2016 Fundamentos da Educação apostila completa

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Fundamentos da Educação 
 
 
 
 
 
 
Nome: __________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
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Filosofia da Educação 
A Escola da Mestra Silvina 
Minha escola primária... 
Escola antiga de antiga mestra. 
Repartida em dois períodos para a 
mesma meninada, das 8 às 11, da 1 às 4. 
Nem recreio, nem exames. 
Nem notas, nem férias. 
Sem cânticos, sem merenda... 
Digo mal — sempre havia distribuídos 
alguns bolos de palmatória... 
A granel? 
Não, que a Mestra era boa, velha, 
cansada, aposentada. 
Tinha já ensinado a uma geração antes 
da minha. 
A gente chegava "— Bença, Mestra." 
Sentava em bancos compridos, 
escorridos, sem encosto. 
Lia alto lições de rotina: o velho 
abecedário, lição salteada. 
Aprendia a soletrar. 
Vinham depois: 
Primeiro, segundo, terceiro e quarto 
livros do erudito pedagogo 
Abílio César Borges — Barão de 
Macaúbas. 
E as máximas sapientes do Marquês de 
Maricá. (...) 
Num prego de forja, saliente na parede, 
estirava-se a palmatória. 
Porta de dentro abrindo numa alcova 
escura. 
Um velhíssimo armário. 
Canastras tacheadas. 
Um pote d'água. 
Um prato de ferro. 
Uma velha caneca, coletiva, 
enferrujada. 
Minha escola da Mestra Silvina... 
Silvina Ermelinda Xavier de Brito. 
Era todo o nome dela. 
Velhos colegas daquele tempo, onde 
andam vocês? (...) 
E faço a chamada de saudade dos 
colegas: Juca Albernaz, Antônio, João 
de Araújo, Rufo. 
Apulcro de Alencastro, Vítor de 
Carvalho Ramos. 
Hugo das Tropas e Boiadas. 
Benjamim Vieira. 
Antônio Rizzo. 
Leão Caiado, Orestes de Carvalho. 
Natanael Lafaiete Póvoa. 
Marica. Albertina Camargo. 
Breno — "Escuto e tua voz vai se 
apagando com um dolente ciciar de 
prece". (...) 
E a Mestra?... 
Está no Céu. 
 
CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais. Prefácio de J. B. 
Martins Ramos. 
Como Cora Coralina, você também tem lembranças da sua escola. 
Lembranças das(os) professoras(es), dos colegas, do recreio, da merenda, das 
brincadeiras, das notas... das provas. São tantas histórias. 
Sabemos que, cada um traz consigo sua história de vida. Uma bagagem de 
concepções, crenças, valores, experiências, o contexto socioeconômico no qual está 
inserido, etc. 
Portanto, neste nosso diálogo construímos juntos alguns conceitos e termos 
comuns na prática de um educador comprometido com seu papel, porque sabemos que 
eles comportam significados e representações diferentes para cada um de nós. Quando 
falamos de representações, estamos nos referindo ao significado que atribuímos aos 
fatos, conceitos e até mesmo às palavras. Para entender melhor: se eu falar a palavra 
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―cadeira‖, você certamente terá uma representação mental desse objeto, que pode ser 
uma cadeira completamente diferente da cadeira em que eu estou pensando. Segundo 
Cury (1991): 
[...] representação é um complexo de fenômenos do cotidiano 
que penetra a consciência dos indivíduos, assumindo um aspecto 
abstrato quando essa percepção do imediato está desvinculada 
do processo real que determina sua produção. O elemento 
próprio das representações é o duplo sentido. O fenômeno indica 
a essência e, ao mesmo tempo, a esconde. Mas essa 
representação não constitui uma qualidade natural da coisa e da 
realidade: é a projeção, na consciência do sujeito, de 
determinadas condições históricas petrificadas... O momento da 
representação é um momento abstrato porque, ainda que 
realmente inserido nas relações essenciais, pensa a realidade em 
direção oposta à natureza desta. Isolando o que é dialético, faz-
se acompanhar de uma percepção do todo que não é só ingênua, 
mas também caótica e obscura. Esse isolamento, por sua vez, é 
produto de condições históricas e tem por função petrificar essas 
condições em favor dos interesses dominantes. (in VEIGA, 
1991, p. 12). 
Por essa razão, é essencial que decodifiquemos e explicitemos onde, como e 
por quê dizemos, o que dizemos para chegar a um consenso de significados e estarmos 
em sintonia. É importante ressignificarmos alguns conceitos-chave que usaremos para 
trabalhar com significados unívocos, pois podemos trazer concepções baseadas no senso 
comum ou carregadas de crenças e valores que devem ser reconstruídas, diante do novo 
cenário da educação. 
Por educação entendemos um processo ativo de realização do ato de 
educar/educar-se ao longo da vida, na busca da humanização do homem, ancorado — 
conforme o relatório Delors, da UNESCO — em quatro pilares: aprender a aprender, 
aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. É a atuação ideológica de 
finalidade declarada. Definimos pedagogia como um processo reflexivo e crítico sobre a 
educação, uma metateoria sobre os princípios epistemológicos da educação. Finalmente, 
definimos prática pedagógica como o ato educativo propriamente dito, a condução do 
processo de ensino que cria condições para que ocorra a aprendizagem na sua 
efetividade. 
É preciso ressaltar que nosso encaminhamento tem uma concepção sobre a 
aprendizagem que aponta o já sabido como ponto de partida e de chegada do processo 
educativo. Partimos do que já sabemos e problematizamos dialogicamente o sabido para 
aprender mais. 
 
Essencialmente... 
A filosofia, como não é ciência, não tem um campo delimitado para sua 
reflexão, pois tudo pode se tornar seu objeto de estudo. Tudo é investigado e 
interpretado, a partir do ser. Por isso – embora, como as demais disciplinas, ela estude o 
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mesmo processo educacional –, a filosofia considera o ente humano e o processo 
pedagógico do ponto de vista do ser ou, na linguagem da filosofia, do ponto de vista 
ontológico. Assim, a contribuição da filosofia para a educação se dá no plano 
ontológico, enquanto que a contribuição das outras disciplinas (História, Sociologia, 
Psicologia) se situa no plano ôntico (mundo dos entes, sem explicitamente relacioná-los 
com o ser, a partir do qual emergem). Isso auxiliará na reflexão da sua prática e do seu 
papel de professor como participante da relação existente entre o conhecimento e o 
aluno. 
A Especificidade do Pensamento Filosófico 
A contribuição da filosofia é como um quadro de conceitos, um pano de 
fundo, uma abertura de horizonte que faz ver o fenômeno da educação como um 
processo aberto, que não pode ser totalmente objetivado. 
A filosofia não tem respostas, mas, ao pelo contrário, ela deixa a pensar, 
instala a inquietação, sugerindo a desconstrução de tudo o que sabemos. 
Trata-se, pois, de um tipo de fundamentação muito especial. 
Alguns marcos teóricos podem trazer luzes em direção a uma resposta 
provisória à questão do que seja especificamente a filosofia. Não se quer fechar a 
questão; ao contrário, talvez ela fique mais aberta que antes, mais iluminada, mais 
refletida, mais provocativa. Se a filosofia, no dizer de Wittgenstein, "não é uma 
doutrina, mas uma atividade‖, então ela se nutre do questionamento das próprias 
questões; ela se constitui de perguntas muito mais que de respostas. 
Filosofia não é “ciência” 
Filosofia não é ―ciência‖, no sentido moderno do termo. Heidegger nos 
adverte que ―existem dois tipos de pensamento, sendo ambos, à sua maneira, 
respectivamente, legítimos e necessários: o pensamento que calcula e a reflexão que 
medita". (HEIDEGGER, s.d., 13). 
Assim, haveria dois modos de pensar. De um lado, temos o pensamento 
calculante que vigora em nossa vida quotidiana, como, por exemplo, quando nos 
perguntamos: ―Será que o salário vai ser suficiente para pagar as contas deste mês?‖, 
―Será que meu filho vai passar de ano?‖ Também o pensamento da ciência se 
caracteriza por um pensamento que calcula. O cientista quer resultados, quer resolver os 
problemas que afligem os membros da sociedade na luta por sobrevivência. O aspecto 
calculante desse pensamento se torna evidente em suas equações, fórmulas e cálculos 
matemáticos. 
De outro lado, há o pensamento meditante, reflexivo.Deve-se reconhecer 
que todo o mundo pode meditar ou refletir em certos momentos e os monges fazem-no 
todos os dias. Mas é o filósofo que, explicitamente, tem a tarefa de refletir ou meditar de 
modo rigoroso, coerente, crítico e abrangente, procurando dar conta de toda a realidade. 
Porém, é importante perceber que Heidegger não diz que um pensamento é 
mais importante que o outro, mas que ambos ―são legítimos e necessários‖. Por isso, se 
a atividade filosófica é diferente da atividade científica, ela não se opõe à ciência. Pelo 
contrário, o filósofo, em seu pensar meditante, deve sempre ter presentes os resultados 
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do pensar calculante. Com efeito, se o filósofo pode refletir sobre todos os 
acontecimentos e problemas da vida em que está inserido, e sendo a existência humana 
contemporânea essencialmente mediada pela ciência e tecnologia, seria um despropósito 
não levá-las em conta. 
Portanto, o filosofar não é, de forma alguma, uma atividade anticientífica, é 
apenas um modo de pensar bem diferente do científico. 
Poder-se-ia talvez dizer o seguinte: enquanto a ciência moderna quer 
conhecer as leis do universo a fim de poder dominá-las e, a partir delas, controlar e 
manipular a natureza para colocá-la a serviço da humanidade, o pensar próprio do 
filósofo reflete sobre a realidade, não para subjugá-la, mas a fim de permitir que ela se 
revele tal qual ela é ou deverá ser. Não é um pensar controlador, mas, antes, libertador. 
O pensamento filosófico 
Então, em que consistirá o pensar especificamente filosófico? Em outras 
palavras, quais seriam as condições para haver atividade típica de um filósofo? 
Para a ciência tradicional, o controle, a medida, a objetividade e a 
neutralidade são elementos indispensáveis para que ela possa acontecer. Sem esses 
elementos, não se produz ciência. 
E como se faz filosofia? É evidente que todas as pessoas são capazes de 
pensar de modo meditativo, mas nem por isso elas estão produzindo filosofia. O que, 
então, caracteriza o filosofar? Para entender, ao mesmo tempo, a especificidade e o rigor 
do pensar filosófico, passaremos a estudar os elementos que seguem: 
A porta de entrada para a esfera do mundo filosófico parece ser o pasmo ou 
a admiração. Mas entenda-se bem: o espanto ou a admiração diante das coisas não é 
uma atitude subjetiva; eu só fico ―suspenso‖ diante das coisas porque elas irromperam 
em mim, elas me afetaram primeiro. Sem essa disposição afetiva, não há filosofia. Ao 
menos é o que dizem, explicitamente, muitos filósofos. Platão, por exemplo, afirma de 
modo categórico: ―Esta emoção, a admiração, é própria do filósofo; nem tem a filosofia 
outro princípio além deste‖. (PLATÃO, 1990, p. 155). 
Portanto, segundo Platão, a condição primeira para acontecer atividade 
filosófica é precisamente essa disposição afetiva: a admiração. Aqui, ao contrário da 
atitude do cientista, que deve abster-se o mais possível de toda emoção, o filósofo, para 
produzir filosofia, precisa se deixar levar pelos sentimentos próprios do espanto, 
emoção essa que nos faz estremecer diante da realidade que se revela como sendo assim 
e não de outro modo. E a partir dessa situação que a razão se põe a questionar. A 
filosofia nasce desse estupor que obriga o filósofo a questionar. Ao receber o impacto 
das coisas que o afetam de fora, ele é levado ao espanto, ao questionamento, à reflexão 
filosófica. Na abertura dessa emoção, está o rigor filosófico. 
O objeto formal da filosofia, como já vimos, é o ser. Não é só na disciplina 
ontologia ou metafísica que o filósofo estuda o ser; é através do ser que a filosofia 
considera a realidade. O que a admiração revela é o ser, a partir do qual os entes 
emergem e permanecem na luz. O que pode ser objetivado por nós são apenas os entes 
com os quais nos debatemos no dia-a-dia; a ciência também só se interessa pelos entes. 
O estudo do ser como pano de fundo dos entes ou como condição de possibilidade de 
sua existência é pesquisado apenas pela filosofia. Quem filosofa considera a realidade 
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enquanto ela ‗é‘, discorre sobre os entes enquanto manifestam, cada um a seu modo, seu 
próprio ser. Esse olhar para a existência humana e o mundo, do ponto de vista do ser, 
coloca o discurso filosófico em outra dimensão que o das ciências. 
É por esse motivo que Heidegger em ―O Que é Isto - a Filosofia?‖ pode, 
com propriedade, dizer: No espanto ficamos em suspenso. É como se retrocedêssemos 
diante do ente pelo fato de ser e de ser assim e não de outra maneira. O espanto não se 
esgota nesse retroceder diante do ser do ente, próprio ato de retroceder e manter-se em 
suspenso, é, ao mesmo tempo, atraído e como que fascinado por aquilo diante do que 
recua: assim o espanto é a disposição em meio à qual estava garantida para os filósofos 
gregos a correspondência ao ser dos entes. (HEIDEGGER, 1971, pp. 37-38) 
Fazer filosofia significa, pois, dar uma resposta, ou melhor, corresponder 
aos apelos do ser. Esse ponto é capital: só há reflexão filosófica quando o pensamento 
se constitui em uma resposta às interpelações das coisas. Por isso é essencial, segundo 
Heidegger, o silêncio e a escuta. Filosofar é, pois, responder no discurso ao que, no 
silêncio, nos é mostrado e interpelado. 
O diálogo ou o debate é outro elemento indispensável para a produção de 
filosofia. Não foi por acaso que Platão escreveu toda a sua produção filosófica em 
forma de diálogo. Ele acredita que só acontecerá pensamento filosófico quando houver 
debate em torno do tema considerado. O filosofar acontece ―só depois de se haverem 
arranhado pensamento uns aos outros, nomes e definições, percepções e sensações, só 
depois de tudo se haver debatido em discussão tão intensamente quanto a força humana 
lhe permite‖. (PLATÃO, 1990) 
O filosofar acontece quando há essa cuidadosa discussão. Diálogo, no 
entanto, não é um simples encontro complacente, mas um verdadeiro confronto de 
ideias, pois, como adverte Heidegger: ―Uma coisa é verificar as opiniões dos filósofos e 
descrevê-las. Outra coisa bem diferente é debater com eles aquilo que dizem, sobre o 
que falam‖. (lbidem, p. 32). De fato, sem esse cuidadoso debruçar-se sobre a questão 
em foco, sem a contestação de nossas ideias pelas dos outros, sem um trabalho dialético 
(dialógico) entre os parceiros, não acontece filosofia. 
• O filósofo, não é, como muitos o estereotipam, um homem que vive na 
estratosfera, fora da vida e do contexto histórico. Ao contrário, ninguém, nesse sentido, 
melhor que Nietzsche mostra quem é o verdadeiro filósofo: ―O filósofo é um homem 
que constantemente vive, vê, ouve, suspeita e sonha... coisas extraordinárias‖. 
De fato, para produzir um pensamento genuinamente filosófico, é preciso 
estar transbordando de vida e ter os olhos e os ouvidos bem atentos, para perceber tudo 
o que se passa em seu meio. E vibrar, tanto nos momentos de alegria quanto de dores, 
pois ambos tecem a existência humana. E o filósofo tem de vivê-los intensamente, 
refletir com muito empenho sobre tudo o que vive e percebe, para ir além do que todo o 
mundo rotineiramente vê, a fim de perceber o que causa estupor. Todo o mundo vê 
apenas o rotineiro, o ordinário, o sem graça; quem filosofa vê e faz ver o maravilhoso, o 
extraordinário, que, muitas vezes, pode ser medonho, doloroso e injusto. 
• Mas Nietzsche diz que não basta viver e saborear a vida: é preciso também 
suspeitar de tudo o que vivemos e percebemos. Sem suspeita, sem espírito crítico não se 
filosofa. 
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Marx, Freud e Nietzsche, conhecidos como ―os pensadores da suspeita‖, 
mostram como são ingênuos aqueles que acreditam que nossa consciência, nossos 
discursos e nossa sociedade normalmente se pautam de acordo com a verdade e a 
justiça. 
O filósofo, economista e socialista Karl Marx mostra que o ser humano vive 
alienado de si próprio: mesmo quando ele pensa estar defendendo seus interesses, na 
verdade, ele está sempre dandosua vida para defender os interesses escusos da classe 
dominante privilegiada, que, através da ideologia, passa sutilmente seus próprios 
interesses como se fossem os interesses de todos. A filosofia de Marx visa a mostrar 
como o homem pode se emancipar, tornando-se mais autônomo, ao menos em parte. O 
fundador da psicanálise, Freud, por outro lado, mostra que, ao contrário do que 
pensavam os modernos, a consciência não é o lugar da verdade: os verdadeiros 
impulsos que movem as ações humanas não se realizam na consciência, mas acontecem 
no inconsciente; aparecem na consciência esses impulsos e motivações — porque quase 
sempre escusos e violentos — camuflados e sublimados, a fim de poderem ser aceitos 
pelo eu e pelos outros. Assim, o homem não é, como geral e ingenuamente se acredita, 
livre em seus atos; a liberdade deve ser uma conquista contínua por meio da educação. 
O filósofo Nietzsche, por sua vez, vai mostrar que todos os valores do 
Ocidente são falsos, porque o homem, supervalorizando o mundo supra-sensível, 
desvalorizou tudo o que é sensível, temporal, vida e terra. Por isso, é preciso que o 
homem atual morra, a fim de nascer um novo homem (o além-homem) capaz de criar 
valores totalmente novos, tendo critério a exuberância da vida e da terra. 
Esses autores nos obrigam a estar atentos às ilusões, violências, ideologias e 
distorções de sentido que se camuflam em nossas discussões, em nossa existência 
individual e social. Normalmente nós estamos ―perdidos‖, alienados no ser dos outros, 
dominados pelos desejos inconscientes de nossas pulsões, camuflados no anonimato de 
estruturas impessoais, afundados em interesses e paixões. Assim não seríamos livres 
nem sujeitos pessoais. Ser livre, ser eu mesmo, viver na verdade é algo que deve ser 
conquistado, porque normalmente vivemos atolados no anonimato e na não verdade; o 
homem não é livre, ele deve conquistar sua liberdade; não é ser, mas poder-ser e por 
isso tem que labutar para dar-se seu próprio ser, que será sempre um provisório poder-
ser. 
Por isso, mais que qualquer outro ser humano, o filósofo tem de suspeitar de 
tudo, questionando todas as coisas, indo às raízes de tudo. Seu questionamento crítico 
não pode nunca parar. É parte constitutiva do pensar filosófico. Sem suspeita, não 
acontece o filosofar. 
• Nietzsche também diz que o filósofo ―sonha... coisas extraordinárias‖. 
Sem dúvida, a imaginação, o sonho é a condição ou o solo de onde emerge o pensar 
típico do filósofo. 
Em geral, define-se o homem como um animal racional e esquece-se da 
imaginação do sonho. Sem imaginação nem poderia ser inteligente e, muito menos, 
livre. Ele percebe, pela imaginação, que pode transcender-se a si mesmo, que pode sair 
da situação em que está. A imaginação permite construir outros mundos, pois é a partir 
das alternativas por ela criadas que o ser humano pode exercer a liberdade. 
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Ora, é função do filósofo mostrar que o mundo concreto em que o homem 
vive é apenas um dos mundos possíveis. Se foi ele que construiu o mundo que está aí, 
então pode desconstruí-lo e reconstruir outro(s). Quem atua na área da filosofia precisa 
sonhar e fazer os outros sonharem diferentes mundos, novas possibilidades para a 
existência humana. 
Nesse ponto, o filósofo é como o artista que faz ver que o ser humano não é 
um ser acabado, mas um ente que pode ir além de sua situação; ele se compreende como 
um poder-ser. As coisas que estão a seu redor são possibilidades, ou melhor, 
oportunidades para ele realizar seu projeto de ser. O filósofo mostra, assim, que o ente 
humano tem de conquistar seu ―ser‖ próprio, ser sempre mais sua liberdade, sua 
autêntica verdade, tornar-se cada vez mais humano, construir um mundo mais justo, 
onde se possa viver com mais dignidade. 
Por isso, sem sonho, parece não haver possibilidade de se fazer filosofia. 
Mas, na filosofia, o sonho deve ser trabalhado pela razão. Trata-se de uma razão aberta, 
não instrumental, que conhece sua finitude, mas é a razão, e só ela, que pode construir o 
que se chama filosofia. 
• Filosofar tem a ver com a busca do sentido das coisas e da existência 
humana. O filósofo está no limiar do sentido e não-sentido, do ser e não-ser. Cabe a ele 
explicitar o sentido, pois o ser ―gosta de ocultar-se‖. Portanto, será sempre uma busca, 
pois o ser e o sentido são eventos: podem vir à presença, como podem ausentar-se ou 
―esconder-se‖. 
• Por fim, a dimensão ético-política parece ser marca registrada de todo 
pensamento tipicamente filosófico. A atividade filosófica está profundamente enraizada 
na existência humana concreta, é uma forma de o homem se tornar humano, como 
projeto ético e político. 
Ora, o termo ética vem do grego ethos, que, entre outras coisas, significa lar, 
pátria, morada. Para Heráclito, por exemplo, o homem é um ser ético à medida que ele 
está em sua morada, em sua casa. No dia-a-dia, contudo, em geral o homem não vive 
em sua pátria, existe perdido no impessoal, no meio das coisas e ocupações, longe de 
ser o que ele deve ser. Nas partes seguintes desta UEA, Platão e Heidegger vão 
esclarecer essa questão. 
Cabe ao filósofo pensar, dizer nossa situação existencial, apontando 
elementos com vistas à possível superação dessas alienações, e mostrar como o ser aí se 
constitui como aquele que ―faz‖ sua própria humanidade, que volta a sua pátria. Só 
conquisto minha própria humanidade a partir da aceitação da alteridade do outro. 
Segundo Levinas, o ato ético só se dá quando eu aceito o rosto do outro como outro, 
quando acolho o outro como totalmente diferente de mim. 
Mesmo com todos esses elementos que compõem o pensamento filosófico, 
não há como enquadrar a definição de filosofia numa fórmula padrão, pois não é um 
saber cumulativo como nas ciências; a filosofia de cada filósofo guarda seu caráter 
próprio de questionar os problemas fundamentais da existência humana e do mundo; 
nela não há conhecimento acumulado. Ela não se atém a nenhum campo delimitado; ao 
contrário, ela se debruça sobre tudo o que se dá à experiência humana, considerando 
tudo a partir do ser. O termo filosofia não significa posse da sabedoria, mas busca ou 
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paixão por ela. A verdade, que tanto persegue o filósofo, nunca é alcançada de modo 
definitivo, pois tudo é interpretação, tudo é reposto em questão. No entanto, filosofar é 
essencialmente questionar, suspeitar e desconstruir tudo, visando sempre a surpreender 
o eclodir da verdade. 
 
