo. 
SnyderS, 1996, p. 83
* Dedico este texto a Robson Loureiro porque, ao me permitir acompanhar 
seus estudos entre 1994 e 1996, me presenteou com a chance de conhecer 
melhor a pedagogia histórico-crítica.
30
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24 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
Quando os tempos não são propícios para 
as pedagogias críticas ou quando a saída do 
positivismo é criptopositivista
As primeiras formulações da pedagogia histórico-crítica, pe-
dagogia socialista de inspiração marxista, datam de 1979, isto é, 
ocorrem no período político brasileiro chamado de “abertura e 
transição democrática”. Esse esforço envolveu inicialmente alguns 
participantes do grupo da Pós-Graduação em Educação da Ponti-
fícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), coordenado 
pelo professor Dermeval Saviani.
As circunstâncias que lhe serviram de base remetem a duas 
grandes polêmicas que se instalaram no cenário educacional brasi-
leiro e foram identificadas por Duarte (1993): uma com a tecnolo-
gia educacional e seus pressupostos positivistas (início dos anos de 
1970) e outra com as teorias crítico-reprodutivistas (final dos anos 
de 1970 e início da década de 1980). Contra essas duas perspecti-
vas, afirma o autor, era importante proclamar o caráter político da 
educação e a inserção da educação na luta contra-hegemônica. A 
apropriação do marxismo (que já havia sido importante no contex-
to das teorias crítico-reprodutivistas) mostrou-se novamente pro-
fícua para os estudos e pesquisas que polemizavam com o tecni-
cismo pedagógico e com o anúncio de que a educação nada podia 
fazer além de ser reprodutora das relações sociais capitalistas.
Curiosamente, o momento de formulação inicial da pedago-
gia histórico-crítica coincide com um cenário mundial adverso a 
proposições socialistas. A crise do capitalismo nos anos de 1970 
poderia ser vista como o momento propício para que o ideário 
engendrado após a Segunda Guerra Mundial de aperfeiçoamento 
do capitalismo falecesse. Contudo, as recessões foram entendidas 
como produto de intervenções indevidas do Estado. Diante da 
crise, proclamou-se que o capitalismo precisava de mais merca-
do. Assim, longe de promover a falência do ideário de frações da 
esquerda intelectual pós-guerra, a crise da década de 1970 preser-
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Fundamentos teóricos… . 25 
vou-a como elemento importante para a recomposição hegemôni-
ca do capitalismo. 
Um exemplo disso aparece, no campo acadêmico, em 1979, 
com a publicação de A condição pós-moderna, por Jean-François 
Lyotard. O livro segue a trilha de um “pós-marxismo” francês, ca-
racterizado por “[…] uma enorme reação, em todos os níveis, con-
tra várias tradições marxistas e comunistas na França, tendo como 
principal alvo, em termos filosóficos, o conceito de totalidade de 
Hegel/Lukács (identificado, no âmbito político, muitas vezes de 
modo apressado, ao stalinismo ou mesmo ao partido leninista)” 
(JaMeson, 2004, p. X). 
Como um dos marcos da discussão filosófica contemporânea, 
tem-se aí um exemplo de resposta histórica engendrada no seio da 
própria tradição intelectual de esquerda no Ocidente diante não só 
dos acontecimentos dramáticos que acometeram a humanidade no 
século XX, mas, especialmente, em função dos fracassos políticos 
vividos por essa tradição em sua luta contra o capitalismo. Porém, 
há, aqui, uma novidade em relação aos contrailuminismos anterio-
res, como sugere Wolin (2004, p. 3): “[…] uma das peculiaridades 
do nosso tempo é que os argumentos contrailuministas, outrora 
prerrogativas exclusivas da direita política, começaram uma nova 
vida entre representantes da esquerda cultural”, que migram para 
a direita.
A queda do socialismo real no final dos anos de 1980 e início 
da década de 1990 entrecruzou o anúncio de “fim da história” e 
triunfo global do capitalismo com o prognóstico de fim de uma 
época moderna e a emergência de uma nova era, a pós-moderna. 
