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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS 
CENTRO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM REDE- CEAR 
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 
 
 
 
 
PAULA CRISTINA E. GUEDES 
 
 
 
 
 
 
 
 
Relatório do Estágio Supervisionado em Docência na Educação In-
fantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NIQUELÂNDIA 
DEZEMBRO 2021
 
 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS 
CENTRO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM REDE - CEAR 
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 
 
 
 
PAULA CRISTINA EVANGELISTA GUEDES 
 
 
 
 
 
Relatório do Estágio Supervisionado em Docência na Educação In-
fantil 
 
Relatório de Estágio Supervisionado em Docência na 
Educação Infantil apresentado para Conclusão de Curso de 
Licenciatura em Pedagogia no Polo de Apoio Presencial da 
Universidade Aberta do Brasil - UAB, da cidade de Niquelândia 
como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em 
Pedagogia. 
 
 
 
 
 
NIQUELÂNDIA 
DEZEMBRO 2021
 
 
SUMÁRIO 
 
 Introdução 
 
Capítulo 1. Revisão bibliográfica: fundamentos do estágio supervisionado 
 
Capítulo 2. histórico da instituição educacional 
2.1. Caracterização da escola campo (PPP) 
2.2. Concepções entre o cuidar educar da escola campo (PPP) – análise a partir do 
referencial teórico estudado. 
 
Capítulo 3. A prática pedagógica na instituição educacional 
 
3.1. Relato do período de semi regência (reflexões sobre a observação na sala 
de aula remota 
 
3.2. Relato das regências 
 
Considerações finais 
 
 Referências 
 
Anexos 
Anexo A – Plano de Trabalho para a escola campo 
Anexo B – Planos de aula do Estágio Supervisionado na Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
 
O Estágio Supervisionado na Educação Infantil é considerado como uma etapa de 
suma importância para a formação acadêmica e profissional dos futuros docentes, uma 
vez que essa vivência implica no processo de ser e tornar-se professor. Desde da 
antiguidade a criança era vista como um adulto miniatura, que passava a ser tratada como 
um adulto. Com o passar do tempo essa perspectiva toma outro viés, pois a criança já vem 
sendo considerada um ser que precisa de cuidados, e de orientação pedagógica que visa 
o desenvolvimento educacional. 
Dessa forma, a educação infantil passou a ser assegurada por lei a partir da 
Constituição Federal de 1988, onde prevalece segundo a LDB, nº 9394/ 96 como a 
primeira etapa da Educação Básica. A LDB nº 9394/96 buscou assegurar esse direito as 
crianças de 0 a 6 seis anos de idade, preocupando-se em fornecer um ensino gratuito. Ou 
seja, a criança tem garantido o direito da formação no âmbito educacional. 
É importante ressaltar que para o desenvolvimento da criança na instituição é 
necessário o acompanhamento e orientação do profissional docente, e que esse tenha uma 
formação sólida e qualificada, quer dizer, é imprescindível que o graduando construa na 
formação acadêmica os conhecimentos teóricos e saiba relacioná-los com a prática, 
possibilitando desse modo, conhecer as especificidades dessa modalidade como outras. 
Segundo Ibiapina (2006, p. 59), o professor precisa ter conhecimentos especializados, 
saberes e competências específicas, adquiridos por meio do processo de formação 
acadêmica. 
Dessa forma esse trabalho tem como objetivo de evidenciar as possibilidades de 
trabalho com as crianças de 0 a 6 anos e sua especificidade, além disso mostrar o papel 
dos professores de Educação Infantil, e mostrar a relação entre cuidar e educar, e a 
importância das brincadeiras no processo de ensino aprendizagem e desenvolvimento da 
criança. 
Assim Cynthia Greive Veiga (2002) aborda que a escola é considerada como um 
dispositivo de escolarizar pois as suas práticas são construídas com base no projeto de 
escolarização, introduzindo condutas e saberes relevantes para a formação do cidadão. 
 