A Filosofia da Educação: seus Métodos e Abordagens 
A filosofia, como não é ciência, não tem um campo delimitado de reflexão, 
pois tudo pode se tornar seu objeto de estudo. 
Tudo é investigado e interpretado a partir do ser. 
No estudo do processo educacional, a filosofia considera o ente humano e o 
processo pedagógico do ponto de vista do ser ou, na linguagem filosófica, do ponto de 
vista ontológico. 
No texto anterior, estudamos que o ato de filosofar é uma reflexão. Mas uma 
reflexão que exigirá, do ser pensante, um rigor e uma visão de conjunto sobre o próprio 
ato de refletir diante dos problemas que a realidade apresenta. 
A filosofia é rigorosa, pois é crítica e procede com método. É radical (de 
radix, radicis, raiz) no sentido de ir até as raízes, de procurar fundamentos do 
conhecimento e do agir (...). Além disso, a filosofia é uma reflexão que considera seu 
objeto do ponto de vista da totalidade, sob a perspectiva do conjunto, isto é, o problema 
nunca é examinado parcialmente. (...) Em linhas gerais, a filosofia é a única disciplina 
capaz de fazer uma reflexão crítica e global sobre o saber e a prática do homem. 
(ARANHA, 1989, p. 6). 
O professor não é necessariamente um filósofo, mas necessita de uma 
filosofia, ou seja, atividades que possibilitem a reflexão sobre os conceitos, crenças, 
pressuposições que norteiam a educação, o processo educacional, o currículo, a ação 
pedagógica, bem como sobre os problemas relativosà educação. 
As ciências humanas estudam o objeto da educação, em particular o 
desenvolvimento do educando, a sua natureza, a influência do meio, dentre outros 
aspectos. Já a filosofia da educação reflete sobre os fins da educação: para que serve a 
educação? O que a sociedade espera da educação? Que homem é formado pelo processo 
de educação? E possibilita que os profissionais da área de educação, principalmente o 
professor, reflitam sobre os problemas e os desafios educacionais relacionados com o 
alcance desses fins, mediante a sua prática pedagógica. 
Segundo Paulo Freire, ensinar exige reflexão crítica sobre a prática: O 
pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir dele como um dado que se conforma 
a prática docente crítica, mas sabe também que sem ele não se funda aquela. A prática 
docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, 
entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou 
quase espontânea, ―desarmada‖, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um 
saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é 
fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o 
indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de 
professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas pelo 
contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio 
aprendiz em comunhão com o professor formador (...). É pensando criticamente a 
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a própria prática. (FREIRE, 1996, 
pp.38-39). 
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Refletir sobre as práticas pedagógicas e sobre a própria prática é ter sempre 
uma postura questionadora perante a realidade. É pesquisar, analisar e criticar para 
construir novos conhecimentos, que possam: 
• Dar sentido à sua ação de professor; 
• Contribuir para a construção dos saberes profissionais; 
• Exercitar a dimensão ético–política; 
• Ampliar a sua capacidade de interpretação e de tomada de decisão rumo à 
construção de uma identidade e autonomia; 
• Contribuir para as inovações pedagógicas. 
Zeichner (1993 apud RAMALHO et al, 2003) ressalta que a reflexão do 
professor sobre sua prática tem um potencial transformador das condições da atividade 
do professor no âmbito de projetos de mudanças institucional e social. 
Esses projetos auxiliam a explicitar as preocupações sociais e políticas que 
fundamentam o currículo e a própria prática. 
A reflexão sobre a prática não é um simples olhar solitário sobre a própria 
ação nem pode acontecer fora do contexto das relações institucionais e sociais no qual o 
professor está inserido. 
A reflexão da prática é insuficiente quando não se dispõe de recursos 
metodológicos e teóricos que permitam uma nova práxis profissional. Nesse sentido, a 
teoria desempenha um papel essencial em sua relação dialética com a prática, sendo 
mais produtiva à medida que se orienta em novas referências teóricas do saber científico 
(e outras formas de saberes), à medida que se realiza com métodos sistematizados 
(atitude de pesquisa) que levam a uma posição crítica da prática em questão. 
(RAMALHO et al 2003, p. 26). 
De acordo com Ghiraldelli (2005), pode-se dizer que a filosofia da educação 
é realizada a partir de quatro práticas metodológicas: crítica, terapêutica, utópica e 
redescritiva. 
Essas práticas não devem ser interpretadas como categorias excludentes, ou 
seja, o método apontado por uma não invalida a contribuição de outra. Ainda segundo 
Ghiraldelli (2005), alguns autores as utilizam em conjunto. Veja o objeto e o método de 
estudo de cada uma delas: 
Prática Crítica – seu objeto de estudo é a análise da ideologia que está por 
trás dos textos educacionais e pedagógicos, identificando as ações e as intenções de 
quem pensa (teóricos, políticos, etc) e de quem faz (educadores) educação. 
A tarefa do filósofo da educação é a de mostrar que eles apontam para 
direções erradas, fazendo então uma análise de tais textos que deve levar em 
consideração, de modo mais claro, interesses de classes e grupos que ficaram, muitas 
vezes propositalmente, escondidos. O marxismo fez isso em parte, na educação 
brasileira. Paulo Freire e a perspectiva culturalista que a ele se associou mais tarde, após 
o desprestígio do marxismo, continuou tal tarefa. (GHIRALDELLI, 2005, s/p) 
Prática Terapêutica – investiga os problemas levantados nos textos 
educacionais e pedagógicos, identificando se os mesmos são ou não pseudo-problemas 
gerados por uma falta de cientificidade da linguagem dos educadores. 
Cabe ao filósofo da educação, portanto, uma assepsia dos textos, não para 
resolver problemas, mas para dissolver problemas neles apontados. Alguns filósofos da 
educação ingleses, nos anos 60 e 70, fizeram análises fecundas de palavras e expressões 
usadas por educadores, mostrando o quanto elas tinham de excessivamente retóricas, 
não necessariamente podendo apontar para elementos delimitados, que soubéssemos de 
fato o que eram. Creio que em parte Nicholas Burbules faz um pouco esse tipo de 
atividade. (GHIRALDELLI, 2005, s/p) 
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Prática Utópica – na visão desta prática, os textos e as ações educacionais e 
pedagógicas enfatizam o que é prático em detrimento de uma reflexão mais aprofundada 
sobre as possibilidades de promover mudanças ―na‖ e ―a partir da educação. 
A prática do filósofo da educação, neste caso, é a de criar um espelho 
pedagógico negativo, que reflita tudo que não é feito na prática educacional, não para 
mostrar o que deve ser feito, mas para mostrar que o que é feito tem um contraponto, 
em um modelo opositor. Esse modelo pode não ser realizável, pode ser utópico, mas ao 
mostrá-lo o filósofo da educação condena o que é feito na prática vigente. Rousseau, 
com o seu Emílio, é um bom exemplo desse tipo de filósofo da educação. 
(GHIRALDELLI, 2005, s/p) 
Prática Redescritiva – re-escrever, recontar e redesenhar são ações 
enfatizadas por esta prática. Assim os textos educacionais e pedagógicos deveriam ser 
reescritos com base em outros textos, as ações pedagógicas deveriam ser recontadas, e 
os sujeitos do processo educacional, principalmente o aluno e o professor, deveriam ser 
redesenhados possibilitando várias formas de leituras e viabilidades de novas ações. 
O filósofo da educação, neste caso, é mais um diretor de cinema, um 
desenhista de histórias em quadrinhos, um poeta, um romancista do que propriamente 
um homem que faz da pedagogia a busca da Verdade da Educação Como Ela É. 
(GHIRALDELLI, 2005, s/p). 
 
Caberá então ao professor refletir continuamente, para que sua prática 
compreenda, além do domínio dos aspectos técnicos-científicos, o compromisso com o 
papel político da sua ação e da fundamentação filosófica de sua atividade. 
 
 
A Filosofia como pano de fundo na relação Professor-Conhecimento 
As coisas estão no mundo só que eu preciso aprender. 
Coisas do Mundo, Minha Nêga 
Paulinho da Viola 
 
A investigação do pensamento filosófico pode ser feita a partir das 
principais correntes e movimentos filosóficos, de acordo com a cronologia histórica: 
 