Foi nesse contexto, mais precisamente no início da década de 1990, 
que presenciamos, na pesquisa educacional brasileira, um fenô-
meno de dupla face: de um lado, o arrefecimento das pedagogias 
críticas; de outro, a entrada do discurso pós-moderno na produção 
acadêmica em educação. Assim, por um lado, o discursopós se 
voltou contra o tecnicismo pedagógico e as teorias educacionais 
reprodutivistas, mas, por outro, dirigiu-se também contra as pró-
prias teorias críticas da educação. Isso não pôde ser percebido de 
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26 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
forma clara nesse primeiro momento, tendo em vista que a inser-
ção inicial do pós-moderno na educação brasileira ocorreu embu-
tida nas chamadas propostas pedagógicas construtivistas e intera-
cionistas (cf. dUarte, 2000) e em tentativas de amalgamar as teorias 
críticas e as pós-modernas (cf. silva, 1993). 
Contudo, a partir do final da década de 1990, o discurso pós-
-moderno na educação explicitou sua contraposição às teorias 
críticas e, em alguns casos, passou-se a falar de teorizações “pós-
-críticas” em educação (cf. paraíso, 2004). Foi dentro desse espírito 
que o pós-moderno se disseminou, de maneira capilar, em diver-
sos campos investigativos da pesquisa educacional brasileira. 
Baseadas no ceticismo epistemológico e relativismo ontoló-
gico, as teorizações educacionais “pós-críticas” delineiam sua dis-
cordância da neutralidade advogada pelos positivistas: o conheci-
mento não é neutro, mas produto dos interesses, valores, crenças 
de uma comunidade. Com essa posição, a agenda pós delineia 
sua discordância da neutralidade advogada pelos positivistas: o 
conhecimento não é neutro, mas produto dos interesses, valores, 
crenças de uma comunidade. 
Não obstante, a despeito de sua luta contra o positivismo, a 
agenda pós-moderna é portadora de um caráter criptopositivista. 
O neopositivismo suspende o ontológico e exclui da ciência ques-
tões relativas à concepção de mundo. Qualquer referência a uma 
realidade efetiva soa metafísica para essa perspectiva e, como tal, 
insignificante em termos científicos. A agenda pós-moderna tem 
um ponto de partida oposto ao neopositivismo; ela argumenta que 
é impossível se desviar da ontologia e que o estatuto ontológico 
da realidade é dado pelos diversos modos de se abordar linguisti-
camente essa realidade. Ao efetivar esse relativismo ontológico, a 
agenda pós-moderna sucumbe, por outra via, à mesma interdição 
de referência ao real que o neopositivismo. 
Além disso, a aparente contestação social do pós-moderno 
consiste em uma “[…] repulsa de quem está completamente per-
suadido, intimamente, da inutilidade do esforço para liberar-se da 
alienação, e por isto procura e encontra uma autoconfirmação in-
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Fundamentos teóricos… . 27 
terior, precisamente na inutilidade da própria rejeição” (lUkács, 
2005, p. 20). Ainda que afirme sua filiação à tradição política de es-
querda, a agenda pós fortalece, muitas vezes a contragosto de seus 
anúncios, posições políticas conservadoras. Assim, a associação 
mais substantiva entre o neopositivismo e a agenda pós-moderna 
é o compromisso comum com a democracia capitalista. Por todas 
essas razões, estamos diante de uma relação entre “antípodas so-
lidários”, semelhante àquela que Lukács (1979) identificou entre o 
neopositivismo e o existencialismo. 
Dessa maneira, o refluxo das teorizações educacionais críti-
cas (em especial, a pedagogia histórico-crítica) nas últimas décadas 
possui como contrapartida o desenvolvimento, no campo acadê-
mico, de um pensamento de direita renovado e refinado em suas 
formulações, surpreendentemente abraçado por intelectuais que 
se pretendem de esquerda.