 
Desse modo, compreender a escola como dispositivo de escolarizar é entender que ela se 
legitima pela sua intencionalidade, que perpassa pela forma como está organizada. No 
Ensino Fundamental, a centralidade desse dispositivo encontra-se na apropriação da 
escrita, leitura, cálculo e na incorporação das normas e condutas produzindo uma 
dicotomização entre brincar e aprender, como se fossem ações antagonistas no trabalho 
pedagógico com as crianças de seis anos. 
Desse modo nos últimos anos desde a década de 1990, a Educação Infantil 
brasileira tem proporcionado diversas discursões e debates sobre as mais variadas 
temáticas relacionadas às especificidades da educação das crianças de seis (06) anos, 
como por exemplo, as especificidades da educação dos bebês, a profissionalização da 
docência para a educação infantil, a antecipação da escolaridade obrigatória a partir dos 
4 anos, o ingresso aos 6 anos no ensino fundamental, dentre outras. 
Dessa forma Vygotsky (1998) afirma que a criança primeiro aprende e depois se 
desenvolve, assim o desenvolvimento do ser humano se dá pela aquisição/aprendizagem 
de tudo aquilo que o ser humano construiu socialmente ao longo da história da 
humanidade. Ao se tratar de escola, estamos em um âmbito mais aprofundado, pois para 
além de transmitir o conhecimento acumulado, este processo deve se dar de forma 
organizada de modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus profissionais devem 
ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as ações devem ter 
intencionalidade e finalidade. 
Na educação infantil esse fato não pode ser diferente, pois a fase dos 0 aos 5 anos 
que fará mais diferença no futuro, sendo a base para o desenvolvimento posterior. Dessa 
forma é importante ressaltar a importância da instituição como um lugar para além dos 
cuidados na educação infantil, pois é nele que a criança deve se envolver, interagir e agir 
com o meio, com o outro e com si mesma para apreender o mundo que a cerca e ir além 
apreendendo para além da imagem, mas também os significados por trás delas. 
 
Advogamos o princípio segundo o qual a escola, independentemente da faixa 
estaria que atenda, cumpra a função de transmitir conhecimentos, isto é, de 
ensinar como lócus privilegiado de socialização para além das esferas 
 
 
cotidianas e dos limites inerentes à cultura do senso comum. (MARTINS, 
2009, p.94) 
 
Nessa perspectiva, a escola da Educação Infantil não pode se isentar do ato 
intencional de educar, presando apenas pelo cuidar, devendo assim haver um equilíbrio 
entre o cuidar e o educar para que as crianças possam aprender e desenvolver todas as 
suas possibilidades e habilidades da forma mais integral possível. 
Em relação ao ensino da criança o Educa Mais afirma que o papel do professor na 
educação infantil é extremamente importante na sociedade. Assim os educadores passam 
a participar ativamente na formação desses sujeitos, assim como também, na difusão de 
conhecimentos científicos e no desenvolvimento social das crianças. A educação infantil 
é essencial para a formação de sujeitos respeitosos, críticos e reflexivos. Nesse cenário, o 
professor atua em prol do processo de aprendizagem dos alunos, além de trabalhar 
questões relacionadas aos valores sociais e éticos. Dessa forma, os educadores trabalham 
com a transmissão de conhecimentos científicos e sociais, que favorecem a convivência 
em sociedade. 
 
 
A atuação do professor faz-se importante nesse contexto pela determinação no 
processo de aprendizado, sendo o professor que estimula novos ciclos de 
aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento. No tocante ao brincar, como 
processo, oferece à criança a satisfação de suas necessidades básicas de apren-
dizagem que oportuniza a comunicação, a extensão das relações sociais para 
com outras pessoas, adquire competências novas, habilidades, facilita a ativi-
dade dentro de um ambiente, dentre outras oportunidades advindas do brincar. 
(DUARTE, 2016.p.10) 
 
 
Diante disso, faz-se necessário pensar nesta temática no trabalho com criançasentre 1 e 3 anos, uma vez que a criança pequena precisa além de cuidados, ser estimulada 
constantemente em favor de seu processamento sensorial, possibilitando a criança apren-
der a usar seus órgãos sensoriais e a atribuir significado às sensações. O professor deve 
ainda garantir o contato da criança com objetos que favoreçam a inserção da mesma no 
convívio social, por meio das várias linguagens. Portanto, o professor deve realizar seu 
 