 12 
No entanto, a abordagem terá como foco a relação professor–
conhecimento–aluno. Portanto, estudaremos sobre alguns filósofos e analisaremos a 
contribuição deles para a área educacional. 
O primeiro filósofo a ser estudado será Sócrates, pela importância de sua 
filosofia para a educação. A busca da verdade do filósofo Sócrates é, ao mesmo tempo, 
uma estratégia para educar o ser humano. Com efeito, a conhecida "maiêutica" socrática 
— em que o mestre interroga o discípulo a fim de que ele mesmo explicite o que nele já 
existe em potencial — é um processo eminentemente pedagógico. Esse método irônico 
leva o interlocutor a desconstruir tudo o que ele pressupunha saber e, em seguida, 
reconstruir tudo com vistas a chegar a umconhecimento mais próximo da verdade. 
O método de filosofar de Sócrates é essencialmente pedagógico. Ao 
encontrar uma pessoa qualquer na praça pública, ele começava a questioná-la a partir do 
que ela pensava conhecer bem. Assim, por exemplo, se era sapateiro, ele perguntava 
qual era a essência do sapato, se político, qual era a essência do conceito de política. 
Mas à medida que Sócrates levantava, durante o diálogo, questões relativas à essência 
ou à verdade das coisas, o questionado começava a se embaraçar e, no fim, tinha de 
confessar que nada sabia. Todo o seu saber fora desconstruído por ele próprio. Só após 
essa desconstrução do conhecimento, o discípulo estava em condição de estabelecer, a 
partir de novas questões levantadas pelo mestre, conhecimentos mais críticos e mais 
próximos da essência das coisas e da verdade. 
Maiêutica significa, em grego, parteira. Sócrates dizia que seu trabalho 
como filósofo era como o da parteira; como ela apenas ajudava a parturiente a dar à luz 
seu filho, ele apenas auxiliava as pessoas a produzirem seu saber. Sem dúvida, aqui se 
encontra um modelo pedagógico muito eficaz, que deverá estar por trás de toda a prática 
educacional. O professor deve sempre partir do que o aluno sabe. Mas, em seguida, não 
pode esquecer que esse saber deve ser questionado e desconstruído, a fim de o aluno, a 
partir do seu não saber, sentir a necessidade e se motivar para a busca de um 
conhecimento mais próximo da verdade, que o leve, ao mesmo tempo, à transformação 
profunda de seu próprio ser a partir dessa verdade. Fica claro, pois, que sem a saída do 
senso comum, sem a superação de todo esse saber dogmático e cheio de preconceitos, 
não pode acontecer nenhum crescimento no domínio do saber profissional e nenhuma 
transformação pessoal e política. 
Assim, também o programa de vida de Sócrates, "conhece-te a ti mesmo", 
vale, ao mesmo tempo, para os que se ocupam com o filosofar e o educar. Com efeito, 
como se pode ser mestre dos outros se não se é, de alguma forma, mestre de si mesmo? 
De fato, na relação professor–saber–aluno, entra em jogo o que há de mais 
profundamente humano e, que requer do preceptor, por conseguinte, um profundo 
conhecimento dos elementos que fazem a essência do ser humano, a qual é comum a ele 
e a seu aluno. 
Por isso, se você está estudando sobre a relação que vincula "filosofia e 
educação", torna-se imprescindível tentar dizer o que seria especificamente esse ―ser‖ 
que é próprio tanto do educador quanto do educando. Desse modo, torna-se imperativo 
perguntar: o que é, o ser humano em sua essência? Quem é esse ente que, para se tornar 
realmente humano, carece de educação? 
 13 
Basta, no entanto, que cada um de nós olhe para si mesmo e veja que uma 
resposta a essa questão não é nada fácil. Não é por acaso que, ao longo da história, 
foram dadas inúmeras soluções diferentes para essa questão. O objetivo, aqui, não é 
solucioná-la; ao contrário, pretende-se mostrar a complexidade do tema e destacar 
algumas das inumeráveis facetas do ser desse ente que ama esconder-se atrás de 
máscaras; desse ser que, ao se revelar, se oculta; desse ser que, embora generoso e 
heroico, manifesta-se, muitas vezes, extremamente mesquinho, covarde e cruel. 
Parece oportuno, na tentativa de esclarecer essa questão, começar 
lembrando outro filósofo, Platão. 
Analisemos a questão do mito da caverna para, depois, aprofundá-la com a 
posição do filósofo Heidegger. Eis o mito: 
Imagine um grupo de pessoas que habitam o interior de uma caverna 
subterrânea. Elas estão de costas para a entrada da caverna e acorrentadas no pescoço e 
nos pés, de sorte que tudo o que veem é a parede da caverna. Atrás delas ergue-se um 
muro alto e, por trás desse muro, passam figuras de formas humanas sustentando outras 
figuras que se elevam para acima da borda do muro. Como há uma fogueira queimando 
atrás dessas figuras, elas projetam sombras bruxuleantes na parede da caverna. Assim, a 
única coisa que as pessoas da caverna podem ver é esse "teatro de sombra‖. E como 
essas pessoas estão ali desde que nasceram, elas acham que as sombras que veem são a 
única coisa que existe. Imagine agora que um desses habitantes da caverna consiga se 
libertar daquela prisão. Primeiramente ele se pergunta de onde vêm aquelas sombras, 
projetadas na parede da caverna. Depois consegue se libertar dos grilhões que o 
prendem. O que você acha que acontece quando ele se vira para as figuras que se 
elevam para além da borda do muro? Primeiro, a luz é tão intensa, que ele não consegue 
enxergar nada. Depois, a precisão dos contornos das figuras, das quais até então só vira 
as sombras, ofusca a sua visão. Se conseguir escalar o muro e passar pelo fogo para 
poder sair da caverna, terá mais dificuldade ainda para enxergar devido à abundância de 
luz. Mas depois de esfregar os olhos, ele verá como tudo é bonito. Pela primeira vez 
verá cores e contornos precisos; verá animais e flores de verdade, de que as figuras na 
parede da caverna não passavam de imitações baratas. Suponhamos, então, que ele 
comece a se perguntar de onde vêm os animais e as flores. Ele vê o Sol brilhando no céu 
e entende que o Sol dá vida às flores e aos animais da natureza, assim como também era 
graças ao fogo da caverna que ele podia ver as sombras refletidas na parede. Agora, o 
feliz habitante das cavernas pode andar livremente pela natureza, desfrutando da 
liberdade que acabara de conquistar. Mas as outras pessoas que ainda continuam ali 
dentro da caverna não lhe saem da cabeça. Por isso ele decide voltar. Assim que chega 
lá, ele tenta explicar aos outros que as sombras na parede não passam de trêmulas 
imitações da realidade. Mas ninguém acredita nele. As pessoas apontam para a parede 
da caverna e dizem que aquilo que veem é tudo o que existe. Por fim, acabam matando-
o. (GAARDER, 1995, pp. 104-105). 
O mito de Platão sugere que todos os homens vivem sob a abóbada celeste, 
no lusco-fusco da caverna. Eles pensam conhecer a verdadeira realidade e, no entanto, 
só conhecem suas sombras. Nas suas ocupações cotidianas, todos agem de acordo com 
os conhecimentos, os valores e a moral do senso comum, estabelecidos pela cultura em 
 14 
que estão inseridos. Ao aprender a falar, incorporam tudo isso ao seu comportamento e 
a seu modo de ser de tal forma que nem percebem, na verdade, não serem eles os donos 
de ―seus‖ atos e pensamentos. As regras e rotinas, a língua que aprendem tornam-se 
parte constitutiva de seu ser, permitindo-lhes, assim, a sobrevivência e convivência com 
os outros em sociedade. 
Mas por mais positivos e necessários que sejam esses conhecimentos e 
valores do senso comum, que tecem o ser humano, sabe-se que aí se escondem não-
verdades, preconceitos perniciosos, violências, mentiras e ideologias de toda ordem, 
como mostram Freud (Psicanálise), Marx (Materialismo Histórico) e outros. Por isso, o 
homem precisa libertar-se, e o caminho apontado pela filosofia é a busca do 
conhecimento. 
Ao analisar o mito da caverna, Heidegger mostra como, nele, estão em jogo, 
de modo unificado, a verdade (conhecimento), a educação (formação) e o ser humano. 
Esses três conceitos – a essência do ser humano, da educação e da verdade – estão 
intimamente ligados entre si. O ser do homem é transformado pela educação ou 
formação, a partir de suas diversas percepções do que é verdadeiro e da realidade. 
Segundo Pereira (1993), a noção de verdade está intimamente unida à 
formação ou educação do ser do educando. Ela pode ser considerada de dois pontos de 
vista: ontológico e epistemológico. O pensamento grego antigo tratou a verdade, antes 
de tudo, do ponto de vista ontológico, usando o termo alétheia. 
A palavra alétheia provém de léthes, que significa o que está ocultado, 
esquecido, velado. O ―a‖ privativo, que é colocado na frente do termo, fornece-lhe um 
sentido antagônico. Alétheia significa, então, ades-ocultação, o tirar o véu do que está 
velado, trazendo-o para o des-coberto, ou ainda, arrancar o não-velado de sua ocultação. 
É nesse processo de arrancar o desvelado do velado (alétheia) que se dá a revelação do 
ser das coisas. Dessa forma, a verdade, enquanto permite a revelação do ser, sempre 
surge da não-verdade (o velado). Nesse sentido, há uma semelhança profunda entre a 
verdade (alétheia) e a formação (Paidéia): assim como a verdade, enquanto alétheia, é 
sempre uma conquista permanente sobre a não-verdade, pois o ser sempre volta a se 
velar, também a Paidéia é sempre uma vitória sobre a apaideusia (não-educação). 
Assim, a busca da verdade e a educação devem ser um processo que dura a 
vida toda do indivíduo, pois nunca o ser do educando está totalmente na luz da verdade 
e da formação; nele sempre a verdade inclui a não-verdade e a paidéia, a apaideusia. 
Essa dimensão do pensamento antigo grego, e que se encontra ainda no mito da caverna, 
é fundamental para entendermos os conceitos de verdade, educação e ser humano. Isso 
revela desde sempre a finitude do ser humano. 
Dentro desse mito, Platão passa da consideração ontológica para a 
epistemológica da verdade, trazendo, assim, mudanças profundas que atingem não só o 
conceito de verdade como também os de educação e o ser do educando. A verdade não 
é mais a des-ocultação do velado, mas ela é forma ou Ideia, aquilo que é visto como 
totalmente transparente, a luz pura e estática, que permanece sempre no desvelado, não 
tendo mais nenhuma vinculação com o velado. Assim, a verdade deixa de ser vista de 
seu ponto de vista ontológico, como alétheia, para ser entendida, do ponto de vista 
epistemológico, como omòiosis, adequação. Trata-se da capacidade do sujeito de ver os 
 15 
objetos em perfeita correspondência com as ideias que constituem o verdadeiro ser das 
coisas. Agora, há verdade quando o sujeito percebe de maneira correta o objeto, quando 
se estabelece uma adequação exata entre o que o sujeito percebe e o objeto. A primazia 
não é mais do ser (objeto), mas do sujeito. Essa nova concepção de verdade implicará 
um novo modo de conceber a Paidéia. A formação do homem, nesse momento, tem a 
ver com o aprimoramento do olhar, como você estudará a seguir. 
A transformação do Ser 
Platão estabelece uma relação entre o mito e a realidade. Os objetos 
transportados fora da caverna simbolizam as Ideias, o verdadeiro ser; o fogo na entrada 
da caverna, o sol terrestre; a abóbada da caverna simboliza a abóbada celeste. Portanto, 
todos os homens moram na caverna e aí estabelecem sua relação com a verdade. No 
primeiro estágio do mito, as pessoas, acorrentadas e voltadas para a parede têm, como 
realidade ou verdade, as sombras dos objetos projetadas pelo clarão do fogo. Assim 
como os homens da caverna tomam as sombras como sendo a verdadeira realidade, a 
mesma coisa acontece com os homens do nosso mundo, que consideram reais objetos 
que, na realidade, são apenas sombras das suas respectivas Ideias. Só é possível 
compreender os objetos de nossa experiência a partir do mundo das Ideias ou Formas. 
Cada coisa nada mais é que a sombra de uma Ideia. Mas ninguém sabe ainda que o 
entendimento tanto das sombras como dos objetos só é possível graças às Ideias. 
O prisioneiro, ao ver pela primeira vez a luminosidade do fogo no fundo da 
caverna, sente-se confuso. Habituado ao lusco-fusco das sombras, só depois de serem 
seus olhos transformados e acomodados à nova situação do clarão, pôde ele entender 
que o que ele tinha até então como realidade não passava de sombras projetadas pelos 
objetos transportados entre o fogo e a parede da caverna. Para haver acesso a esse novo 
estádio da verdade, foi preciso acontecer uma transformação do próprio ser do 
prisioneiro. Assim, para Platão, educação ou formação implica sempre uma revolução, 
não só na maneira de conceber e ver a realidade (verdade), mas de todo o ser do 
educando. Cada vez que o educando entra em contato com uma nova realidade, seu ser 
também se transforma para ter acesso a ela. 
Ao estar no mundo, o homem quer incorporá-lo. Podem-se apontar três 
questões fundamentais que auxiliam o homem na busca do conhecimento: 
• Conhecer o quê? 
• Conhecer como? 
• Conhecer para quê? 
A relação do homem com o conhecimento está vinculada à incorporação do 
conhecimento e sua intervenção (ação) no mundo. 
No âmbito do processo escolar, principalmente na sala de aula, o professor é 
o mediador dessa relação e isso irá exigir que ele compreendesse a importância da 
intencionalidade da sua prática, como objeto da relação pedagógica entre o aluno e o 
conhecimento. 
Com base em Santos (1960 apud PASZKIEWICZ, 2000), na busca do 
sentido da intencionalidade, o professor necessita considerar que: 
• Conhecer o mundo é de alguma forma construir esse mundo; 
• O homem age no sentido da construção do mundo e de si próprio; 
 16 
• Cada indivíduo tem uma forma própria de visão da realidade, que decorre 
de seus próprios valores e consequentemente de uma opção ética; 
• A incorporação do conhecimento deve se dar sempre numa visão 
humanizadora do mundo; 
• Toda intervenção entre o conhecimento e o aluno deve envolver uma ação 
cooperativa e de solidariedade. 
A relação pedagógica (...) é vista como a relação fundamental (...) é ela que 
orienta o homem, na sua permanência no mundo, como um ser individual, com 
personalidade própria, com uma visão sua do mundo, fruto de uma ―opção ética 
fundamental‖. Um homem que age construtivamente, solidário com o semelhante, 
cooperando com a comunidade social em que está inserido. Santos 
(1960 apud PASZKIEWICZ, 2000, p.14) 
Um educador deve constantemente estar ligado com a filosofia, pois, a 
partir de seus questionamentos, a educação poderá também continuamente ser 
repensada e enriquecida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 17 
História da Educação 
A história e o sentido da Pesquisa Histórica na Educação 
Para que a filosofia da educação possa indagar a respeito de que homem 
quer formar, é necessário descer aos porões da história da educação. Lá sentada, com 
seu manto reflexivo e crítico, poderá acompanhar os fatos históricos, mas 
principalmente questionar o contexto. 
A palavra história tem, segundo Ghiraldelli (1990), dois significados 
básicos, entre outros. Ela se refere tanto ―aos processos de existência e vida real dos 
homens no tempo‖ como ―ao estudo científico, à pesquisa e ao relato estruturado desses 
processos humanos‖. 
O primeiro aspecto destacado por Ghiraldelli (1990) refere-se diretamente 
aos modos de vida em diferentes espaços e em diferentes tempos, marcando o processo 
de desenvolvimento da vida dos homens em sociedade. Esta perspectiva implica 
entender que a história, ou o fato histórico, é resultante de uma dinâmica sociocultural 
específica de cada cultura. Como processo de existência real, refere-se ―à questão da 
produção, da circulação e do consumo de bens e serviços; à questão da organização e do 
exercício do poder; à questão da crença, da estética e da emoção‖ (Di Giovanni, 1992, 
p. 18). 
Todos estes elementos compõem uma totalidade e devem ser considerados 
quando se pretende compreender a vida humana e os processos sociais. Evidentemente, 
alguns destes aspectos podem ser considerados isoladamente em função dos objetivos 
de uma determinada investigação. 
Quanto à questão do tempo, Chauí (1980) nos diz que não se deve pensar a 
história: 
[...] como uma sucessão de fatos no tempo, pois o tempo não é 
uma sucessão de instantes (antes, agora, depois; passado, 
presente, futuro), nem é um recipiente vazio onde se alojariam 
os acontecimentos, mas é um movimento dotado de força 
interna, criador de acontecimentos. Os acontecimentos não estão 
no tempo, mas são o tempo; não se pode pensar a história como 
uma sucessão de causas e de efeitos, mas como um processo 
dotado de uma força ou deum motor interno que produz 
acontecimentos. Este motor interno é a contradição. (...) a 
produção e a superação das contradições é o movimento da 
história (CHAUÏ, 1980, p. 36). 
Esta compreensão da história nos permite analisar a educação como produto 
de contradições que se manifestam nas práticas sociais e que evidenciam a natureza das 
relações de poder existente entre os diferentes grupos da sociedade e como estas 
relações direcionam os processos educativos formais, isto é, aqueles que fazem parte da 
estrutura formal dos sistemas educacionais e especialmente, os oferecidos em escolas de 
ensino regular. Assim, mais que querer apresentar uma cronologia da educação, é 
importante discutir as ideias que marcaram o pensamento educacional brasileiro, 
buscando compreendê-las por meio de suas contradições. 
Mas, para compreender as ideias pedagógicas necessitamos retomar o 
segundo sentido do termo história, conforme descrito por Ghiraldelli (1990). A história 
refere-se também ao estudo científico e ao seu relato de forma estruturada. Nesse 
sentido, a reconstituição dos fatos é fundamental para a compreensão do fenômeno 
 18 
educativo em toda a sua extensão, compreendendo-o dentro da realidade em que ele se 
produz, pois, não é possível querer compreender os processos educativos sem 
considerarmos as condições sociais, econômicas e políticas que marcam a sociedade e 
que determinam os sentidos das práticas escolares. 
 