Essa é a atmosfera ideológica que vigora no segundo milênio 
no campo educacional. Nesse horizonte, a afirmação de uma pe-
dagogia crítica de inspiração socialista padece de grandes desafios 
práticos e teóricos. Por um lado, quando o capitalismo revela a sua 
face mais perversa e sua impossibilidade de garantir uma vida dig-
na a todos, qualquer teoria que assuma a tarefa de desvendar face-
tas do mundo objetivo, assim como sistematizar uma intervenção 
pedagógica compromissada com a emancipação mostra-se como 
uma necessidade. Wood (1999, p. 21) é incisiva: “[…] se o capi-
talismo de fato triunfou, poder-se-ia pensar que agora, mais do 
que nunca, precisamos de uma crítica a esse sistema”. Por outro, 
o arcabouço político e ideológico capitalista combate e desacredita 
esforços dessa natureza, ou seja, questiona a própria necessidade 
de uma teoria que busque desvendar os meandros e a dinâmica da 
realidade social.
 O contexto histórico impõe aos intelectuais vinculados a pro-
posições pedagógicas socialistas um duplo esforço em termos teó-
ricos: criticar as correntes burguesas no campo educacional (tarefa 
mais complexa que outrora, tendo em vista a credencial de esquerda 
que muitos intelectuais hoje vinculados ao pós possuem); e estru-
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28 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
turar fundamentos para sua própria proposição (desafio já detecta-
do no início dos anos de 1980 por Dermeval Saviani e que ainda se 
apresenta atual). Ao ser desafiada a refletir sobre os fundamentos 
teóricos da pedagogia histórico-crítica, tomo como referência esse 
diagnóstico.
Acentos teóricos necessários à luta socialista
Considero que a minha tarefa já está contemplada, de modo 
bastante qualificado, em dois importantes textos apresentados no 
“Simpósio Dermeval Saviani e a Educação Brasileira”, realizado 
na cidade de Marília (SP) em 1994: um de Betty A. de Oliveira, in-
titulado “Fundamentação marxista do pensamento de Dermeval 
Saviani”; o outro de Newton Duarte com o título “Elementos para 
uma ontologia da educação na obra de Dermeval Saviani”. 
Confesso que minhas limitações não me permitem acrescen-
tar nada de novo ao que Oliveira (1994) e Duarte (1994) já sina-
lizaram. Portanto, assumo minha tarefa tautológica. Em outros 
termos, reconheço a redundância na qual inevitavelmente cairei 
diante do que já foi elaborado. Porém, tomo a liberdade de indi-
car, para este momento, as acentuações teóricas que julgo rele-
vantes para o momento no qual vivemos. Desse modo, oriento-
-me pelo que valeria a pena insistir na luta ideológica contempo-
rânea.
1. A realidade existe e é cognoscível
Por um longo tempo, a natureza gozou de existência sem a 
presença humana. A aparição do mundo humanizado só foi pos-
sível a partir do mundo natural (mais precisamente, da natureza 
orgânica). Isso significa que a natureza é a base para o apareci-
mento da vida social. Entretanto, mesmo decorrendo do mundo 
natural, a vida social inaugura uma nova esfera ontológica, a do 
ser social. Essa breve consideração sobre a anterioridade da natu-
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Fundamentos teóricos… . 29 
reza nos faz discordar das afirmações correntes de que somente 
ganha ser o que se encontra na esfera da relação humana. Essas 
tentativas de subjetivação da realidade partem da negação do es-
tatuto ontológico do mundo objetivo ou da impossibilidade de a 
ele ter acesso. Em ambos os casos, a constituição ontológica é de-
pendente do ser humano. Há, assim, a transmutação de questões 
ontológicas em gnosiológicas: a coisa em-si é descartada (porque 
considerada inexistente ou inacessível) em detrimento da coisa 
para-nós.
Estar a contrapelo desse processo implica, no âmbito da pro-
dução do conhecimento, corroborar o apelo de LUkács (s/d. a, 
p. 15): “[…] a efetiva exigência que hoje se põe é retornar à efe-
tividade existente em si”. A realidade possui uma estrutura he-
terogênea que abarca desde o acaso às conexões causais (lUkács, 
1979, p. 105). Há, portanto, um jogo que articula as determinações 
e tendências decisivas da história (isto é, suas leis) e a forma ema-
ranhada na qual elas se efetivam. Por essa razão, o real carreia 
uma intensidade infinita em relação a sua representação. Para 
Lukács (1972), ela é, por princípio, mais rica e mais multiforme 
do que os melhores conceitos que se podem elaborar. Assim, por 
mais atento que seja o pensamento, a realidade é mais comple-
xa que o seu reflexo, desafia previsões e, por issomesmo, alarga 
e enriquece a consciência. O filósofo húngaro complementa: “É 
também isto que dá um encantamento imperecível às obras que, 
conseguindo captar – mesmo que seja aproximadamente – o ines-
gotável dinamismo do mundo, sabem evocá-lo em termos ade-
quados” (lUkács, 1972, p. 185).