 
trabalho de maneira a oferecer a criança, crescimento, reflexão, tomada de decisão en-
quanto cidadãos capazes de “administrar” sua vida, indo além da simples mediação dos 
conteúdos. 
Além disso as séries iniciais precisam ter atividades e ferramentas que permitam 
o desenvolvimento da saúde e da identidade da criança. É importante ressaltar que pro-
fessores, membros da escola e a família devem agir em associação para ajudar as crianças 
em seu processo educacional. Durante o ensino de aprendizagem, o educador deve equi-
librar o jogo e o ensino, tendo a sensibilidade para explorar o meio ambiente, cultura, 
equipamentos e ferramentas ao seu redor para estimular a criatividade, a linguagem, o 
conhecimento e a imaginação. 
Brincar é o modo que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca. É por meio 
da brincadeira que a criança descobre, aprende e se desenvolve, tanto na escola quanto 
em casa, na rua, no jardim e, assim por diante. Dessa forma Vygotsky (1998, p15) 
“compreende o brincar como uma atividade social da criança, cuja natureza e origem 
especifica seriam elementos fundamentais para o desenvolvimento cultural, ou seja, o 
brincar como compreensão da realidade”. Assim o autor salienta que o brinquedo é o 
principal meio de desenvolvimento cultural da criança. O brincar atua nas zonas de 
desenvolvimento proximal e real da criança. É no brincar que a criança se comporta, além 
do seu comportamento habitual, diário, vivenciando desafios e situações novas. 
 
 
A escola não se define apenas pela transmissão desses saberes; ela é um 
sistema, uma combinação de conceitos mais ou menos encadeados, que tem 
como intencionalidade formar aqueles inseridos no processo educacional por 
meio da sua cultura própria e promover essa formação pela incorporação da 
disciplina, da ordem, do silêncio, da higiene, da leitura, da escrita, das artes e 
das técnicas (CHERVEL, 1990.p80). 
 
 
Nesse sentido, dialogamos com as práticas produzidas cotidianamente pelos 
autores escolares que utilizam suas experiências para trabalhar a transição entre as duas 
primeiras etapas da Educação Básica e, desse modo, entender suas concepções de 
crianças, infância e escolarização. 
 
 
Dessa forma um dos objetivos do Estágio Supervisionado na Educação Infantil é 
possibilitar ao graduando conhecer e vivenciar na prática a experiência de ser professor, 
momento enriquecedor, pois é nessa fase da formação acadêmica que surge a 
oportunidade de interagir os conhecimentos teóricos com a prática. Às vezes sentíamos 
dificuldade em conciliar esse processo, pois a realidade prática nos toma de surpresas, 
fazendo em alguns momentos improvisar e criar para que o ensino e aprendizado 
aconteçam de forma significativa. No entanto, foi imprescindível os conhecimentos 
teóricos na ação docente, isso porque para entender o ambiente da sala de aula sentíamos 
a necessidade de recorrer alguns teóricos que trabalham assuntos sobre determinadas 
situações que são inerentes ao talento de ensinar. 
Portanto, entendemos o professor como determinante na formação da criança, pois 
é por meio da mediação, sistematização, orientação, que a criança adquirirá os 
conhecimentos construídos socialmente durante a história da humanidade. Segundo 
Vygotsky (1998) o professor deve apresentar tudo a criança, o que “[...] reafirma para a 
educação o desafio de possibilitar que as novas gerações se apropriem das máximas 
qualidades humanas criadas ao longo da história pelos homens e mulheres que nos 
antecederam.” (MELLO, 2007, p.12) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: FUNDAMENTOS DO ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO 
 
1.1. As concepções que permeiam o Estágio Supervisionado 
 
 
Seguindo as orientações de Roque Moraes (1999), na forma de análise direta, ou 
seja, quando se escreve explicitamente sobre a temática em foco, foi delineada a categoria 
1: “Vinculação teoria e prática” para as concepções de estágio; a categoria 2: 
“Experiência, criticidade, responsabilidade e investigação” como características da ação 
docente; e a categoria 3: “Relação e novas experiências com a escola e os alunos” 
explicitou as aprendizagens favorecidas e/ou ampliadas durante o estágio. Na forma de 
análise indireta, isto é, quando se escreve implicitamente sobre as temáticas propostas, 
foi identificada uma categoria que evidencia o estágio como lugar da “crítica ao ato de 
ensinar e estar na escola”. 
Por muito tempo a teoria foi vista de forma desarticulada da prática e o estágio 
foi interpretado como uma atividade independente, realizada em outro contexto que não 
o da formação acadêmica e, em geral, nas últimas etapas do curso para o cumprimento 
obrigatório de algumas horas que o habilitariam para o exercício profissional. Era comum 
entender o tempo de estágio não como espaço de formação, mas como de testagem da 
capacidade de exercitar a profissão, restringindo sua dimensão pedagógica e reiterando 
apenas sua dimensão certificativa. A formação cujo processo dicotomiza a relação teoria 
e prática reforça, nos futuros professores, a ideia de docência em que prevalece a cisão 
entre teoria e prática. Diversos fatores são ignorados ou silenciados, tanto pelos 
professores formadores quanto pelas instituições formadoras, bem como pelos 
professores que já atuam nas escolas de educação básica. Por isso, segundo Vieira (2005, 
p. 20), uma das formas de trabalhar com tais fatores muitas vezes silenciados e ignorados, 
como é o caso da dificuldade de realizar o adensamento teórico, seria torná-los visíveis, 
“fazendo deles objeto de reflexão e abrindo a discussão às questões do valor da pedagogia 
da formação”. 
 