História das ideias pedagógicas no Brasil 
Humanismo Tradicional e Humanismo Moderno 
 
A história da educação no Brasil é rica em linhas e entrelinhas. 
Compreendê-las contribuirá para estimular práticas pedagógicas mais efetivas. 
Para promover a discussão sobre a história das ideias pedagógicas no Brasil, 
este e o próximo texto estarão baseados em quatro grandes tendências, ou concepções 
pedagógicas: o humanismo tradicional; o humanismo moderno; o tecnicismo e as 
teorias críticas. 
De acordo com Saviani (1983), estas tendências podem ser assim 
periodizadas: 
 
Mas essa periodização marca apenas o surgimento destas tendências na 
prática pedagógica brasileira, pois encontra-se ainda hoje a manifestação de todas elas, 
ora tendendo a uma, ora tendendo a outra. 
Humanismo Tradicional 
O inicio de nossa história educacional é marcado pela tendência humanista 
tradicional, que orienta a organização escolar brasileira de 1549 até as primeiras 
décadas do século XX. 
Em 1549 chega ao Brasil, juntamente como o primeiro governador-geral 
Tomé de Sousa, um grupo de religiosos católicos da Companhia de Jesus, os jesuítas, 
liderados pelo Padre Manuel da Nóbrega, que edificaram a primeira escola na recém-
criada cidade de Salvador. Este foi o primeiro passo no processo de criação de escolas 
elementares, secundárias, seminários e missões no Brasil. 
Enviados ao Brasil pela Coroa Portuguesa e pelo Papado, os jesuítas tinham 
a incumbência de integrar os novos domínios portugueses e os seus nativos ao mundo 
cristão. Isto visava promover um recuo da expansão do protestantismo que acontecia no 
―mundo civilizado‖ da época. A função dos jesuítas era promover ações de catequese 
dos índios, educação dos filhos dos colonos, formação de novos sacerdotes e da elite 
intelectual brasileira, além do controle da fé e da moral dos habitantes do Brasil. 
Os jesuítas seguiam as orientações do Ratio Studiorum na organização de 
seu trabalho educativo, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e 
 19 
cristão. A educação se preocupava com o ensino humanista de caráter cultural geral, 
enciclopédico e alheio à realidade da vida na Colônia. Segundo Veiga: 
Os pressupostos didáticos diluídos no ‗Ratio‘ enfocavam 
instrumentos e regras metodológicas compreendendo o estudo 
privado, em que o mestre prescrevia o método de estudo, a 
matéria e o horário; as aulas, ministradas de forma expositiva; a 
repetição visando repetir, decorar e expor em aula; a disputa, 
outro recurso metodológico era visto como uma defesa de tese. 
Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o 
aproveitamento do aluno. (VEIGA, 1996, p. 26, grifos da 
autora). 
O adjetivo ―humanista‖ foi utilizado para caracterizar ação educativa dos 
jesuítas que tinha como objetivo a formação do homem através de um ideal de moral, de 
caráter, de hábitos, de domínio das paixões, da justiça, do desenvolvimento intelectual, 
físico e artístico. Ao adjetivo humanista foi associado o termo tradicional para indicar 
os pressupostos didáticos do trabalho desenvolvido pelos jesuítas. 
Os jesuítas coordenaram o processo educacional brasileiro até o ano de 
1759, quando foram expulsos de todos os domínios portugueses pelo Marquês de 
Pombal. O marquês era Sebastião José de Carvalho e Melo e foi nomeado pelo rei Dom 
José I como Secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Guerra de Portugal. 
Sua meta era uma reorganização administrativa e econômica do reino, defendendo o 
absolutismo do rei e combatendo toda forma de oposição. 
As ações tomadas em relação aos jesuítas visavam reduzir o poder que estes 
tinham junto à Coroa Portuguesa e, ao mesmo tempo, reduzir a influência que exerciam 
na sociedade, uma vez que eles educavam os membros das classes aristocráticas. 
Para atender aos objetivos de modernização do reino, Pombal considerava 
necessária uma reestruturação do sistema educacional. Por isso, fez questão de afastar 
os jesuítas para implantar as mudanças que considerava necessárias, especialmente na 
organização curricular. Tal atitude refletia o momento histórico universal, decorrente 
das grandes descobertas da ciência moderna. O currículo escolar era essencialmente de 
caráter humanista, com base na Escolástica que representava o pensamento cristão e que 
estruturava o currículo escolar em dois grandes grupos, o trivium - gramática, retórica, 
dialética – e quadrivium - aritmética, geometria, astronomia, música. A escolástica 
surge, historicamente, do especial desenvolvimento da dialética, desprezando as 
ciências e as filosofias modernas e ênfase na erudição e na retórica. Pombal entendia 
que só mudando os rumos do processo educacional, Portugal e seus domínios poderiam 
acompanhar o desenvolvimento científico da época. 
De acordo com Aranha (1989), 
O monopólio jesuítico na educação mantém uma escola 
conservadora, alheia à revolução intelectual representada pelo 
racionalismo cartesiano e pelo renascimento científico. O ensino 
rejeita as ciências físicas ou naturais, bem como a técnica ou as 
artes, visando apenas a formação humanística, centrada no latim, 
nos clássicos e na religião, com ênfase no grau médio (p.115). 
Os jesuítas imprimiram de forma significativa o ideário católico na 
concepção de mundo dos brasileiros e, consequentemente, na tradição religiosa do 
ensino que perdurou até a República. Para a difusão de seu ideário, os jesuítas 
realizaram inúmeras Missões com a finalidade de expandir territórios e catequizar os 
índios. 
 20 
O modelo brasileiro de sociedade era, até então, agrário e escravocrata, isto 
é, toda a economia brasileira era de natureza agrícola, produzida em grandes 
propriedades rurais, chamadas de latifúndios, e a maioria dos trabalhadores era de 
escravos negros. Os detentores do poder nesta sociedade organizaram uma estrutura 
educacional específica para cada grupo social, sendo que aos negros era vedado o 
acesso à educação elementar. As mulheres também não tinham acesso livre à educação 
escolar, pois, àquela época, esperava-se que elas dedicassem seu tempo apenas aos 
afazeres domésticos. A educação dos índios ficou restrita à catequese, uma vez que não 
se subjugaram aos interesses dos governantes em relação ao trabalho e aos costumes 
sociais da Colônia. O tratamento dado às mulheres, aos negros e aos índios levou a uma 
grande massa de iletrados. Este quadro já não era mais considerado adequado às novas 
necessidades da época, exigindo-se novasposturas frente a uma busca de expandir a 
oferta do ensino elementar. 
Após a expulsão dos jesuítas, cria-se uma lacuna na organização escolar 
brasileira, pois não havia um projeto educacional para substituir o modelo por eles 
implantado. A organização instituída por Pombal não representou avanços, pois não 
havia professores capacitados para dar sequência ao trabalho iniciado pelos jesuítas. 
Mudanças no cenário educacional brasileiro só começam a acontecer no final do século 
XIX, com a chegada dos ideais iluministas ao Brasil. 
 
O Humanismo Moderno 
 
O humanismo moderno surgiu a partir dos ideais do Iluminismo. Esta 
tendência mantém uma visão essencialista de homem, mas diferentemente do 
humanismo tradicional, com uma concepção de homem aliada à noção de natureza 
humana, essencialmente racional e não mais como criação divina. 
Para Saviani (1985, p. 276) a concepção humanista moderna se baseia em 
uma ―visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade‖. Esta concepção é 
facilmente identificada nos princípios da Escola Nova que foi um movimento 
educacional inspirado em princípios liberais. 
Os ideais da Escola Nova chegam ao Brasil por volta de 1920, encontrando 
um cenário favorável à sua disseminação, pois: 
 
[...] a década de 20 é fértil em movimentos de contestação: 
greves operárias, o tenentismo, a coluna Prestes, a fundação do 
Partido Comunista do Brasil e a contestação cultural na Semana 
de Arte Moderna de 22. Alguns desses movimentos são bem 
vistos pela burguesia urbana, que se acha em conflito com a 
oligarquia agrária e deseja a mudança política e econômica 
(ARANHA, 1989, p. 241). 
Neste cenário, dois importantes movimentos surgem na educação: 
―Entusiasmo pela educação‖ e ―Otimismo pedagógico‖. Estes movimentos tinham 
como objetivos a democratização e a transformação da sociedade por meio da escola, 
introduzindo no país o pensamento liberal democrático, defendendo a escola pública 
para todos como meio de alcançar uma sociedade igualitária e sem privilégios. O 
principal difusor da Escola Nova no Brasil foi Anísio Teixeira, considerado um dos 
mais importantes nomes da história da educação brasileira no século XX. Durante os 
anos de 1928 e 1929, Anísio Teixeira fez curso de mestrado (Master of Arts) nos 
Estados Unidos da América, às custas de uma bolsa de estudos da Columbia University, 
 21 
em Nova Iorque e, durante este tempo, teve contato com Jonh Dewey, cujas ideias 
passaram a exercer forte influência em seu pensamento e em sua atuação na educação 
brasileira. 
Os trabalhos de Jonh Dewey davam especial valor à criança, considerando 
que o fim da educação não é a sua formação a partir de modelos, nem orientá-la para 
uma ação futura, mas dar condições para que ela resolva por si os problemas 
decorrentes da experiência. Assim sendo, ―vidaexperiência-aprendizagem não se 
separam, e a função da escola reside na reconstrução continuada que a criança faz da 
experiência‖ (ARANHA, 1989, p. 229). 
A proposta de Dewey vem se contrapor aos métodos da escola tradicional. 
―O esquema tradicional é, em essência, esquema de imposição de cima para baixo e de 
fora para dentro, impõe padrões, matérias de estudo e métodos de adultos sobre os que 
estão ainda crescendo lentamente a maturidade‖ (DEWEY, 1976, p. 5). Para ele, 
aprender nos moldes da escola tradicional significa adquirir o que já está incorporado 
aos livros e à mente dos mais velhos, considerando o que se ensina como 
essencialmente estático. 
Dewey fez severas críticas à educação tradicional, sobretudo à 
predominância do intelectualismo e da memorização, além de 
que essa escola tradicional valoriza a obediência. Dewey 
estimula o espírito de iniciativa e independência que leva à 
autonomia e autogoverno, virtudes de uma sociedade 
democrática (ARANHA, 1989, pp. 229). 
O pensamento de Dewey se acha marcado pelas consequências da 
Revolução Inglesa, berço do liberalismo, que tem como valores máximos o 
individualismo, a liberdade, a propriedade e a democracia. 
Assim, ele considera necessário o preparo para o desenvolvimento 
tecnológico e para a vida democrática, sendo a escola o instrumento ideal para estender 
tais benefícios a todos, indistintamente. Em outras palavras, a educação tem uma função 
democratizadora, de equalização das oportunidades. Veremos como reside aí a ―ilusão 
liberal‖ da escola nova, pois para Dewey, a posição que cada indivíduo ocupa na 
sociedade não deveria ser determinada pelo nascimento ou pela fortuna ou por outro 
fator qualquer, a não ser pelas características próprias, descobertas no processo de 
educação. Ele não considera que as questões materiais prevalecem nas estruturas de 
classes sociais. 
As ideias de Dewey mesmo tendo exercido enorme influência, 
sobretudo quanto à oposição à escola tradicional, integram uma 
teoria conservadora, pois representam os ideais liberais não 
colocando em xeque os valores burgueses. Apesar da análise 
funcional da inteligência, de certa forma reforça a adaptação do 
aluno à sociedade que, enquanto tal, não é questionada em 
momento algum (ARANHA, 1989, p. 245). 
Essas concepções produziram dois importantes acontecimentos na educação 
brasileira da década de 30. O primeiro deles, a Reforma Francisco Campos, que 
―efetivou-se através de uma série de decretos que dispunham sobre a organização do 
ensino superior e do ensino médio, secundário e profissional‖ (XAVIER, 1990, p. 84). 
O segundo grande acontecimento é a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova, em 1932, que combatia a educação elitista e acadêmica tradicional, 
considerando dever do Estado tornar a educação obrigatória, pública, gratuita e leiga. 
 22 
A década de 30 também é marcada pelo início da era Vargas, em que, do 
ano de 1937 a 1945, o Brasil passa pelo Estado Novo. Durante este período, o governo, 
influenciado pelas doutrinas totalitárias, imprime um forte controle estatal em todos os 
campos do Estado, e, com a Constituição de 1937, o dever do Estado como educador é 
deslocado para a sugestão da liberdade da iniciativa privada. ―No período da ditadura, o 
movimento renovador entra em recesso‖ (ARANHA, 1989, p. 246). 
Durante a ditadura de Vargas, foram promovidas outras reformas 
educacionais, regulamentadas por diversos decretos-leis, assinados no período de 1942 
a 1946, denominados de Leis Orgânicas do Ensino, ou, como ficaram popularmente 
conhecidas, Reforma Capanema, que é o sobrenome do então ministro da Educação. 
Depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) começa a 
Segunda República, também chamada República Populista 
(1945-1964). O populismo surge com a emergência das classes 
populares urbanas, resultantes da industrialização, que se 
achavam insatisfeitas com suas condições de vida e trabalho. 
(...) O fenômeno do populismo se desenvolve melhor com o 
novo impulso de industrialização que desde o período entre-
guerras vinha provocando a substituição do modelo agrário 
exportador pelo modelo nacional desenvolvimentista 
(ARANHA, 1989, p.241). 
O modelo nacional-desenvolvimentista não logrou sucesso, pois começava a 
supremacia econômica dos Estados Unidos, cujos interesses imperialistas se chocam 
com nosso modelo nacionalista. No governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) 
ocorre uma invasão econômica e cultural americana em nosso país e as indústrias 
multinacionais entram definitivamente no Brasil. 
Cabe ressaltarmos aqui, que em 1948, começa a tramitar no Congresso 
Nacional, uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, que fica por lá durante 
13 anos, até sua promulgação em 1961 (LEI nº 4024/61). Nesse período, surge a 
Campanha em Defesa da Escola Pública, apoiada por intelectuais, estudantes e líderes 
sindicais que se posicionaram contrários às forças conservadoras que defendiam um 
ensino elitista e que apoiavam o caráter religioso da educação dada nas escolas 
católicas. Desta Campanha, surgiuo Manifesto dos Educadores (1959), um documento 
que continha a assinatura de 190 pessoas (intelectuais e líderes políticos), 
comprometidas com a luta por uma escola pública, gratuita e leiga. Dentre os assinantes 
deste manifesto, cabe destacar a presença do ex-presidente da república, Fernando 
Henrique Cardoso. 
Em 1964 ocorre o golpe militar, trazendo novamente o regime ditatorial ao 
país. A partir daí, o processo de desnacionalização da economia se acentua, passando 
cada vez mais a vincular-se aos interesses estrangeiros, sobretudo aos norte-americanos. 
O período do humanismo moderno teve início nas primeiras décadas do 
século XX e se estendeu até o início dos anos 60, quando, por força da ditadura militar, 
mudanças na estrutura da sociedade brasileira (inclusive no campo educacional) serão 
implementadas para dar suporte ao modelo político e econômico do governo militar. 
 
 
 
 23 
História das ideias pedagógicas no Brasil 
Após uma rápida passagem pelo período marcado pelo humanismo tradicional e o 
humanismo moderno, estudaremos os principais aspectos da história da educação 
brasileira influenciados pelo tecnicismo e pelas teorias críticas de educação. 
O Tecnicismo 
A implantação da legislação educacional feita pelo governo militar, a partir 
da década de 60, teve como objetivo compatibilizar educação e desenvolvimento, isto é, 
dotar o sistema de ensino de instrumentos teóricos e práticos que possibilitassem a 
viabilização do desenvolvimento desejado pelos militares e pelos grupos nacionais e 
internacionais que davam suporte à ditadura. 
Essa política, segundo Romanelli (1986), tem nos acordos MECUSAID o 
seu núcleo doutrinário. O papel desses acordos é o de criar as condições para que o 
sistema educacional se integre à estrutura geral de dominação desenvolvida pelos 
Estados Unidos. Para isso, no planejamento educacional é privilegiada a perspectiva 
microssocial já que se centra nos métodos e nos conteúdos, desvalorizando a 
compreensão do contexto social. 
Também é privilegiado o domínio da técnica que se torna o fundamento 
para a compreensão teórica do todo do sistema. A ideologia tecnicista compartimenta 
estudos e execução e hierarquiza o próprio conhecimento, o que gera, na prática a visão 
parcial da realidade e a separação entre os vários níveis do sistema escolar como um 
todo, além de acentuar sua centralização. Ideologicamente essa concepção tem como 
objetivo buscar a racionalidade, a produtividade e a eficiência do sistema. 
Esse modelo educacional, para Romanelli (1986), carrega em seu bojo a 
mentalidade empresarial que dá o conteúdo do desenvolvimento, enquanto a 
mentalidade militar cria as condições para a implantação do sistema. Assim, é a 
tecnocracia civil e militar que comanda o processo de modernização do novo sistema 
educacional, estabelecendo uma correlação entre educação e crescimento da renda 
nacional. A educação passa a ser considera como um importante meio para a formação 
de recursos humanos ou força de trabalho para o desenvolvimento econômico. 
A política educacional se desenvolveu, segundo Germano (1994), em torno 
dos seguintes eixos: 
• Controle político e ideológico da educação escolar, em todos os níveis. 
• Estabelecimento de uma relação direta e imediata, segundo a teoria do 
capital humano, entre a educação e a produção capitalista e que aparece de forma mais 
evidente na reforma do ensino de 2 o grau, através da profissionalização. 
• Incentivo à pesquisa vinculada à acumulação de capital. 
• Descomprometimento com o financiamento da educação pública e 
gratuita, concorrendo para a privatização do ensino, seja através de instituições privadas 
de ensino ou através de subsídios do Estado. 
Desta forma, podemos destacar duas medidas tomadas pelo governo militar 
para implementar sua política educacional: 
 
1. Reforma Universitária 
A reforma do ensino superior, ou reforma universitária como ficou 
conhecida, foi instituída pela Lei 5540, de 1968. Segundo Freitag (1980, p. 84), ―a lei da 
 24 
reforma do ensino se baseia no modelo universitário americano‖. Este modelo estrutura 
o ensino em básico e profissional com dois níveis de pós-graduação - mestrado e 
doutorado; adota o sistema de créditos, ou seja, de matrícula por matérias e propõe a 
avaliação em vez de notas por menções. Temos também, a dissolução da cátedra e a 
departamentalização, implantação de cursos de pequena duração, unidade de ensino e 
pesquisa, obrigatoriedade de frequência do ensino para professores e alunos, instituição 
de regime de tempo integral e dedicação exclusiva para professores, assegura-se 
formalmente aos estudantes a participação nos grêmios universitários e a constituição de 
diretórios estudantis, cria o vestibular unificado e classificatório. 
A reforma promovida pelos militares no ensino superior possibilitou o 
completo aniquilamento do movimento social e político dos estudantes e de outros 
setores da sociedade civil. A ação do Estado de Segurança Nacional, segundo Germano 
(1994), institucionalizou as triagens ideológicas, a cassação de professores e alunos, a 
censura do ensino, a subordinação direta dos reitores ao Presidente da República, as 
intervenções militares nas instituições universitárias e a criação de uma verdadeira 
polícia-política no interior das universidades. Dentre os diversos intelectuais e 
militantes políticos que foram caçados e exilados pelo governo militar, destacamos 
Paulo Freire, cuja obra tem contribuído para a superação da dicotomia entre teoria e 
prática na educação e para a construção de uma práxis pedagógica de libertação. 
 