Segundo Lenin (1982, p. 245), o conhecimento é um reflexo 
da realidade: “O reflexo pode ser a cópia aproximadamente fiel 
do reflectido, mas é absurdo falar aqui de identidade”. Contra Ba-
zárov, Lenin (idem, p. 86) explica que a representação sensorial 
não é precisamente a realidade que existe fora de nós, mas a sua 
imagem: “Quer agarrar-se à ambiguidade da palavra russa coin-
cidir? Quer fazer crer ao leitor mal informado que ‘coincidir’ sig-
nifica aqui ‘ser idêntico’ e não ‘corresponder’?”. Portanto, mesmo 
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30 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
representações adequadas não passam de aproximações. As leis 
que daí resultam são tendenciais (Marx, 1985, p. 5), apreendidas 
por uma análise post-festum. Ademais,
A dialéctica materialista de Marx e de Engels contém certamente o relati-
vismo, mas não se reduz a ele, isto é, reconhece a relatividade de todos os 
nossos conhecimentos, não no sentido da negação da verdade objectiva, 
mas no sentido da condicionalidade histórica dos limites da aproxima-
ção dos nossos conhecimentos em relação a esta verdade [lenin, 1982, 
p. 103].
O caráter aproximativo não conduz a uma postura cética e re-
lativista, mas ratifica a historicidade constitutiva de todo ser exis-
tente: o mundo natural, o ser social e suas objetivações.
2. Objetividade não significa neutralidade e 
totalidade não é tudo
Por derivação, a palavra objetividade vincula-se a objeto, ter-
mo proveniente do latim objectus, que significa ação de pôr dian-
te, interposição, obstáculo, barreira; objeto que se apresenta aos 
olhos. Esse significado etimológico é um ponto de partida suges-
tivo, pois, afinal, o que se mostra anteposto só pode estar assim se 
estabelece uma relação de não identidade com aquilo está posto.
Nos Manuscritos econômico-filosóficos, Marx evidencia ele-
mentos importantes para a sua definição de objetividade. Ele afir-
ma que ser objetivo é padecer por ter seu ser fora de si. Esse é um 
traço de qualquer ser objetivo, inclusive do próprio ser humano. 
Neste caso, Marx explica: “[…] ele é um ser que sofre, dependen-
te e limitado, assim como o animal e a planta, isto é, os objetos 
de suas pulsões existem fora dele, como objetos independentes dele. 
Mas esses objetos são objetos de seu carecimento (Bedürfnis), objetos 
essenciais, indispensáveis para a atuação e confirmação de suas 
forças essenciais” (Marx, 2004, p. 127).
O desdobramento essencial dessa proposição é que ser ob-
jetivo é também ser objeto para um outro ser. Em outros termos, 
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Fundamentos teóricos… . 31 
sofrer a carência de um objeto implica ser um objeto de neces-
sidade para um outro. Portanto, com essa afirmação, Marx não 
apenas identifica ser e objetividade, mas também demarca o as-
pecto relacional da permanente interação objetiva entre seres efe-
tivos como tais. Todo existente é objetivo e, portanto, faz parte 
de um complexo concreto e está em relações diversas e sempre 
determinadas e, portanto, históricas com outros entes. Nesse sen-
tido, segundo Marx (2004), um ser não objetivo é um não ser: 
ele não tem necessidade de, nem é necessário para um outro; ele 
não carece de nenhum objeto e não é, para nenhum outro ser, 
objeto de necessidade; é atemporal. Logo, “Um tal ser seria, em 
primeiro lugar, o único ser, não existiria nenhum ser fora dele, ele 
existiria isolado e solitariamente” (idem, pp. 127-128). 