 
Para Pimenta (1999), a educação escolar está assentada fundamentalmente no 
trabalho dos professores e dos alunos, cuja finalidade é contribuir para o processo de 
humanização de ambos pelo trabalho coletivo e interdisciplinar destes com o 
conhecimento, numa perspectiva de inserção social crítica e transformadora. Para que 
essa transformação ocorra, a junção entre conhecimento teórico e prático na sala de aula 
da educação básica é necessária. Para isso, é preciso que o estagiário reconheça que, para 
a aprendizagem da docência e do tornar-se professor, a dimensão do tempo é fundamental 
porque seu processo formativo acontece desde a infância por meio das suas experiências 
familiares e comunitárias, e continua na escola e na universidade, onde participa de 
processos de formação docente, e na própria sala de aula, onde atua como professor. 
É corrente no campo da formação de professores que os conhecimentos são 
adquiridos durante a trajetória de vida, ampliados no período de formação acadêmica e 
aprimorados, diariamente, pelo exercício profissional da ação docente e da participação 
em situações de formação continuada. Entretanto, se os professores que atuam como 
supervisores de estágios, tanto os das escolas como os da instituição de formação, não 
auxiliarem os acadêmicos-estagiários a tomarem ciência de que a ação docente em sala 
de aula articula elementos da trajetória acadêmico-profissional e da vida pessoal, e que, 
além disso, eles encontrarão vários desafios do cotidiano educativo como, por exemplo, 
situações de fracasso escolar, de exclusão educativa e social, de deficiências intelectuais, 
de falta de professores e de recursos didáticos, é bem provável que os estagiários apenas 
reproduzirão o que aprenderam em suas escolas, deixando de lado os conhecimentoscientífico-culturais e pedagógicos construídos na academia durante a formação inicial. 
Maurice Tardif (2002), em sua obra Saberes docentes e formação profissional, 
indica sínteses de pesquisas que tratam dos conhecimentos, crenças e predisposições dos 
alunos-professores encontradas por ele em pesquisas desenvolvidas por Borko e Putnam 
(1996), Calderhead (1996), Carter e Anders (1996), entre outros. Esses autores 
evidenciam o fato de que as crenças dos professores que se encontram em formação 
inicial remetem a esquemas de ação e de interpretação implícitos, estáveis e resistentes 
através do tempo. Há a hipótese de que são esses esquemas que dão origem à rotinização 
 
 
do ensino na medida em que tendem a reproduzir os comportamentos e as atitudes que 
constituem a essência do papel institucionalizado do professor. 
A análise de entrevistas realizadas por Holt-Reynolds (1992 apud TARDIF, 2002) 
mostra a visão tradicionalista do ensino que tem raízes na história escolar dos futuros 
professores, os quais entendem o ensino a partir de sua própria experiência de aluno no 
nível secundário. Os alunos falam ter aprendido através de aulas expositivas, as quais o 
professor apresentava a matéria de uma forma que despertava e mantinha o interesse dos 
alunos. Fora isso, eles julgavam, sempre a partir de suas experiências como estudantes, 
que seus futuros alunos seriam incapazes de compreender os livros didáticos ou os textos 
por si mesmos. Apoiado em Raymond (1993 apud TARDIF, 2002), o pesquisador explica 
que esses esquemas de ação e essas teorias atributivas são, em grande parte, implícitos, 
fortemente impregnados de afetos e percebidos pelos jovens professores como certezas 
profundas. Tardif, Lessard e Lahaye (1991) também mostram que os professores-
estudantes resistem ao exame crítico durante a formação inicial, algo que perdura muito 
além dos primeiros anos de atividade docente. 
Corroborando questões que observam a importância do estágio de docência, 
Felício e Oliveira (2008) consideram “a necessidade de privilegiar, também, a dimensão 
prática nos cursos de formação de professores, entendendo que o Estágio Curricular, se 
bem fundamentado, estruturado e orientado, configura-se como um momento de relevante 
importância no processo de formação prática dos futuros professores”. Azevedo e 
Andrade (2011) referem-se ao estágio como tempo de aprendizado marcado pelo período 
de transição e pela tarefa e/ou fase de aprender algo, uma profissão. O estágio contribui 
para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes de aprendizagem no 
ambiente profissional. As autoras também afirmam que os professores formadores, 
responsáveis pelos estágios, desempenham um papel formativo fundamental, pois podem 
gerar a qualificação do trabalho dos estagiários, futuros professores, mediante interação 
real e colaborativa. 
Azevedo e Andrade (2011, p. 152) propõem a supervisão como processo de 
ensino e aprendizagem, perpassando dois mundos: o mundo relativo aos processos de 
 