2. Reforma do Ensino de 1° e 2° Graus 
A reforma do ensino de 1 o e 2 o graus ocorreu através da Lei 5692, de 
1971, e trouxe duas inovações: primeiro, a extensão definitiva do ensino primário 
obrigatório de 4 para 8 anos, gratuito em escolas públicas e a consequente redução do 
ensino médio de 7 para 3 a 4 anos; e, segundo, a profissionalização do ensino médio, 
garantindo ao mesmo tempo em que o aluno pudesse dar continuidade aos seus estudos 
em cursos universitários, ou, caso desejasse, interromperia sua formação para exercer a 
profissão escolhida para o curso médio. 
Freitag (1980) nos aponta dois objetivos da reforma do ensino de 1 o e 2 o 
graus, sendo o primeiro para garantir a reprodução das classes sociais, que com a 
profissionalização, pretendia-se que os estudantes do ensino médio saíssem da escola e 
ingressassem diretamente no mercado de trabalho, deixando assim de exercer pressão 
sobre a universidade, reservando as vagas aí disponíveis para uma minoria, que 
normalmente é a classe alta e média alta. O segundo objetivo, beneficiar a economia 
nacional, corresponde à necessidade crescente do sistema de ensino, em todos os níveis, 
de cumprir sua função de reprodutor da força de trabalho. 
O objetivo de reproduzir força de trabalho contou com uma modalidade de 
ensino – o ensino supletivo – que apenas reforçou a dualidade do sistema educacional, 
que prepara, em cursos separados, as classes dominantes e as classes subalternas, pois 
oferece um ensino de segunda classe, de modo que não garante nem o domínio da 
cultura básica escolarizada nem o aprendizado profissional. 
A educação durante a ditadura militar, como você estudou, não buscou 
desenvolver uma estrutura capaz de promover o desenvolvimento autônomo do país, 
pelo contrário, buscou acomodar a população ante ao processo crescente de 
subordinação do país ao capital estrangeiro. 
Em síntese, pode-se dizer que a concepção educacional hegemônica durante 
a ditadura militar estava pautada nos seguintes princípios: 
• Doutrina de Segurança Nacional; 
 25 
• Teoria do Capital Humano; 
• Teoria Tecnicista. 
A Doutrina de Segurança Nacional, buscou consolidar o regime militar 
muito mais pela coerção do que pela do consenso, valendo-se do uso da força a fim de 
controlar ideologicamente as questões educacionaise os movimentos sociais. Visava 
desprover a educação de caráter reivindicatório e investigativo. A inclusão das 
disciplinas sobre civismo e problemas brasileiros visava formar o cidadão consciente, 
dentro dos princípios do regime militar. 
A busca de um ajuste entre sistema educacional e sistema de produção, 
pautado pelos ensinamentos de economistas que estabeleceram uma correlação entre 
educação e crescimento da renda nacional, caracteriza o uso da teoria do capital humano 
na educação brasileira, cuja função passa a ser a formação de recursos humanos ou 
força de trabalho para o desenvolvimento econômico. 
A teoria do capital humano encontra respaldo na teoria tecnicista, que em 
educação resulta da tentativa de aplicar na escola o modelo empresarial, que se baseia 
na racionalização própria do sistema de produção capitalista. Um dos objetivos dos 
teóricos dessa linha é adequar a educação às exigências da sociedade industrial e 
tecnológica. Essa teoria foi bem aplicada no Brasil, pois o regime militar tinha como 
objetivo inserir o país na esfera do capitalismo internacional, que exigia que em todas as 
áreas fossem buscados os ideais da racionalidade, organização, objetividade e 
eficiência. O ensino tecnicista busca a mudança de comportamento do aluno mediante 
treinamento, a fim de desenvolver habilidades. Essa tendência manifestou-se 
principalmente no ensino de 2 o grau através da obrigatoriedade de profissionalização, 
cujo objetivo era formar mão-de-obra especializada a nível médio, capaz de suprir as 
necessidades emergentes do sistema capitalista num mercado em expansão no Brasil. 
Pode-se dizer que o caráter coercitivo impresso pela Doutrina de Segurança 
Nacional foi perdendo ―força‖ com o passar dos anos, à medida que se intensificavam 
os protestos pela redemocratização do país. No caso da educação, as reivindicações por 
mudanças se dão a partir do momento em que as teorias críticas começam a ser 
difundidas e discutidas para a análise do sistema educacional. Estas teorias também 
ficaram conhecidas como teorias crítico-reprodutivistas. 
 
As Teorias Críticas da Educação 
Com o fim da ditadura militar e o processo de redemocratização do país, 
novas abordagens e teorias educacionais passam a ser divulgadas e discutidas no Brasil. 
Estas teorias não foram implantadas como modelo de organização dos sistemas 
educacionais, mas serviram de base para muitas reformas e para a introdução de novas 
formas de gerenciar a educação. 
As principais teorias são: 
• Teoria do Sistema de Ensino enquanto Violência Simbólica (de Pierre. 
Bourdieu e J. C. Passeron); 
• Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado (de L. 
Althusser); 
• Teoria da Escola Dualista (de C. Baudelot e R. Establet). 
Para Saviani (1989, p.27), estas teorias são críticas, ―uma vez que postulam 
não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais‖ 
e são reprodutivistas, pois ―a análise que desenvolvem chega invariavelmente à 
conclusão de que a função própria da educação consiste na reprodução da sociedade em 
 26 
que ela se insere‖. Segundo o autor, essas teorias consideram que a escola desempenha 
um papel de reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produção 
capitalista. 
Outros autores assumiram uma postura contrária, buscando na educação 
possibilidades de romper com a ordem vigente. Um destes autores é George Snyders, 
que faz uma crítica a Bourdieu/Passeron e a Baudelot/Establet. Ele faz uma reflexão 
sobre o valor da educação para as massas, expondo sua convicção do valor da cultura 
para o proletariado, que sabe que sua posse é condição para lutar mais eficazmente. 
Assim, a extensão da escolaridade é encarada como uma conquista. 
Snyders (apud D‘Avila, 1985), trata a escola como um espaço de 
contradições, que poderiam servir como estratégias de mudanças: 
 
De tudo isso se infere que a escola é ao mesmo tempo 
reprodução das estruturas existentes, canal de transmissão da 
ideologia oficial, domesticação - mas também ameaça à ordem 
estabelecida e possibilidade de franquia, pois ela tem também 
sua vida própria, que oferece ao professor uma margem de 
manobra já que ele pode, ou não, concentrar sua atenção sobre 
os bons e deixar os outros fora de sua ação; ele pode, ou não, 
conceder um valor primordial a um certo tipo de sutilezas que 
ele pressente muito bem a quem elas interessarão e favorecerão 
(SNYDERS, Apud D‘ÁVILA, 1985). 
Outro autor que muito contribuiu foi Gramsci, que se refere à questão escolar como 
estreitamente ligada à questão da organização do saber e da cultura. ―A educação, a 
cultura, a organização do saber e da experiência, é a independência das massas diante 
dos intelectuais (...), é a luta contra o despotismo dos intelectuais de carreira‖ (Gramsci, 
Apud D‘Ávila, 1985). 
Quanto à questão dos intelectuais, encontramos em Gramsci, um exemplo claro da 
importância de sua atuação junto ao movimento das classes trabalhadoras, pois para ele 
a unidade intelectuais-massas é imperativa não só para a construção da sociedade do 
futuro, mas para a construção de qualquer sociedade. E neste caso, os professores têm 
um papel de destaque. 
Uma tendência pedagógica genuinamente brasileira - a pedagogia crítico-social dos 
conteúdos – surge na segunda metade da década de 70 quando começam a ocorrer 
mudanças no quadro político repressivo da ditadura militar. As lutas sociais por maior 
democratização da sociedade tornam possível uma discussão sobre as questões 
educacionais favorecendo aos educadores discutir uma proposta pedagógica voltada 
para os interesses da população brasileira. O proponente desta pedagogia é José Carlos 
Libâneo, que enfatiza a ―importância do domínio sólido por parte dos professores e 
alunos dos conteúdos científicos do ensino como condição para a participação efetiva do 
povo nas lutas sociais (na política, na profissão, no sindicato, nos movimentos sociais e 
culturais)‖ (Libâneo, 1994, p. 68). 
Mesmo considerando os avanços que as teorias críticas trouxeram para a educação, não 
é possível afirmar que seus pressupostos foram incorporados à cultura escolar brasileira, 
que ainda carrega resquícios das diversas tendências que marcaram a nossa história da 
educação. Essas tendências, não guardam relação de temporalidade para sua existência, 
por isso, fizemos a opção de falar de história das ideias pedagógicas, pois as ideias não 
pertencem a um tempo, mas a uma cultura, que ora as valoriza ora as despreza. 
Por esse motivo, Saviani (1983) destaca o problema em que vive o educador brasileiro: 
 27 
[...] imbuído do ideário escolanovista (tendência ‗humanista‘ 
moderna), ele é obrigado a trabalhar em condições tradicionais 
(tendência ‗humanista‘ tradicional), ao mesmo tempo que sofre, 
de um lado, a pressão da pedagogia oficial (tendência tecnicista) 
e de outro, a pressão das análises sócio-estruturais da educação 
(tendência ‗critico-reprodutivista‘) (SAVIANI, 1983). 
Mesmo considerando as diversas modificações ocorridas no sistema 
educacional brasileiro e as novidades ―pedagógicas‖ que surgiram nos últimos anos, os 
professores ainda encontram-se sem um modelo pedagógico definido, pois as políticas 
públicas não têm direcionado atenção devida à formação dos mesmos e não há 
investimento em programas de formação continuada que lhes permita refletir sobre sua 
prática e sobre suas concepções de educação. 
 
Construindo uma nova história: os desafios da educação 
Discutir a história das ideias pedagógicas no Brasil possibilita perceber como a 
organização escolar tem sido feita, especialmente o espaço que os diferentes grupos da 
sociedade têm tido em relação à educação escolar. 
Historicamente, diferentes grupos estiveram à margem do processo 
educacional brasileiro, dentre eles, os afrodescendentes, as mulheres e os portadores de 
necessidades educativas especiais. 
Para corrigir um passadode exploração e discriminação, a sociedade tem 
discutido atualmente políticas de Ação Afirmativa, cujos objetivos são: 
 
[...] eliminar desigualdades historicamente acumuladas, 
garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem 
como compensar perdas provocadas pela discriminação e 
marginalização, decorrentes de motivos raciais, étnicos, 
religiosos, de gênero e outros (Santos, Apud Moehlecke, 2002). 
Bergmann (Apud Moehlecke, 2002), trata da ação afirmativa considerando 
três tipos de ações complementares que devem guiar a formulação de políticas públicas: 
duas referem-se ao combate sistemático da discriminação existente em certos espaços 
na sociedade e à redução da desigualdade que atinge certos grupos. A terceira ação 
envolve a busca de integração dos diferentes grupos sociais existentes, por meio da 
valorização da diversidade cultural que formariam, pois, a redução dos preconceitos só 
se concretizará na medida em que os diferentes grupos puderem dividir, 
igualitariamente, os espaços sociais. 
Uma das políticas de ação afirmativa que vem sendo discutida atualmente é 
o sistema de cotas para negros ingressarem nas universidades brasileiras. Tal ação 
destina-se a corrigir um passado de discriminação e exclusão iniciado durante o período 
da colonização brasileira, no qual os afrodescendentes eram escravos e, portanto, sem 
participação na vida política e social da época. 
Discutem-se também, em algumas universidades, cotas para estudantes 
oriundos de escolas públicas. 
Estas ações visam corrigir um passado de exclusão sofrido por negros e 
pobres, que geralmente tiveram acesso a uma escola de baixa qualidade que não os 
colocava em condições de igualdade para competir por uma vaga no ensino superior 
público. Ações de apoio a esses estudantes, tais como bolsas de estudos dentre outras, 
 28 
também estão sendo discutidas a fim de garantir a eles condições de permanecerem 
estudando. 
Paralelo às políticas de ação afirmativa, os sistemas de ensino têm discutido 
em seus currículos o desenvolvimento de estudos em uma perspectiva Multicultural, 
pois não é suficiente garantir a grupos minoritários o acesso à educação, é necessário 
que os programas educacionais reconheçam e promovam a valorização das diferentes 
culturas existentes na sociedade, tratando-as como importantes na constituição da 
identidade nacional que tem sido construída com a participação de diferentes povos e de 
diferentes etnias. 
Outro aspecto que tem marcado o discurso pedagógico atual refere-se à 
educação inclusiva. Esta visa garantir a todas as pessoas que têm necessidades 
educativas especiais condições de acesso e permanência na escola. As ações de inclusão 
visam atingir pessoas que apresentam restrições físicas ou mentais, que apresentam altas 
habilidades ou ainda que se encontram em situação de risco social. Para tanto, discute-
se adaptações curriculares, recursos materiais específicos e uso de metodologias 
adequadas ao tipo de necessidade apresentada pelos alunos. 
O momento atual da sociedade também tem requerido um debate sobre a 
incorporação das novas tecnologias da comunicação e da informação no processo de 
aprendizagem e os impactos provocados por essas tecnologias na educação, uma vez 
que trazem consigo formas diferentes de ver, ler e interpretar os fenômenos que nos 
cercam. A introdução das tecnologias na educação muda o papel do aluno e do 
professor, pois a organização do trabalho pedagógico a ser desenvolvido em sala de aula 
(entendida como espaço físico ou virtual, em que os professores trabalham com os 
alunos), que tradicionalmente pertencia ao professor, nesse momento contempla a 
presença do aluno e as hipóteses de sua participação, as indagações que poderão surgir, 
os redirecionamentos e as mudanças no curso previsto pelos objetivos e metodologias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 29 
 
Sociologia da Educação 
Compreendendo teoricamente: Sociologia e Educação 
Os porões da História mostraram que o homem é o seu maior protagonista e que, para 
compreendê-lo, é preciso entender seu meio. 
Segundo Martins (2001), é possível entender a Sociologia como uma das 
manifestações do pensamento moderno. A evolução do pensamento científico, que 
vinha se constituindo desde Nicolau Copérnico, passa a cobrir, com a sociologia, uma 
nova área do conhecimento ainda não incorporada ao saber científico, ou seja, o mundo 
social. A sociologia surge posteriormente à constituição das ciências naturais e de 
diversas ciências sociais. 
A sua formação constitui acontecimento complexo para o qual concorrem 
uma constelação de circunstâncias, históricas e intelectuais, e determinadas intenções 
práticas. O seu surgimento ocorre num contexto histórico específico, que coincide com 
os derradeiros momentos da desagregação da sociedade feudal e da consolidação do 
modo de produção capitalista. Sua criação não é obra de um único filósofo ou cientista, 
mas representa a síntese da elaboração formulada por um conjunto de pensadores que se 
empenharam em compreender as novas situações de existência que estavam em curso. É 
possível afirmar, então, que a sociologia é uma ciência originada no século XIX, e sua 
origem pode ser explicada como resposta a aspectos econômicos (revolução industrial, 
por exemplo), aspectos culturais (iluminismo, por exemplo) e políticos (revolução 
francesa, por exemplo). A seguir, apresentamos os principais fundadores da Sociologia. 
 