Segundo Marx, por sua atividade vital, a essência humana 
desdobra-se para fora de si e constitui novas objetividades. Por 
sua vez, são essas mesmas objetivações que ele precisa suprassu-
mir. Assim, o ser humano também é padecedor de carências. A 
ele falta a determinação de seu ser materializada em objetivações 
historicamente produzidas pelo trabalho – o mundo das produ-
ções culturais genéricas; no entanto, essa falta o impulsiona em 
direção a essa externalidade que, ao ser apropriada, cria condi-
ções para novas objetivações. Somente com a apropriação des-
se universo de objetivações produzidas histórica e socialmente 
o sujeito pode formar-se. Portanto, a subjetividade humana só 
se constitui a partir dessa base objetiva sobre a qual ela, ao ser 
constituída, também age. 
Como se percebe, a noção de objetividade implica a totalida-
de e a história. Dessa maneira, se pensarmos tanto em termos natu-
rais, como também sociais, a objetividade remete para a existência 
de objetos antepostos e na condição de inter-relacionamento. Por 
isso, afirma Lessa (1999), todo objeto é, por sua essência, proces-
sualidade. Ser é totalidade, ser é historicidade. Cada elemento 
ganha existência a partir da totalidade de relações nas quais está 
mergulhado e que lhe constituem. Como observa Lessa, a exigên-
cia metodológica da prioridade da totalidade vem do alicerce on-
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32 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
tológico do método. Por ser o real uma totalidade complexa, uma 
síntese de múltiplas determinações, é que a consciência precisa 
apreender essa totalidade real (lessa, 1999).
As formas de conhecimento humano são variadas; cada qual 
possui caminhos diferentes de apreender a realidade, graus distin-
tos de complexidade e sistematização, assim como assume objeti-
vações específicas. Às vezes, o conhecimento encontra-se restrito 
a sua direta utilidade para uma prática imediata; outras vezes, 
afas ta-se do objetivo imediato de uma prática específica e generali-
za-se para outras finalidades. A variedade de conhecimento reme-
te a uma complexa teia na qual cada conhecimento tem sua pecu-
liaridade, mas, ao mesmo tempo, tangencia e dialoga com outros 
modos de conhecer, em um processo de aproximação infinita com 
a realidade; processo infinito, nem por isso impossível de ocorrer. 
Desse modo, o conhecimento objetivo orienta-se pela perspectiva 
da totalidade, apreende e expressa, em um esforço aproximativo, 
as processualidades históricas que tecem o real.
Há uma imbricação entre conhecimento e interesses e com-
preensões prévias. Lukács constata que “[…] a práxis social sem-
pre se desenrola dentro de um ambiente espiritual feito de repre-
sentações ontológicas, tanto na vida cotidiana como no horizonte 
das teorias científicas” (lUkács, s/d. b, p. 28), ou seja, “[…] o agir 
interessado representa um componente ontológico essencial, ineli-
minável, do ser social” (lUkács, 1979, p. 25). Ele acrescenta que, em 
certas circunstâncias históricas e sociais, os interesses de grupos 
e classes sociais podem deformar ou favorecer a compreensão de 
fatos. Logo, o agir interessado também pode possuir um conteúdo 
de verdade, referente ao mundo objetivo. Agir interessado e objetivi-
dade não são termos necessariamente incompatíveis. Como expli-
ca Saviani (1991, p. 62), “Com efeito, se existem interesses que se 
opõem à objetividade do conhecimento, há interesses que não só 
não se opõem como exigem essa objetividade”.
A partir dessas considerações, percebe-se que a guerra con-
temporânea ao “[…] terrorismo da noção de totalidade” (lyo-
tard, 1993, p. 46) é um sintoma que, no campo da produção do 
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conhecimento, necessita ser problematizado. Como faz Eagleton 
(1998, p. 125), “Precisamos perguntar-nos por que então, justo no 
momento histórico em que esse sistema estava se tornando mais 
‘total’ que nunca, alguns intelectuais radicais começaram a denun-
ciar toda a noção de totalidade como um sonho ruim”. Responder 
a tal indagação é uma tarefa complexa e possivelmente não po-
deríamos fur tar-nos de compreender percalços construídos pela 
vulgarização do marxismo e por segmentospolíticos sectários da 
tradição socialista ao longo do século XX. Porém, se essa autocríti-
ca é necessária, também não podemos desviar-nos dos desdobra-
mentos políticos que a apologia do micro e do local provocou e 
ainda provoca. Por isso, Eagleton (idem, p. 20) alerta: “Não buscar 
a totalidade representa apenas um código para não se considerar 
o capitalismo”.