 
ensino e aprendizagem, onde ocorre a relação entre professor formador e estagiário; e o 
mundo relacionado aos processos de ensino e aprendizagem que ocorre entre o estagiário 
e os seus alunos. Nesse contexto, percebemos que os professores formadores, 
orientadores de estágio, são extremamente importantes, porque a atividade de supervisão, 
quando embasada numa relação entre “supervisor e supervisado” (entendida como espaço 
de ajuda, orientação e colaboração, num clima relacional positivo, e pautada num trabalho 
metodológico variado, decorrente de uma série de atividades que venha ao encontro das 
necessidades dos estagiários, por meio de um procedimento avaliativo permanente e 
global), favorece condições para o desenvolvimento da profissionalidade docente 
1.2. Educação Infantil 
 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter 
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que 
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação 
Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação. 
Orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana 
integral e à construção de uma sociedade. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nos traz cinco campos de 
experiência para o planejamento dos conteúdos na Educação Infantil. São eles: 1) o eu, o 
outro e o nós; 2) corpo, gestos e movimentos; 3) traços, sons, cores e formas; 4) escuta, 
fala, pensamento e imaginação; 5) espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações. Ademais, propõe que estes campos de experiência sejam planejados com 
uma proposta que tangencie o contexto familiar, cultural e social da criança (BNCC, 
2017). 
O planejamento dos conteúdos e a abordagem didático-pedagógica na 
Educação Infantil deve proporcionar interações entre as crianças , considerando que este 
pode ser o primeiro contato que ocorre em um contexto social desconhecido e 
 
 
inicialmente fora do ambiente familiar, podendo ocasionar uma certa insegurança durante 
a aula (AYOUB, 2001). 
Como analisamos anteriormente, a BNCC se constituiu devido a determina-
ções legais e político-sociais, influindo na instituição de políticas públicas. Todo projeto 
curricular se dá em um movimento contraditório, envolvendo tensões, debates e embates 
de classes e grupos sociais em que se imiscuem questões políticas, ideológicas e pedagó-
gicas. Percebe-se que nesse campo de disputas, a hegemonia dos ideários neoliberais, an-
corada nas competências, ganhou espaço e lugar no campo da educação brasileira, sobre-
tudo com as reformas do Estado e a reestruturação produtiva, que influenciaram, por sua 
vez, as reformas educacionais das décadas de 1990 e dos anos 2000. Essa luta de forças 
pode ser visualizada no processo de discussão sobre a BNCC da Educação Infantil, que 
em parte contribuiu para se conhecer diferentes concepções político-ideológicas demar-
cadas nas propostas concretas e discursivas daqueles que dela participaram. 
Percebe-se que o debate sobre a BNCC acabou por privilegiar alguns grupos 
de especialistas, em detrimento da ampla sociedade organizada, desconhecendo acúmulos 
importantes de conhecimentos teórico-práticos produzidos por pesquisadores, professo-
res, gestores e entidades sobre a questão curricular e os processos de aprendizagem e 
desenvolvimento. Foi visível a expectativa de participação de alguns grupos, entidades e 
indivíduos nas duas primeiras versões da BNCC e o sentimento de frustração destes, ao 
serem cerceados de opinar e transformar as duas últimas versões do documento. Esse 
sentimento parece que não alcançou aqueles que pensaram a Base Nacional Comum Cur-
ricular da Educação Infantil (BNCC-EI), à medida que alguns pesquisadores, professores 
e até parcelas de movimentos sociais encontraram semelhanças entre a segunda e quarta 
versões. Esta, porém, não é a posição que defendemos. 
A análise detalhada da BNCC indica mudanças estruturais e de conteúdo, na 
definição dos direitos a serem garantidos a todas as crianças, adolescentes e jovens. Ob-
serva-se um esvanecimento quanto à formulação de direitos constitucionais, sendo retira-
dos/omitidos pressupostos importantes na segunda, terceira e quarta versões no docu-
mento. Se o pressuposto de uma visão empresarial já estava anunciado desde a primeira 
 
 
versão, mantendo-se um campo de disputas políticas, a terceira e quarta versões da BNCC 
assumem como eixo a noção de competência. 
 