FUNDADORES DA SOCIOLOGIA 
Émile Durkheim (1858-1917) foi um dos pensadores que mais contribuiu 
para a consolidação da Sociologia como ciência empírica e para sua instauração no 
meio acadêmico, tornando-se o primeiro professor universitário dessa disciplina. 
Pesquisador metódico e criativo deixou considerável número de herdeiros intelectuais 
(QUINTANEIRO et al., 2002, p. 67). 
Durkheim se inspirou fortemente em dois grandes acontecimentos sociais – 
A Revolução Francesa e a Revolução Industrial. Segundo Durkheim, a Sociologia é a 
ciência das instituições, da sua gênese e do seu funcionamento. Para efetivamente se 
constituir como ciência, a Sociologia deveria primeiramente definir com precisão seu 
objeto, seu método e suas aplicações. 
Em sua obra As regras do método sociológico, publicada em 1895, 
Durkheim precisou o tipo de acontecimento sobre os quais o sociólogo deveria se 
debruçar: os fatos sociais. Eles seriam o objeto por excelência da Sociologia. De acordo 
com Costa (1991), Durkheim distingue três características nos fatos sociais: 
• A coerção social, ou seja, a força que os fatos exercem sobre os 
indivíduos, levando-os a se conformarem às regras da sociedade em que vivem, 
independentemente de suas vontades e escolhas. Essa força se manifesta quando o 
indivíduo adquire determinado idioma, quando se submete a um determinado tipo de 
formação familiar ou quando está subordinado a determinado código de leis. A 
educação desempenha, segundo Durkheim, uma importante tarefa nessa conformação 
 30 
dos indivíduos à sociedade em que vivem, a ponto de, após algum tempo, as regras 
estarem internalizadas e transformadas em hábitos. 
• Os fatos sociais existem e atuam sobre os indivíduos independentemente 
de sua vontade ou de sua adesão consciente, ou seja, eles são exteriores aos indivíduos. 
As regras sociais e costumes já existem antes do nascimento das pessoas, são a elas 
impostos por mecanismos de coerção social, como a educação. Portanto, os fatos sociais 
são ao mesmo tempo coercitivos e dotados de existência exterior às consciências 
individuais. 
• A terceira característica é a generalidade. É social todo fato que é geral, 
que se repete em todos os indivíduos ou, pelo menos, na maioria deles. Desse modo, os 
fatos sociais manifestam sua natureza coletiva ou um estado comum ao grupo, como as 
formas de habitação, de comunicação, os sentimentos e a moral. 
Para Durkheim, então, as instituições, enquantofatos sociais, existem 
anteriormente aos indivíduos e por isso exercem sobre eles uma atitude moralmente 
superior e coercitiva. Em outras palavras, a família, a escola e a igreja exercem uma 
força exterior (coerção) sobre o indivíduo fazendo com que ele se adeque às regras 
estabelecidas por essas instituições. 
A escola é uma instituição particularmente estudada por Durkheim. Para ele 
o indivíduo ao nascer já encontra uma estrutura pronta que é a sociedade. Para participar 
da sociedade o indivíduo deve pertencer a várias instituições sociais e no interior delas 
aprender como se convive socialmente, ou seja, as instituições sociais exercem um 
efeito moralizador sobre o indivíduo. Por esse motivo, para Durkheim, a escola deve ser 
um espaço em que a socialização ocorre por intermédio de normas e regras externas ao 
aluno. Como exemplo pode-se citar os rituais de entrada e saída de muitas escolas, os 
alunos devem ficar em fila e somente após a autorização da direção da escola é que 
pode se dirigir à sua sala de aula. 
Temos também Karl Marx como fundador da sociologia. Segundo 
Quintaneiro (et al, 2002), as formulações teóricas de Karl Marx (1818- 1883) acerca da 
vida social, especialmente a análise que faz da sociedade capitalista e de sua superação 
provocaram, desde o princípio, tamanho impacto nos meios intelectuais que, para 
alguns, grande parte da sociologia ocidental tem sido uma tentativa incessante de 
corroborar ou de negar as proposições por ele levantadas. A relevância prática de sua 
obra tem servindo de inspiração àqueles envolvidos diretamente com a ação política. 
Herdeiro do ideário iluminista, Marx acreditava que a razão não era só um 
instrumento de apreensão da realidade, mas, também, de construção de uma sociedade 
mais justa, capaz de possibilitar a realização de todo o potencial de perfectibilidade 
existente nos seres humanos. As experiências do desenvolvimento tecnológico e as 
revoluções políticas, que tornaram a era iluminista uma época única, inspiraram sua 
crença no progresso em direção a um reino de liberdade (QUINTANEIRO et al., 2002, 
p. 28). 
Para Marx, a história de todas as sociedades que existiram até nossos dias 
tem sido a história das lutas de classes. Homens livres e escravos, patrícios e plebeus, 
barão e servo, mestre de corporação e companheiro, ou seja, opressores e oprimidos, em 
constante oposição, têm vivido numa guerra ininterrupta, ora franca, ora disfarçada; 
uma guerra que terminou, sempre ou por uma transformação revolucionária, da 
sociedade inteira, ou pela destruição das duas classes em luta (MARX; ENGELS, 1998, 
p.40). 
Em síntese, a história se daria pelo movimento antagônico de luta entre 
classe dominada e dominante. A contradição entre as classes seria o motor propulsor da 
história. Marx preconiza que a realidade é fruto da ação e intervenção humana, e não 
 31 
que é a produção das ideias que impregna a realidade. Logo, atribui centralidade à 
produção econômica das relações sociais. Na escola esse ambiente de disputa desigual 
também se verifica, pois aqueles que detêm o capital (classe dominante) controlam e 
disseminam suas ideias e valores. Mas, ainda assim, Marx crê que todo o conhecimento 
acumulado pela humanidade, deve ser apropriado por todos de maneira igual. Em outras 
palavras foi um árduo defensor da educação escolar para todos os homens, independente 
de sua classe social. Para ele os operários deveriam lutar por uma escola que atendesse 
aos seus anseios, mas sem deixar de lado o conhecimento acumulado pela humanidade. 
Deveria ser uma escola em que se aprendesse todas as disciplinas e também as artes. 
A escola seria, então, um meio de se alcançar o conhecimento e também 
uma forma de estudar as condições reais da existência social dos homens. 
Na virada do século XIX para o século XX, temos um pensador muito 
importante para a consolidação do pensamento sociológico, Max Weber (1864-1920). 
Naquele tempo um acirrado debate ocorria na Alemanha, a crítica ao positivismo. O 
positivismo foi fundado por Augusto Comte e visava o estudo da sociedade por meio 
dos instrumentos das ciências da natureza, ou seja, pretendia estudar o crime e a 
violência da mesma forma como se estuda uma tempestade ou um furacão. Weber 
consegue, no entanto, se apropriar do instrumental teórico de Comte e com ele, 
criticamente, funda uma nova forma de se fazer ciência social. Opera um profundo 
estudo analítico dos instrumentos e métodos e com isso funda o estudo da sociedade por 
intermédio de uma sociologia que ele denomina de compreensiva. 
Segundo Weber, a sociologia é uma ciência compreensiva, pois busca 
compreender e interpretar o sentido e efeito da conduta de um ou mais sujeitos. Para ele 
toda ação social gera uma relação social. A ação é definida por ele como toda conduta 
humana (ato, omissão, permissão) dotada de um significado subjetivo dado por quem a 
executa e que orienta essa ação. 
Por exemplo, se ao caminhar pela rua e ver alguém conhecido eu o saúdo 
com um simples aceno e de volta recebo também um aceno, quer dizer que houve uma 
ação orientada que alcançou um fim. Foi uma ação orientada racionalmente, houve 
compreensão do ato por parte dos dois atores envolvidos. Esse é um pequeno exemplo 
do que seria para Weber uma ação social. 
Para Weber o indivíduo criaria relações de sentido a partir de relações em 
sociedade. A escola seria uma instituição em que as pessoas estariam o tempo inteiro 
produzindo e criando relações e interações sociais. 
O surgimento e consolidação da Sociologia, portanto, não foi um fato 
isolado. Como se vê, vários foram os autores que sobre ela se debruçaram com o intuito 
de compreender e constituir um novo campo do conhecimento, em particular, nas 
ciências sociais. Assim, as profundas transformações ocorridas em virtude da 
Revolução Industrial foram responsáveis, porém, não somente elas. Outros fatos 
também concorreram para essa transformação na relação entre natureza e cultura, as 
transformações econômicas e com elas, as transformações no pensamento. 
Paulatinamente, uma visão que mistura mito e fantasia de explicação da realidade vai 
cedendo lugar a uma forma racional e sistematizada de concepção do mundo real e, por 
conseguinte, de tentativa de explicação. Entre o século XVII e XVIII, percebe-se uma 
utilização sistemática do método cientifico para compreensão e explicação dos 
fenômenos naturais. Com os pensadores sociais uma nova preocupação emerge, a saber, 
o homem em sociedade e as relações por ele produzidas, tanto entre ele e a natureza, 
como entre ele e seus pares. 
 32 
Para que você compreenda a proposta de Weber, leia o texto A Educação e a 
Teoria Weberiana. Neste texto, a pesquisadora Wânia R. C. Gonzalez nos apresenta um 
detalhamento da teoria weberiana para a educação. 
Até estudamos o que poderíamos chamar de os primeiros passos da sociologia. No 
próximo texto estudaremos sobre o fenômeno educativo a partir de autores 
contemporâneos. 
 
O fenômeno educativo a partir de autores contemporâneos 
Educação é para toda vida, mas a visão deste processo sofre alterações advindas da 
sociedade e da ação do homem nesse contexto. 
Para que você compreenda os pressupostos teóricos dos autores 
contemporâneos, como ponto de partida foram selecionados dois autores: Foucault e 
Bourdieu. 
Michel Foucault (1926- 1984), considerado por muitos como o gênio do 
século XX, o filósofo que se atreveu a tudo, lança, em 1975, a obra Vigiar e Punir. A 
partir desse trabalho, ―explicitou-se a noção de que as formas de pensamento são 
também relações de poder, que implicam a coerção e imposição. Assim, é possível lutar 
contra a dominação representada por certos padrões de pensamento e comportamento 
sendo, no entanto, impossível escapar completamente a todas e quaisquer relações de 
poder‖. A escola não fugiria à teoria de Foucault também seria um espaço de 
disseminaçãoe disputa de poder. Para ele, o poder estava disseminado em toda 
sociedade em pequeníssimas doses, e cada pessoa possui um fragmento, mesmo que 
mínimo, desse poder. O quanto será ouvido ou valerá o que fala, dependerá do seu local 
de fala na sociedade. Por exemplo um médico tem mais chances de ser ouvido quando 
compra um equipamento estragado do que uma pessoa sem ocupação definida e com 
baixa escolaridade. 
Segundo o Antropólogo DaMatta (1987) ainda vivemos no país do ―o 
senhor sabe com quem está falando?‖. Retomando Foucault, o exercício da disciplina 
supõe um dispositivo que obrigue pelo jogo do olhar; um aparelho onde as técnicas que 
permite ver induzam a efeitos de poder, e onde, em troca, os meios de coerção tornem 
claramente visíveis aqueles sobre quem se aplicam. A vigilância torna-se um operador 
econômico decisivo, na medida em que é ao mesmo tempo uma peça interna no 
aparelho de produção e uma engrenagem específica do poder disciplinar. 
Para o filósofo, Michel Foucault, tanto a prisão e o hospício como a escola 
são instituições sociais criadas e mantidas para exercerem o controle hierarquizado e 
aplicarem sanções normalizadoras. Por isso o mau aluno deve ter castigos e proibições 
que lhe possibilitem integrar novamente o quadro normativo da coletividade a qual ele 
pertence. Essa ideia de Foucault é absolutamente nova, porque até então os autores 
outorgavam atributos específicos àqueles detentores de poder. O poder estava como que 
―instalado‖ em algumas pessoas e instituições. A partir de Foucault percebe-se uma 
maleabilidade do poder, ele está em todo o lugar e em todas as pessoas, o que varia é 
quantidade que cada pessoa possui. Uma pessoa rica, por exemplo, detém mais poder 
que um vendedor ambulante, na perspectiva de Michel Foucault. 
Pierre Bourdieu (1930-2002), ao constituir sua teoria científica, se utiliza 
dos conceitos de campo e habitus enquanto estruturantes de sua análise do espaço social 
 33 
e suas formas de reprodução. Pela importância desses conceitos será apresentado um de 
cada vez. 
• Campo – caracteriza-se por ser um espaço de disputa onde uns têm mais, outros menos 
e onde certas questões estão colocadas em jogo, ou seja, em disputa. Pode ainda ser 
entendido como o espaço onde se adquire e se utiliza o capital específico. Para ele existe 
uma forma de interesse ou de função na origem de toda instituição e de toda prática, 
"(...) implícito no próprio projeto de tornar compreensível e que é constitutivo da 
própria ciência: este princípio supõe, de fato, que haja uma causa ou uma razão que 
permite explicar ou compreender porque tal prática é ao invés de não ser, e porque ela é 
assim e não de qualquer outra maneira" (Bourdieu, 2000, p. 27). 
• Habitus – seria um sistema de disposições ajustado a esse jogo, espécie de 
sentido do jogo, ou seja, encontra-se particularmente articulado ao conceito de campo. 
O autor tem interesse em delimitar um espaço de emergência da prática. O habitus 
indicaria, então, uma disposição incorporada, quase postural. 
É um capital adquirido do qual se lança mão, muitas vezes, sem se perceber. 
São atitudes e habilidades concebidas no decorrer de toda a vida do agente, desde a mais 
tenra infância. É uma capacidade do agente de se defrontar com questões práticas sem 
que nenhuma forma de raciocínio se imponha mas, ainda assim, de o sujeito se colocar 
de modo racional num espaço, ou, se preferir, no ―jogo‖, ou seja, nas relações sociais. 
Para Bourdieu, a realidade é construída por uma disputa constante entre 
pessoas. Essa disputa é visível em toda parte. O local onde ela ocorre é chamado por ele 
de campo, ou seja, é um espaço onde pessoas que detém algo em comum disputam. Por 
exemplo, numa universidade se disputa o conhecimento e o saber; no mercado 
financeiro diversos investidores disputam maior quantidade de retorno financeiro e 
assim por diante. O habitus seria para ele uma forma de ser e existir comum a todos 
aqueles que disputam algo. Por exemplo, professores têm um habitus comum, ou seja 
uma formação ou um capital cultural comum; os médicos têm um conhecimento 
específico e uma forma de se colocar também comum; industriais e empresários têm em 
comum interesses e capital econômico e por isso, disputam de uma mesma maneira. 
Como se fosse uma linguagem incorporada e visível em determinados grupos e não em 
outros. Enfim, pode ser tratada como uma similaridade. 
Pierre Bordieu, em conjunto com outro sociólogo francês Claude Passeron, 
elaborou uma análise que se constitui um marco do pensamento sociológico sobre a 
educação e publicou o livro A Reprodução – Elementos para uma teoria do sistema de 
ensino. Mas essa não foi a única obra do autor sobre o tema. 
Diante destes pressupostos como fica a escola? 
Alguns pressupostos para a compreensão da instituição escolar como parte da 
sociedade moderna 
Ter clareza da função social da escola e do homem que se quer formar é fundamental 
para realizar uma prática pedagógica competente e socialmente comprometida, 
particularmente num país de contrastes como o nosso, onde convivem grandes 
desigualdades econômicas, sociais e culturais. (CENPEC, 1994, p. 2) 
A escola não é única responsável pela formação do cidadão, mas é o local 
legalmente reconhecido e privilegiado para o trabalho com o conhecimento e, 
consequentemente, com a construção de saberes imprescindíveis para a inserção social 
de crianças, jovens e adultos. 
 34 
A Escola como instituição social 
Segundo Peter Berger e Brigitte Berger: 
Instituição é um padrão de controle, ou seja, uma programação da 
conduta individual imposta pela sociedade. (...) No sentido usual, o 
termo designa uma organização que abranja pessoas, como, por 
exemplo, um hospital, uma prisão ou no ponto que nos interessa, uma 
universidade. (...) De outro lado, também é ligado às grandes 
entidades sociais que o povo enxerga quase como um ente metafísico 
a pairar sobre a vida do indivíduo, como o ―Estado‖, ―a economia‖ ou 
―o sistema educacional‖. (...) Em termos mais precisos, estabelece 
ligação por demais estreita entre o termo e as instituições sociais 
reconhecidas e reguladas por lei. BERGUER e BERGUER (apud 
FORACCHI; MARTINS, 2002, p. 164) 
Para os autores acima citados uma instituição teria o papel de introduzir o 
indivíduo na sociedade em que vive. Essa proposta se ancora na teoria durkheimiana 
como já vimos. Para Berger e Berger, as instituições sociais devem ter as seguintes 
características: 
1. Os autores sugerem que sempre que se esteja defrontado com uma instituição social 
deve-se indagar em primeiro lugar qual a impressão que se colhe dessa afirmativa se a 
mesma for aplicada à linguagem (para eles a primeira instituição social com a qual o 
indivíduo mantém contato). Assim ele perceberá de imediato que as instituições são 
situadas fora do individuo, diferem da realidade experimentada por sentimentos, desejos 
e vontades dos indivíduos. 
A escola, enquanto instituição social existe independente dos indivíduos, pois lhes é 
exterior, independe de sua vontade e desejo, ou seja, compõe um quadro de produção e 
reprodução mais amplo do que aquele suspeitado por único indivíduo. 
2. As instituições sociais são dotadas de força coercitiva. Lembremos o que lemos 
anteriormente: em Foucault a escola exerce uma função normativa e, para Durkheim, 
uma função moral sobre os indivíduos, logo, se serve de uma força exterior e coercitiva 
para imprimir no indivíduo e nos grupos sociais seus valores e objetivos. Nesse caso, 
retomando Marx, esse é o motivo que separa a educação da classe dominante da classe 
dominada, em sua gênese seriam incompatíveis. 
3. As instituições têm autoridade moral. Ou seja, exercem uma força exterior e 
coercitiva dentro de um quadro de valores e interesses que se legitimam por vários 
mecanismos que se impõe como um quadro legítimo e natural, inquestionável per se. 
4. As instituiçõestêm a qualidade da historicidade. São derivadas de um momento 
específico do desenvolvimento social, político e econômico da humanidade. O papel da 
escola há 100 anos difere e muito daquele ocupado por ela nos nossos dias. 
Numa perspectiva sociológica, a escola é tomada como uma das instituições 
sociais de que o indivíduo participa, e não a única. A linguagem, a família, a igreja, as 
instituições profissionais e tantas outras compõem o núcleo cognitivo e emocional de 
formação do indivíduo e dos grupos sociais que compõem a sociedade moderna. 
 35 
Educação, modernidade e modernização 
A modernidade foi inaugurada por acontecimentos como a economia 
industrial, o urbanismo, a Revolução Francesa e, conjuntamente com o seu surgimento, 
várias críticas foram tecidas tanto por conservadores como por reformistas e 
revolucionários. Os conservadores constituíam uma nova teoria sobre as sociedades, 
pautando-se particularmente na análise de instituições sociais como a família, a escola e 
a religião. Tinham como objetivo a manutenção da ordem social. Em tempo, uma nova 
ordem social, política e econômica estava em curso, baseada no modo de produção 
capitalista. 
Essa nova ordem estava se constituindo no final do século XIX na Europa, o 
conhecido Velho Mundo. 
Amparava-se na separação da sociedade em classes sociais, na igualdade 
política e desigualdade econômica. Para os revolucionários essa era a principal crítica a 
ser feita. Para os reformistas, um gerenciamento equânime da situação seria o suficiente 
para modificar a situação dos menos favorecidos e manter a ordem vigente. 
Essas transformações, dentre elas a invenção do tear mecânico, a prensa e a 
máquina a vapor, trouxeram um nível de complexidade no cotidiano da população antes 
nunca visto. Era preciso criar novos mecanismos e condições para a coesão e integração 
social, os valores foram enfatizados como um meio eficaz de alcançar esse objetivo. Os 
sociólogos que analisavam a sociedade à época se dividiam entre conservadores e 
progressistas. É nesse contexto que surgem as primeiras obras sociológicas que 
intentavam explicar e compreender a complexa sociedade emergente. 
A escola para as populações menos favorecidas também surge como um 
elemento de composição da recente sociedade industrial. Ela seria um instrumento de 
qualificação dos trabalhadores para a lida com máquinas e equipamentos fabris. 
Antes de você continuar este estudo, leia o texto de A Escola sozinha não 
produz igualdade, de Agueda Bittencourt. No texto, a autora convida a uma percepção 
da escola como uma instituição social que faz parte de uma sociedade. 
O texto convida, ainda, a uma predição – que escola queremos ter ou 
teremos daqui a algumas décadas? A partir da leitura, você poderá tentar responder 
essa questão, traçando um cenário a partir de tudo que foi lido e discutido até aqui. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 36 
A escola sozinha não produz igualdade 
 