3. Ser contra o relativismo cultural não é ser 
contra a multiplicidade da cultura 
Aqueles que se aventuram a anunciar suas discordâncias com 
os chamados Estudos Culturais, Multiculturalismo e/ou Intercul-
turalismo correm o risco de serem rotulados, de modo imediato, 
de monoculturais ou colonialistas. Afinal, alguém que não fosse 
pluralista ou multicultural seria o quê? A armadilha de tal argu-
mentação reside em considerar que essas formulações teóricas são 
as únicas que defendem a diversidade da cultura humana.
A meu ver, torna-se cada vez mais imprescindível lutar con-
tra o preconceito étnico, contra a discriminação de indígenas, qui-
lombolas, homossexuais, estrangeiros, mulheres, deficientes etc. 
Além disso, também não me parece prudente menosprezar as 
peculiaridades de alguns grupos sociais em suas lutas legítimas. 
Entretanto, aqui gostaria de registrar três aspectos que mereceriam 
um tratamento mais zeloso do que o que serei capaz de dar. 
Em A questão judaica, Marx (2002, p. 13) considera egoísmo 
dos judeus pedir uma emancipação política especial, quando, 
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34 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
como alemães, “[…] deveriam trabalhar pela emancipação política 
da Alemanha e, como homens, lutar pela libertação da humanida-
de”. Nesse egoísmo reside a incoerência dos judeus de considerar 
penosa a opressão particular, mas compactuar com a opressão ge-
ral. A partir dessa consideração, vemos que as lutas contra situa-
ções de opressão e exploração não podem fechar-se em um localis-
mo abstrato, porque, na verdade, elas só se fortalecem a partir do 
horizonte da universalidade. 
O segundo ponto que destaco é a importância de se compreen-
derem as peculiaridades de algumas lutas e o solo histórico de possí-
veis soluções. Aqui recorro a uma reflexão do indiano Aijaz Ahmad. 
Ele observa que, no campo político, não há nada de estrutural que 
impeça, por exemplo, o Estado norte-americano de absorver as 
pressões dos movimentos gays, situação que não ocorre no caso 
de mulheres e negros. Se considerada a condição dos negros como 
subclasse distinta na economia estadunidense desde o tempo da 
escravidão e os processos de feminização do trabalho manual e má 
remuneração do trabalho feminino, “A questão da justiça para com 
a vasta maioria das mulheres e negros penetra no próprio âmago 
da vida americana em sua totalidade e não pode ser inteiramente re-
solvida sem transformações revolucionárias” (aHMad, 1999, p. 71). 
Não se trata aqui de abrandar a importância de alguns movimen-
tos sociais. O crucial é que a nossa intervenção política perceba os 
desafios e os graus de complexidade das lutas sociais de modo que 
dimensione nossas ações, energias e a natureza dos obstáculos que 
enfrentaremos.
Por fim, cabe observar que o que se encontra no centro de 
formulações como Multi/Interculturalismo e os Estudos Culturais 
não é a defesa da diversidade cultural, mas o relativismo ontoló-
gico e o ceticismo epistemológico. Essa constatação permite-nos 
delinear uma diferença substancial, pois 
Uma coisa é aceitar um “relativismo cultural” que respeita a varie-
dade da cultura humana; outra, inteiramente diferente, é adotar um 
relativismo que transforma esses valores culturais variados no único 
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Fundamentos teóricos… . 35 
ou principal padrão de verdade, de modo que a verdade passa a ser 
simplesmente o que se ajusta a um dado sistema de crenças, ao invés de 
aquilo que descreve fielmente o mundo que existe independentemente 
de nossas crenças [nanda, 1999, p. 100].