[...] utilizada no sentido da mobilização e aplicação dos conhecimentos esco-
lares, entendidos de forma ampla (conceitos, procedimentos, valores e atitu-
des). Assim, ser competente significa ser capaz de, ao se defrontar com um 
problema, ativar e utilizar o conhecimento construído” (BARBOSA; SIL-VEIRA, 2017, p. 1). 
 
Trata-se, pois, de uma visão instrumental, que serve para organizar não só o 
que a criança deverá aprender como também controlar o trabalho docente. Entende-se, 
desse modo, o aparecimento no documento da Base a identificação dos campos de expe-
riência e objetivos de aprendizagem por um código alfanumérico, preparando os indica-
dores que servirão ao controle, abrangendo a condição de uma avaliação objetiva tanto 
da criança como de cada professor, delimitando o que se alcançou na aprendizagem indi-
vidual e o que se deu conta de ensinar. Pode ser que isso favoreça o desaparecimento da 
avaliação de contexto, das interações entre as crianças e seus diferentes interlocutores. 
Não é sem motivo, então, que se tem declarado que a proposta da BNCC 
mantém uma relação direta com as políticas de controle do Estado do campo educacional, 
por meio da avaliação das crianças desde a educação infantil, além da avaliação dos tra-
balhos dos professores por meio do Enameb. Nessa direção, a Base pressupõe uma visão 
de controle da formação e do trabalho dos professores e gestores, em que há uma visão 
de monitoramento das suas práticas pedagógicas; os seus fundamentos estão pautados em 
um viés pragmático, individual, segregador, distantes de uma visão pedagógica e política 
ampliadas. Essa compreensão, além de tirar a autonomia didático-pedagógica docente das 
instituições educacionais e da perspectiva crítica do processo de formação dos professores 
pela instituição de ensino superior, favorece o planejamento rígido, o apostilamento, com 
apoio em manuais e livros didáticos, muitos deles em versão ultrapassada e tradicional. 
Ademais, cabe ressaltar a existência da indústria cultural e a venda de materiais didáticos 
pré-concebidos, distribuídos/vendidos, sem crítica a todo esse processo de privatização 
do espaço público e a tomada da educação infantil como mercadoria por organizações 
 
 
sociais (OS) e outras incidências empresariais, ligadas à ideologia referendada pelo Banco 
Mundial. 
A BNCC, nas terceira e quarta versões, não discute teoricamente suas premis-
sas, alguns fundamentos e princípios, tratando objetivamente de “direitos de aprendiza-
gem”, interpretando os direitos, portanto, de modo sistêmico, relacionando-os ao ambi-
ente de escolarização. É mister afirmar que já na terceira versão havia uma perda enorme 
na discussão de princípios e de premissas que valorizassem a criança e seus direitos, para 
sustentar a discussão dos campos de experiência e objetivos de aprendizagem. Os “direi-
tos” de aprendizagem direcionam o enfoque das políticas educacionais para dentro da 
escola e o trabalho do professor. 
Sem negar a importância da escola, é preciso atentar para o significado da educação de 
caráter humanizador que, na contemporaneidade, não prescinde da escola, mas que, 
também, não pode se resumir a ela – entendendo-se a educação como uma prática social 
ampla e multifacética (BARBOSA; SOARES, 2018). Como mostraram Vygotsky (2001), 
Wallon (1975), a aprendizagem não está restrita à etapa escolar, apesar de a escola 
introduzir algo completamente novo na vida da criança, favorecendo a apropriação de 
novos conhecimentos e o seu desenvolvimento. 
 Nessa perspectiva, podemos afirmar que a aprendizagem não é um ato 
puramente individual e que os processos de ensino-aprendizado e desenvolvimento se 
constituem de modo articulado e são pressupostos e partes integrantes das práticas 
educativas. Como afirmou Barbosa (2015), ela é sempre um processo compartilhado, ou 
seja, simultaneamente processo e resultado de atividades e ações individuais e partilhadas 
com outros. Assim, consideramos positiva a incorporação da noção de “aprendizagens”, 
em substituição à “aprendizagem”, conforme sugestão do documento do Fgei-GO 
(GOIÁS, 2016) na segunda versão, assim como nas demais. 
 Cabe ainda evidenciar outros aspectos que surgiram a partir da segunda 
versão da BNCC e que envolvem não apenas uma transformação na “forma” de 
organização didática, mas na concepção sobre a criança e a função social e política da 
educação da infância em espaços institucionais. A noção de aprendizagens partilhadas 
 