Agueda Bernardete Bittencourt 
Doutora em educação. 
É professora da Faculdade de Educação da Unicamp. 
Artigo publicado na 'Folha de SP'. 
Qual escola ou que educação devemos ter daqui a 25 anos? Essa pergunta implica um 
exercício de futurologia pouco comum no mundo acadêmico ou uma prova para a 
imaginação. Sem me sentir à vontade em qualquer uma das posições para tratar da 
questão, prefiro navegar em águas mais conhecidas, pensar com a história. 
No início dos anos 80, Bento Prado Jr. publicou 'A Educação Pós-68 ou 100 
Anos de Ilusão', em que analisa a escola e a educação no século que separou Friedrich 
Nietzsche de Pierre Bourdieu. 
Sua tese aponta um certo vazio no pensamento da educação no que diz 
respeito à forma escolar, desde a publicação das 'Considerações Extemporâneas', nas 
quais Nietzsche aborda as impossibilidades de fazer filosofia na universidade, até os 
trabalhos de Bourdieu, Michel Foucault e Philippe Ariès. 
Todo discurso produzido em educação durante esse período (1868-1968) 
tratou de metodologia de ensino de teorias de aprendizagem, não havendo 
questionamentos sobre o lugar social da escola. 
Temo que continuemos sem nos fazer as perguntas-chave, quando se trata 
de educação. Comecemos por nos perguntar o que ocorreu com a escolarização 
brasileira no último século. 
Convivemos com um discurso corrente que trata a velha escola, aquela dos 
anos 40 ou 50, da qual muita gente ainda se lembra e fala como sendo a escola do seu 
tempo, como a boa escola. O mesmo discurso considera que a escola atual está cada vez 
pior. 
Afirma-se que, hoje, os jovens levam dez anos para aprender aquilo que 
antigamente se aprendia em três anos de escola. 
Pois bem, o que de fato se dava com a escolarização dita de antigamente? 
Alguns alunos levavam mesmo três anos para aprender o que a maioria dos escolares da 
escola pública leva hoje dez anos. 
Entretanto, esquecemos de observar que aqueles que aprendiam em três 
anos eram os sobreviventes do sistema de ensino e que a expressiva maioria das 
crianças e jovens não entrava ou era expulso da escola. 
Esse quadro se manteve por mais de meio século, e somente após os anos 
60, quando expulsar criança da escola passou a ser algo constrangedor, quando não 
garantir vagas para todos passou a ser um problema de política internacional, é que a 
expulsão foi substituída pela evasão. 
Em dez anos, o fenômeno da evasão tornou-se um novo escândalo. Estudos 
foram feitos para descobrir as causas dos espantosos índices de evasão e, na década 
seguinte, já se tinha claro que era o produto de reprovações consecutivas. 
 37 
Constatou-se que o aluno se evadia da escola apenas após duas, três ou mais 
reprovações e que, muitas vezes, ele ainda voltava. Dez anos se passaram, e os poderes 
públicos, em vários Estados, decretaram o fim da reprovação. O professor e a escola 
foram proibidos de reprovar os alunos. O problema foi até mote de campanha política 
para governador de Estado. 
E agora, o que ocorre? As crianças e os jovens estão na escola, permanecem 
nela e recebem seus diplomas, mas não sabem o que deveriam saber ao deixar a escola. 
Descobriu-se que a escola não ensina, que os alunos não aprendem, que os professores 
não sabem, que nossos índices de desempenho estão entre os piores do mundo. 
O que mudou na educação nacional durante todo o século 20? 'Nada' pode 
ser a resposta. Apenas a contabilidade, o registro burocrático, é diferente. Passamos da 
expulsão pura e simples para a evasão, desta para a retenção e, agora, temos os baixos 
índices de desempenho escolar. A escola continua cumprindo o seu papel histórico de 
selecionar, classificar, distinguir, hierarquizar. 
Eu me daria por feliz se, daqui a 25 anos, já tivéssemos compreendido que a 
educação e a escola são partes integrantes da cultura de um povo, que a escola não 
consegue produzir sozinha a igualdade quando a sociedade é desigual, excludente e 
injusta, que a escola é apenas um dos espaços de socialização e produção de cultura e, 
como tal, só pode pôr em circulação no seu interior o que está sendo produzido no 
conjunto da sociedade. 
Assim como cabe entender que os nossos professores não serão nem mais 
nem menos cultos ou ignorantes que a média da sociedade em que vivem. 
Daqui a 25 anos, deveremos ter uma escola ainda em sintonia com os 
avanços sociais e culturais que formos capazes de gerar. 
 
Educação e desenvolvimento 
No século XX, a Sociologia do Desenvolvimento foi um dos campos mais 
férteis dos estudos sociológicos. 
Tinha como principio a análise do capitalismo industrial e sua disseminação. 
Partia do pressuposto de que o desenvolvimento e o progresso formavam um binômio 
indissociável e os países desindustrializados alcançariam inevitavelmente o 
desenvolvimento dos países industrializados. 
Na educação, também, durante muito tempo predominou essa crença. Hoje, 
no Brasil, já se alcançou um nível bastante razoável de inserçãode jovens e crianças na 
escola - como você pode conferir no artigo de Pacheco e Araújo, Um novo retrato da 
escola. 
 
 
 
Um novo retrato da escola 
Eliezer Pacheco e Carlos Henrique Araújo 
 38 
Artigo publicado em 'O Globo' 
Para um pai educar bem os seus filhos, precisa levar em conta as 
características próprias e únicas de cada um deles, porque, apesar de pertencerem à 
mesma unidade familiar, são diferentes em vários aspectos. 
Assim também são as escolas. É possível identificar escolas de clientela 
muito pobre que não produzem resultados eficientes de aprendizado e, ao mesmo tempo 
e no mesmo espaço, escolas com alunos e condições similares produzindo aprendizado 
efetivo. 
Será imensamente rico para a educação nacional poder conhecer o que faz a 
diferença, ampliar e dar visibilidade aos exemplos de sucesso. 
A qualidade da educação no Brasil, desde 1995, é mensurada pelo Sistema 
de Avaliação da Educação Básica, o Saeb, que produz, a cada dois anos, informações 
sobre o aprendizado de leitura e matemática. 
Ao longo desse tempo, o sistema mostrou queda nos níveis de aprendizado 
dos alunos de 4 e 8 séries do ensino fundamental e 3 ano do ensino médio. Mostrou, 
ainda, graves disparidades entre regiões, estados, alunos ricos e pobres e de origens 
étnicas diferentes. 
Os dados coletados mostram que os mais pobres e os negros têm uma 
educação de pior qualidade. Ainda, de forma generalizada, os alunos brasileiros 
dominam de forma precária habilidades e competências básicas de leitura e matemática. 
Curiosamente, esse instrumento de avaliação tem produzido poucas 
mudanças efetivas nos sistemas de ensino. Não induziu os dirigentes estaduais e 
municipais a implementarem políticas de melhoria de qualidade, sobretudo políticas 
focadas nesse aspecto. Uma das razões se deve à forma como o Saeb é realizado 
atualmente. 
Na metodologia atual, o sistema de avaliação produz informações apenas 
por estado da Federação, pouco informa sobre os municípios e muito menos sobre as 
escolas. 
Com a ampliação do Saeb, determinação do presidente da República e do 
ministro da Educação, a nação terá uma base forte de informações de aprendizado, de 
gestão e das relações sociais e pedagógicas da comunidade escolar de cada escola 
brasileira. Será uma ferramenta poderosa na tomada de decisões. 
Os prefeitos e seus secretários municipais de educação contarão com 
retratos precisos e específicos das dificuldades enfrentadas no cotidiano de cada unidade 
escolar. Hoje, tem-se dados e indicadores gerais, produzindo apenas efeitos de 
frustração e impotência entre os gestores. 
Muitos imaginam que o diagnóstico oferecido pelo Saeb amostral é 
suficiente para a implementação de políticas eficientes de correção de rumos. 
Certamente, as informações por ele produzidas são balizadoras de políticas. 
Contudo, estamos diante da necessidade de curar doenças específicas e os 
exames disponíveis somente medem a temperatura e a pressão arterial, sendo 
insuficientes para um diagnóstico preciso. 
 39 
É importante a criação ou a utilização de instrumentos mais finos e mais 
objetivos, que cheguem ao âmago da questão. Por enquanto, o sistema amostral apenas 
circunscreve o problema. Com a sua ampliação investigaremos os problemas onde eles 
se instalam e crescem: na escola. 
O Brasil terá o retrato e a história escolar dos seus alunos, professores, 
diretores e funcionários e auscultará os pais das crianças. 
O Saeb transformar-se-á de instrumento de diagnóstico geral em 
instrumento de gestão da educação, concertado entre a União, os estados e os 
municípios, dividindo as responsabilidades e os êxitos da educação nacional. 
Poder-se-á informar à sociedade sobre a qualidade educacional de cada 
escola brasileira, os pais poderão saber o que a escola está fazendo para o seu filho, e os 
governos poderão adotar políticas para melhorar a qualidade do ensino. 
Com o Saeb universalizado será possível sair das proposições genéricas de 
formação, salário e equipamento, para se conhecer efetivamente o que cada escola 
necessita. 
Em que medida o aumento salarial repercutirá sobre o melhor 
aproveitamento dos alunos e como. Qual a formação dos professores para produzir 
melhores resultados? Quais os equipamentos que efetivamente servirão para melhorar a 
qualidade do ensino e em que escola? 
Houve um enorme esforço da nação para alcançar 97% das crianças de 7 a 
14 anos matriculadas na escola. Porém, falta ainda mantê-las frequentando as escolas, 
ampliar as vagas para o ensino médio e melhorar a qualidade do aprendizado, 
possibilitando o sucesso escolar. 
Criança fora da escola representa uma tragédia para o país, porém, mais 
trágico ainda, é ter criança na escola sem aprender. 
 
Mesmo assim, os números da escolarização ainda precisam ser melhorados. 
Um grande número de analfabetos e alfabetizados funcionais existe ainda no país, fato 
demonstrado pelo resultado da avaliação prévia para a eleição de vereadores, que acaba 
de se realizar em todo o território nacional. Essa avaliação é uma prova aplicada pelo 
Tribunal Regional Eleitoral para avaliar se o candidato é ou não, analfabeto. Pela a 
Constituição Federal, analfabeto não pode ser candidato. 
Educação e Movimentos Sociais 
A temática dos movimentos sociais surge com o nascimento da própria 
Sociologia. A educação compõe o que se chama de direito social de terceira geração. 
Primeiro foram instituídos os direitos civis e políticos. 
Assim, segundo Marshall (1967), o século XVII foi o século dos direitos 
civis, o XVIII dos direitos políticos e o XIX dos direitos sociais. 
Essas conquistas não foram lineares, muitas lutas foram empreendidas para 
que educação fosse percebida como direito. Nos países desindustrializados ou 
subdesenvolvidos, as dificuldades foram ainda maiores. Pode-se verificar isso 
observando as universidades brasileiras. A USP foi criada em 1934, há exatos 70 anos, 
uma conquista bastante recente se compararmos com as universidades europeias, que, 
no seu formato moderno, existem desde o século XVIII. 
 40 
A educação, assim como saúde, habitação e tantos outros direitos coletivos foram 
objeto de muita luta do povo brasileiro. 
Hoje, é possível dizer que o país possui uma rede escolar considerável, mas que precisa 
ser consolidada, por causa dos diversos problemas e dificuldades que apresenta, para o 
atendimento de toda a população. 
Compreendendo a Sociologia e a Educação na prática 
Alguns temas envolvem diretamente o cotidiano das escolas brasileiras, são questões de 
ordem nacional e internacional que atingem uma grande parte das populações de 
diversos países e compõem a preocupação dos legisladores e governantes do Brasil. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a eleição de 
conteúdos ao incluir questões que possibilitem a compreensão e a crítica da realidade, 
ao invés de tratá-los como dados abstratos a serem aprendidos apenas para ―passar de 
ano‖, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como instrumentos 
para mudar sua própria vida. 
Existe, portanto, uma preocupação expressa de transformação da escola 
como uma realidade viva que escute e forme esse aluno. Sem, é claro, abrir mão de sua 
tarefa precípua, disseminar o conhecimento acumulado por toda a humanidade durante 
séculos. 
 
Violência e juventude 
A violência urbana não é um fenômeno recente, há muito é objeto de estudo 
da Sociologia e áreas afins o que chama nossa atenção é a proporção que vem 
assumindo junto à população jovem. 
Uma hipótese a ser trabalhada é a relação do aumento dos índices de 
violência nessa faixa etária e o aumento do número de desempregados no país. Segundo 
dados do IBGE, na Grande São Paulo o número de desempregados já chega a 20%, o 
maior do país. Em outras capitais varia de 15 a 18%. A relação direta entre pobreza e 
violência há muito foi descartada pelos estudiosos do fenômeno, para elesa frase: 
pobre, logo violento não passa de mais uma discriminação para com aqueles menos 
favorecidos. 
No livro Gangues, Galeras, Chegados e Rappers – juventude, violência e 
cidadania das cidades da periferia de Brasília (Abramovay et al, 1999), traz diversas 
entrevistas com jovens da periferia e do centro de Brasília. Eles expressam suas 
percepções sobre sua cidade e indagam sobre as perspectivas de futuro. Os jovens da 
periferia acreditam em sua maioria que vivem em uma cidade mais pobre, mais violenta 
e com menos oportunidades. Falam ainda da discriminação que sofrem quando estão em 
locais públicos no Plano Piloto (região central de Brasília), 
 
 
 
 
Um dia eu tava no Shopping, com dois colegas, não tava nem olhando uma mulhé, ele 
me olhou e eu disse: ‗tu tá vendo eu roubar alguma coisa aqui?‘ ninguém viu eu 
roubando nada. Eu joguei uma praga, quase teve morte... (Entrevista – Planaltina, 
escola, gangues/galeras, masculino/feminino, 16/18 anos). 
 