Apesar do ímpeto democrático, anti-imperialista, anticolonial 
de algumas posturas relativistas, aqueles que mais se beneficiam 
de formulações que defendem a multiplicidade de verdades são 
grupos conservadores cujos interesses podem, por um lado, ser 
criticados, quanto à sua pretensão de verdade universal; porém, 
por outro, são preservados à medida que, mesmo assim, possuem 
legitimidade e verdade contextual, podem conviver e mesclar-se 
com outras narrativas culturais. Por essa razão, a francesa Simone 
de Beauvoir insistia na década de 1950: “A verdade é una; o erro, 
múltiplo. Não é por acaso que a direita professa o pluralismo” 
(beaUvoir, 1972, s/p.). 
Alguns nortes pedagógicos necessários à 
luta socialista
Às acentuações teóricas apresentadas no item anterior outras, 
de igual importância, poderiam ser acrescentadas. O tratamento 
de apenas três talvez tenha se dado em razão do pouco tempo para 
a elaboração deste texto e das minhas próprias limitações. Assim, 
temas como a necessidade de preservar a tensão dialética entre 
teoria e prática contra esforços de diluir essas dimensões do fazer 
humano em uma identificação, a distinção da prática como critério 
de verdade e a prática imediata do pragmatismo, assim como a di-
ferença entre a compreensão de linguagem no horizonte da socia-
bilidade humana e a linguagem vista como artefato autorreferente, 
entre outros, também se mostram relevantes no debate teórico do 
momento.
De modo semelhante, vários são os caminhos que podem evi-
denciar as mediações entre essas bases teóricas gerais e o âmbito 
da teoria pedagógica propriamente dita. Novamente aqui ouso 
apontar alguns.
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36 . Pedagogia histórico-crítica: 30 anos 
Tendo em vista a luta pela socialização da riqueza material e 
simbólica que o ser humano produziu e acumulou historicamente, 
cabe-nos, como intelectuais, por um lado, realizar uma crítica ácida 
à escola e aos seus mecanismos de privatização do conhecimento e 
de reprodução da lógica social vigente; por outro, potencializar as 
fissuras e contradições que permeiam essa instituição e a tornam 
também um espaço de conflito. 
A luta política pela valorização da escola e pelo acirramento 
das tensões que ela vive passa pela afirmação de um projeto de 
formação humana omnilateral, entendido como a apropriação ativa 
do patrimônio cultural pelo indivíduo no processo de autofazer-se 
membro do gênero humano. Isso demanda alguns compromissos. 
A valorização do ensino, como tem insistido Duarte (1998), é um 
deles. Uma proposta afirmativa de ensino não significa o retorno à 
pedagogia tradicional. A questão posta é outra; trata-se de defen-
der a função mediadora que a escola exerce entre o conhecimento 
espontâneo e as formas culturais elaboradas (saviani, 1991), entre a 
particularidade do indivíduo e a universalidade do gênero, entre 
a existência em-si e a para-si. 
Essa função efetiva-se pela dialética de continuidade e des-
continuidade, como explica Snyders: “A continuidade é a valo-
rização da vida, da pessoa, da cultura dos alunos. A ruptura é a 
confiança nas obras-primas, na ação das obras-primas e no papel 
da escola de modo que o aluno não fique alheio a elas. Pretendo 
valorizar o cotidiano e a obra-prima; não pretendo renunciar nem 
ao cotidiano nem à obra-prima” (1996, p. 161).
No entanto, essa não é a única tensão dialética presente na 
realização do trabalho educativo escolar. O processo educativo 
envolve fadiga, obrigações e disciplina. Nesse sentido, o estudo 
mos tra-se um trabalho fatigante, “[…] um hábito adquirido com 
esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento” (graMsci, 1995, 
p. 139). A assimilação do saber sistematizado envolve a incorpora-
ção de automatismo e elementos exteriores a nós, ou seja, é preciso, 
segundo Saviani (1991, p. 27), “[…] torná-los parte de nosso corpo, 
de nosso organismo, integrá-los em nosso próprio ser”. No entan-
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Fundamentos teóricos…