 
dialeticamente entre criança e seus meios e grupos (WALLON, 1975) leva à necessidade 
de superação do conceito de currículo como simples lista de objetivos e de conteúdos 
mínimos, concebidos como algo neutro e universal, escolhido por professores e 
especialistas de modo “desinteressado”. Trata-se de uma versão que, de um lado, delega 
às instituições, ou melhor, aos gestores e professores a determinação de todo 
conhecimento a ser posto à disposição das crianças. Por outro lado, de modo 
contraditório, acredita-se que estas tendem a “assimilar naturalmente” o que está indicado 
ou aparentemente potencializado na ação que a própria criança desenvolve, sendo 
considerada agente de seu próprio desenvolvimento. 
 É preciso considerar que a formação do indivíduo se constitui dialeticamente 
em diferentes dimensões: humana, social, cultural, política e, necessariamente, num 
ambiente democrático. Reconhecemos que as crianças e suas famílias devem ser 
assumidas como interlocutoras e protagonistas, por direito, da organização do trabalho 
pedagógico, assim como os professores e gestores. O direito à participação e à forma de 
tratamento do conhecimento a ser disponibilizado no ambiente das creches e pré-escolas, 
parece não estar citado em todas as suas dimensões, sobretudo quando os direitos sociais 
são retirados dos fundamentos da BNCC, como já aludimos anteriormente. Eles foram 
substituídos por “direitos de aprendizagem”, que não são equivalentes aos direitos sociais, 
como o direito à vida digna, à saúde, à moradia, à boa alimentação, por exemplo. 
 Esses direitos fogem à lógica da divisão e sequenciação do projeto educativo 
por idades, a que se resumiu o texto da BNCC-EI ao tratar dos objetivos de aprendizagem, 
evocando, igualmente, as questões ontológicas, históricas, de classe social e das relações 
dela decorrentes, da cultura, das relações étnico-raciais, além das conquistas e dos 
processos de ordem biológica e filogenéticos. Além disso, o fato de destituir as crianças 
de menos idade, do nascimento aos 18 meses, do estatuto de “criança”, classificando-as 
como “bebês”, não tem uma justificativa epistemológica plausível, podendo essa divisão 
favorecer uma discriminação no atendimento daquelas, a ponto de, ao invés de tratá-las 
com o devido cuidado, interpretá-las como ser com menor capacidade ou menos ativos, 
o que não é absolutamente verdade. Denominar crianças de 19 meses a 3 anos e 11 meses 
 
 
como “mais pequenas” e as de 4 anos a 5 anos e 11 meses de “pequenas”, não corres- 
ponde ao que elas de fato são, já que não podem ser analisadas pelo tamanho, em escala. 
Além disso, as crianças de seis anos ficaram de fora dessa classificação. O que seriam 
elas, “crianças grandes”? O grande risco político aqui é o retrocesso de nossas lutas pelo 
atendimento de todas as crianças de zero até seis anos em instituições integradas, em 
tempo integral, assumidas pelos sistemas educacionais e não mais pela assistência social 
apenas, assumindo o direito a ter professores com formação teórica sólida e consciente 
das funções sócio-históricas da escola e outras instituições educativas. 
 Outro ponto também nos chama a atenção. Ao tratar os conhecimentos, as 
habilidades e as necessidades de um modo segmentado, a BNCC da Educação Infantil se 
aproxima de uma espécie de seriação e hierarquização dos conteúdos e atividades a serem 
propostos no trabalho docente com as crianças. Do modo como se apresenta, a ideia de 
currículo reforça a ideia de currículo como “conjunto de práticas” ou, ainda, como rol de 
atividades sequenciais, pelas quais se procederá à avaliação dos níveis de 
desenvolvimento infantil. Em visita a um Centro Municipal de Educação Infantil de uma 
cidade brasileirauma das professoras nos declarou: “gostava mais quando era mais livre, 
sem ser em sequência...”. Pensamos, pois, que qualquer desenho curricular deveria ser 
compreendido de modo mais amplo (BARBOSA, ALVES, 2016). 
 Dessa ótica, preocupa-nos a forma como a descrição dos objetivos de 
aprendizagem aparecem na BNCC em sua terceira e última versão. Uma leitura desatenta 
pode levar professores e professoras a interpretarem que a forma gradativa em que certos 
objetivos (como os que se referem à linguagem, por exemplo) aparecem seria indicador 
da pré-escola como etapa preparatória para os objetivos da primeira etapa do ensino 
fundamental. Há fortes indícios de que a lógica das competências, na qual a BNCC foi 
proposta e organizada, conduz a uma aproximação da proposta para a educação de 
crianças de zero até cinco anos com a lógica assumida pelo ensino fundamental, que 
aparece segmentado em primeira e segunda etapa. Além disso, conduz para uma 
discriminação das 
 