 41 
Alguns jovens descrevem como são vistos ao frequentarem o Plano Piloto, 
percebe-se a forte discriminação que sofrem e o local social que é atribuído a esse 
estrato social. Diante de tal situação muitos se bandeavam para atividades de 
contravenção, em principio, e depois criminosas como um meio de compor um grupo e 
serem aceitos em seu interior. Fugir do estigma e da discriminação é isso que a maior 
parte desses jovens desejam, tentam encontrar isso no interior de um grupo social que os 
faça sentir seguros, fortes e valentes. Esses são alguns ingredientes que compõem a 
solidariedade e coesão interna de diversas gangues e galeras. 
Os meios de comunicação de massa e a escola 
Segundo Chauí (2002), na obra Convite à Filosofia, para atender aos 
interesses econômicos dos patrocinadores, a mídia divide a programação em blocos que 
duram de sete a dez minutos, cada bloco sendo interrompido pelos comerciais. Essa 
divisão do tempo leva a concentrar a atenção durante os sete ou dez minutos de 
programa e a desconcentrá-la durante as pausas para a publicidade. 
Pouco a pouco, isso se torna um hábito. Artistas de teatro afirmam que, 
durante um espetáculo, sentem o público ficar desatento a cada sete minutos. 
Professores observam que seus alunos perdem a atenção a cada dez minutos e só voltam 
a se concentrar após uma pausa que dão a si mesmos, como se dividissem a aula em 
―programa‖ e ―comercial‖. 
Ora, um dos resultados dessa mudança mental transparece quando criança e 
jovem tentam ler um livro: não conseguem ler mais do que sete a dez minutos de cada 
vez, não conseguem suportar a ausência de imagens e ilustrações no texto, não suportam 
a ideia de precisar ler um ―livro inteiro‖. ―A atenção e a concentração, a capacidade de 
abstração intelectual e de exercício do pensamento foram destruídas. Como esperar que 
possam desejar e interessar-se pelas obras de arte e de pensamento?‖ (CHAUÍ, 2002, p. 
332) 
Chauí apresenta um quadro bastante esclarecedor e desmistifica, em certa 
medida, a problemática da aprendizagem. Cabe ao professor preparar sua aula tendo 
como esteio a premissa de que seu público-alvo assiste a pelo menos oito horas diárias 
de televisão, muitas vezes sem o crivo materno ou paterno, ou seja, assistem ao que 
querem. O professor pode nos indagar – mas então não tenho nada a fazer... tudo está 
perdido.... - não é verdade, pois a tarefa do professor não se resume à leitura de textos e 
longa listas de questões para serem respondidas pelos alunos. O conhecimento 
sociológico fornece instrumentos para que os professores estejam mais bem preparados 
para enfrentar essa situação. 
Conhecer a realidade do aluno não significa que o conteúdo e 
conhecimentos a serem trabalhados serão reduzidos à vivência cotidiana dos alunos, 
significa que esse será o ponto de partida, mas nunca o ponto de chegada. Ao professor 
cabe, por exemplo, à luz do texto de Chauí (2002), elaborar atividades que façam os 
alunos perceberem a realidade a que estão submetidos, e que não necessariamente eles a 
escolheram, e aí retomamos as linhas dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) 
em suas três diretrizes: 
1. Posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa educativa como 
uma intervenção na realidade no momento presente; 
2. Não tratar os valores como conceitos ideais; 
3. Incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas do conhecimento escolar. 
Assim, o professor pode criar ambientes de aprendizagem favoráveis à 
desmistificação da realidade e propícios à efetiva aprendizagem. 
 42 
Para que você possa aprofundar sua percepção sobre a temática leia a 
matéria Adolescentes – entender a cabeça dessa turma é a chave para obter um bom 
aprendizado, de Meire Cavalcante. Ao ler observe algumas indicações de como lidar 
no cotidiano com esses jovens e como abrir espaço para que a aprendizagem aconteça. 
 
Adolescentes - Entender a cabeça dessa turma é a chave para obter um bom 
aprendizado 
 
Uns parecem estar no mundo da lua. Outros, num ringue de boxe. Para driblar essas atitudes que 
prejudicam suas aulas, é preciso conhecer e respeitar as mudanças que ocorrem na adolescência, 
ganhar a confiança da turma e aproximar o conteúdo escolar do cotidiano da garotada. 
 
"A culpa é dos hormônios." Até há bem pouco tempo, a indisciplina e o 
comportamento emocionalmente instável dos adolescentes eram atribuídos à explosão 
hormonal típica da idade. Pesquisas recentes mostram, no entanto, que essa não é a 
única explicação para a agressividade, a rebeldia e a falta de interesse pelas aulas, que 
tanto preocupam pais e professores. Nessa fase, o cérebro também passa por um 
processo delicado, antes desconhecido: as conexões entre os neurônios se desfazem para 
que surjam novas. Simplificando: o cérebro se "desmonta", reorganiza as partes e em 
seguida se "monta" novamente, de forma definitiva para a vida adulta. 
Entre 13 e 19 anos, é comum os jovens apresentarem reações e 
comportamentos que independem da vontade deles. Portanto, nem sempre palavras ditas 
de maneira agressiva ou arrogante são fruto da falta de educação. Para quem convive 
diariamente com turmas dessa faixa etária - que ora parecem estar no mundo da lua, ora 
com pane no sistema - e quer conquistá-las, a saída é agir de forma firme, mas 
respeitosa. 
 
Não adianta bater de frente 
 
A primeira "lição" para quem trabalha com adolescentes é não tomar para o lado pessoal 
qualquer tipo de afronta vinda de um aluno. Responder a uma provocação no mesmo 
tom só faz você perder o respeito e a admiração do grupo — o que dificulta o trabalho 
em classe. Além disso, ao perceber que tirou o professor do sério, o jovem se sente 
vitorioso e estimulado a repetir a dose. "Educar não é um jogo em que se determina 
quem vence ou perde", afirma a psicopedagoga Maria Helena Barthollo, do Centro de 
Estudos da Família, Adolescência e Infância, no Rio de Janeiro. Ela sugere que a luta 
com a garotada dê lugar a parcerias. Os acordos incluem regras, direitos e limites que 
valem para todos, inclusive você. 
O jovem, a partir dos 12 ou 13 anos, está passando por um período de 
instabilidade psicológica natural. De acordo com a psicopedagoga Nadia Bossa, 
professora da Universidade Santo Amaro, em São Paulo, nesse período ele revive 
conflitos típicos da infância. "Aos 2 ou 3 anos, quando a criança percebe sua 
fragilidade, grita, teima, testa os adultos. Quando a mãe, por exemplo, impõe um limite, 
ela tem a garantia de que está sendo cuidada", explica. O adolescente faz o mesmo. "Ele 
testa os limites dos adultos numa tentativa de estabelecer novos parâmetros de poder 
sobre sua realidade." Considerando a informação, fica mais fácil para você não 
interpretar reações intempestivas como uma agressão pessoal. 
O professor de História Renato Mota Duarte, da Escola Municipal de 
Ensino Fundamental e Médio Derville Allegretti, em São Paulo, já se deu contade 
particularidades dessa fase. "Não grito quando os alunos ignoram que eu entrei na sala. 
Dou bom dia e começo a chamada em voz baixa. Aos poucos eles se acalmam." Mas 
 43 
quando o professor encontra a turma na maior briga? É hora de estabelecer a ordem e 
ouvir os motivos da discussão. "Não adianta fingir que nada aconteceu porque a cabeça 
deles está longe da matéria", observa o professor de Ciências e Biologia Jefferson 
Marcondes de Carvalho, do Colégio Madre Alix, também em São Paulo. Nessas 
situações, ele age como um intermediário, levando os estudantes a entrar em acordo, 
mantendo sempre o respeito. 
 
 
Os alunos precisam ter voz 
 
Os dois educadores apostam na qualidade do relacionamento com os alunos 
como um dos fatores determinantes para a aprendizagem. Carvalho organiza oficinas de 
malabarismo com a turma e Duarte incentivou a grafitagem, depois de encontrar a 
parede do corredor pichada. Dessa forma, os alunos dele perceberam que tinham 
liberdade de pedir o que desejavam. "A escola tem que acolher as sugestões dos 
estudantes, analisá-las e ver se são viáveis. Assim, eles se sentem considerados e 
respeitados", explica Nadia Bossa. 
Na escola de Duarte, a cada 15 dias os intervalos têm tempo dobrado, 
porque os estudantes fazem apresentações musicais para os colegas. O professor 
também trabalha a interação e o respeito entre os jovens, debatendo assuntos que tanto 
os inquietam, como sexualidade, drogas, violência e desemprego. Ele costuma atender 
cada um de seus alunos em particular. "Procuro saber como eles estão se sentindo, os 
problemas pelos quais estão passando e como é o relacionamento com a família. Deixo 
que fiquem à vontade para falar." 
 
 
O interesse facilita a aprendizagem 
 
Confiança e consideração: o professor Renato Duarte, da Escola Derville Allegretti, atende em 
particular cada um dos alunos, que confidenciam a ele angústias e inseguranças. 
 
Se os adolescentes admiram e respeitam o professor, ele já tem meio 
caminho andado para desenvolver os conteúdos curriculares. Para percorrer a outra 
metade do caminho, é preciso ter boas táticas. Uma das melhores formas de ensinar os 
jovens é fazer da sala de aula algo bem próximo do mundo deles. Por isso, Duarte fica 
por dentro da onda hip-hop e aprende parte da linguagem e dos interesses da garotada, 
enquanto Carvalho assiste à MTV — canal aberto com programação dirigida aos jovens 
— para saber as novidades. Ambos já sabem que o adolescente só retém na memória o 
que chama muito a atenção. E a ciência confirma o que eles concluíram no dia-a-dia. 
Atividades feitas com base em um rap que a moçada adora, por exemplo, permitem que 
as informações sejam fixadas na memória com mais facilidade. 
―A música estimula o lobo temporal no cérebro e faz com que os circuitos 
estabelecidos com o córtex pré-frontal — região que analisa a informação — sejam 
mais consistentes", afirma a neuropediatra Tania Saad, professora do Instituto Brasileiro 
de Medicina de Reabilitação, no Rio de Janeiro. O lobo frontal é a região responsável 
pelas emoções e pelas experiências de vida. Como o cérebro está se reorganizando, o 
adolescente não tem ideia do que é ou não importante. Por isso, se ele não vê relevância 
de uma informação para sua vida, o novo dado se perde no turbilhão que é a sua 
cabeça. 
 44 
Para fazer das aulas algo que instigasse seus alunos da 6ª série, Carvalho 
recebeu o jogo Super Trunfo com entusiasmo em sala. Na brincadeira, vence quem tem 
as cartas com carros mais potentes ou velozes. Com base no conteúdo estudado, a 
meninada bolou o Super Trunfo Animal. Os alunos pesquisaram vertebrados e 
invertebrados e levantaram uma série de características de diversos bichos. Eles criaram 
os critérios de pontuação, que variaram conforme a sala. "Numa turma, os animais em 
extinção venciam porque eram raros. Em outra, eles perdiam porque, se houvesse uma 
alteração ambiental, seriam os primeiros a morrer", conta Carvalho. 
Duarte vai pelo mesmo caminho e igualmente relaciona o cotidiano dos 
alunos aos temas do currículo. "Pedi para eles observarem onde eram fabricados os tênis 
ou as canetas que usavam. Essa foi a forma de introduzir a discussão sobre a abertura 
econômica da década de 1990 e os índices de desemprego no Brasil", comenta. 
"Quando o professor aproxima o conteúdo escolar dos interesses dos alunos, a 
necessidade de resistir fica em segundo plano", analisa Nadia Bossa. 
 
Quando o problema é outro 
 
Nem sempre, contudo, atitudes inadequadas do aluno são totalmente 
justificadas pela fase por que passa. Agressividade ou problemas de socialização podem 
ter causas mais sérias, com as quais o adolescente não sabe lidar. "Vale o professor ficar 
atento também à vida familiar do estudante", alerta Tania Saade. "O jovem não tem um 
bom rendimento escolar se os pais o agridem física ou moralmente". 
Há ainda alunos que chegam à adolescência com problemas auditivos ou 
visuais nunca tratados, o que justifica o desinteresse pelas aulas. Outro tipo de caso 
citado pela neuropediatra é o dos estudantes que não cursaram a Educação Infantil. 
Nessa etapa da escolarização, o aluno aprende a se socializar e a conviver com regras, 
além de desenvolver a linguagem oral e a psicomotricidade. "É fundamental o professor 
estudar o histórico completo do aluno e estar atento ao que se passa com ele fora da 
escola", recomenda Tania. 
Trabalhar dessa maneira — conhecendo bem o aluno, fazendo pontes 
constantes entre o mundo jovem e a matéria a ser dada e driblando o comportamento 
agitado da turma — requer comprometimento, planejamento apurado e alto grau de 
paciência. Para não perder o equilíbrio, as especialistas dão uma sugestão importante: 
deixe seus problemas do lado de fora da sala e não absorva aqueles que surgirem lá 
dentro. Não é fácil, mas dados os primeiros passos, não só o conteúdo vai ser bem 
trabalhado como também a formação humana, que justifica a existência da escola. 
 
Cada atitude pede uma solução 
Você evita prejudicar suas aulas quando lida adequadamente com reações típicas da 
adolescência. 
 
Desinteresse: O jovem está mais preocupado com a roupa que vai usar do que com os 
presidentes da época da ditadura. Tente saber o que passa pela cabeça dele e contemple 
em suas aulas as dúvidas que traz sobre sexualidade, por exemplo, por meio de 
dinâmicas, pesquisas ou debates. Para não expor ninguém, procure ter conversas 
particulares. O estudante precisa sentir que a escola satisfaz suas expectativas. 
 
Agressividade: Vandalismo e agressões verbais e físicas, por exemplo, podem ser 
resposta do jovem ao mundo que o cerca. Cobranças por bom desempenho escolar e por 
atitudes maduras geram ansiedade e reações inadequadas, já que ele não se sente apto a 
 45 
atender às expectativas. Procure saber como é o relacionamento do aluno com os pais e 
que ideia faz de si mesmo e de seu futuro. Se ele encontrar na escola um local para 
expressar seus pensamentos e descobrir suas aptidões, o nível de ansiedade e a 
agressividade diminuem. 
 
Arrogância: O adolescente acha que pode tudo. A ideia de que está sempre certo faz 
com que ele desdenhe do que é dito ou imposto. Em vez de responder à altura, uma boa 
solução é questioná-lo. Peça que explique o que tem em mente e pergunte porque usou 
aquele tom de voz. Para responder, ele vai formular melhor os argumentos. Pode ser que 
reconheça o erro, mas, mesmo se ele mantiver o que disse, já terá ao menos aprendido a 
se expressar de forma educada. 
 
Rebeldia: Você sugere à turma a apresentação oral de um conteúdo estudado. 
Responder com um baita "Ah, não!" geralmente é a primeira reação. Os motivos podem 
ser insegurança ou mesmo uma forma de se autoafirmar frente aos colegas. O problema 
é quando a negação vem de forma brusca. O melhor a fazer, nesse caso, é não entrar no 
embate já que o jovem testa os mais velhos paraver até onde pode ir. Ao falar o que é 
necessário e deixar claro o papel de cada um, você conquista o respeito deles pelo bom 
exemplo. 
 
Resistência: O jovem quer experimentar tudo, viver tudo, saber de tudo. Só que tem 
sempre um adulto dizendo o que ele não pode fazer. Mesmo que essas sejam 
orientações sensatas, é preciso compreender que sensatez ainda não é uma qualidade 
que eles valorizam. O adulto é quem impede as coisas que dão prazer. Por isso a 
resistência ao que vem do professor ou dos pais (e nisso se inclui o conteúdo escolar). 
Antes de começar a aula, por que não bater um papo rápido sobre algo que interessa à 
moçada? Aberto o espaço, os jovens baixam a guarda e percebem que para tudo tem 
hora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 46 
A neurologia explica 
Giovana Girardi 
Tudo o que pode parecer estranho no comportamento dos adolescentes tem 
explicação neurológica. A falta de interesse pelas aulas, por exemplo, é consequência de 
uma revolução nas sinapses (conexões entre as células cerebrais — os neurônios). Nessa 
etapa da vida, uma série de alterações ocorre nas estruturas mentais do córtex pré-
frontal — área responsável pelo planejamento de longo prazo e pelo controle das 
emoções, daí a explicação para ações intempestivas e às vezes irresponsáveis. 
Por volta dos 12 ou 13 anos, o cérebro entra num processo de reconstrução. "É o que eu 
chamo de 'poda' das sinapses para que outras novas ocupem o seu lugar", afirma o 
psiquiatra Jorge Alberto da Costa e Silva, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro 
(UERJ), que estuda essas alterações na Escola Médica de Nova York. Segundo Silva, o 
cérebro faz uma limpeza de conexões que não têm mais utilidade como as que surgiram 
para que a criança aprendesse a andar ou a falar, por exemplo, e abre espaço a novas. 
Grosso modo, funciona assim: quanto mais são usadas, mais as conexões se 
desenvolvem e amadurecem. Imagine que para tocar um instrumento o indivíduo 
necessite de algumas sinapses. Quanto mais ele pratica, mais "fortes" ficam as 
conexões. Se não são usadas, elas ficam lá só ocupando espaço e são descartadas na 
adolescência. Ao mesmo tempo, o que a pessoa aprende nesse período fica para a vida 
inteira. 
Esse intenso processo de monta e desmonta remodela toda a estrutura básica 
cerebral. Por isso, afeta "desde a lógica e a linguagem até os impulsos e a intuição", 
explica a jornalista Barbara Strauch, editora de medicina do jornal norte-americano The 
New York Times e autora do livro Como Entender a Cabeça dos Adolescentes, que 
apresenta as últimas pesquisas sobre o assunto. 
 
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