 
crianças de até um ano e seis meses e ao esquecimento das crianças de seis anos, que 
ainda permanecem na educação infantil, respeitando a data de corte etário conforme 
indicação do CNE. Essa forma de sequenciar as etapas pode conduzir a uma perda da 
noção de totalidade do processo, sequenciando-se o conhecimento de modo cartesiano, 
induzindo à noção de que na creche se pode aceitar leigos no lugar dos professores e que 
a formação ao nível do ensino superior é desnecessária, mantendo-se, ademais, a 
formação continuada como apenas atualização pragmática, centrada no “como fazer”, isto 
é, em uma ótica puramente instrumental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2. HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL 
 
2.1. Caracterização da escola campo 
 
O estágio supervisionado é uma prática curricular que possui o objetivo de auxiliar 
a formação inicial dos alunos, dessa forma o mesmo passa a possibilitar uma maior 
ampliação no campo da formação enquanto professores, já que cada vez mais há a 
reocupação de que o profissional que trabalha com a educação infantil esteja em um 
patamar teórico-metodológico suficientemente capaz de ressignificar o processo de 
aprendizagem e desenvolvimento infantil. Dessa forma o objetivo do estágio 
supervisionado é estabelecer uma relação entre a teoria e a prática, constatando que ambas 
são indissociáveis principalmente no que diz respeito ao processo de mediação do 
conhecimento junto ao trabalho pedagógico na escola infantil. 
Desse modo uma das escolas que se realizou o estágio supervisionado foi o Centro 
Municipal de Educação Infantil Maria Aparecida Miranda, localizada na Avenida 
Teodoro Caramelo, Quadra 25, lote 07/09 – Boa Vista – Niquelândia – Goiás. Sua 
proposta pedagógica foi elaborada em 2020, o PPP divide-se em tópicos que abordam a 
organização do centro de educação infantil, os princípios norteadores, a filosofia da 
escola, o planejamento, os projetos fixos e anuais, os projetos sociais, bem como o plano 
de avaliação e o calendário escolar. Assim a escola passa a atender crianças de 06 meses 
a 3 anos e 11 meses nos níveis: Berçário, Maternal I e Maternal II, funcionado em horário 
integral das 7h às 17h30min. 
Assim é importante ressaltar que o Centro Municipal de Educação Infantil Maria 
Aparecida Miranda se baseia no materialismo histórico e dialético, possui objetivos e fins, 
passa a trabalhar com o cuidar e o educar, incluindo os hábitos de higiene como troca de 
fraldas, banho, higiene bucal, alimentação, sono, repouso e proteção. A instituição 
trabalha com a pedagogia de projetos, permitindo que os alunos analisem problemas, 
situações e acontecimentos, utilizando os conhecimentos presentes nas disciplinas. A 
 
 
prática de projetos segundo o PPP do colégio surge para romper de certas formas com as 
práticas tradicionais e tornar o ensino mais interessante. 
No que diz respeito ao Projeto Político Pedagógico (P.P.P) Centro Municipal de 
Educação Infantil Maria Aparecida Miranda, este foi elaborado no ano de 2020, baseado 
na realidade da escola. Para a sua confecção constou-se com o apoio da comunidade 
escolar (pais e colaboradores). Atualmente, este documento está sendo reelaborado na 
escola. 
O P.P.P. que vigora na instituição, possui dados relevantes para o andamento da 
escola. Importa ainda salientar que o P.P.P. não se chama Projeto Político Pedagógico, 
mas sim Plano Político Pedagógico. Construir um Projeto Político Pedagógico não é nada 
fácil, e para que isto aconteça é preciso que todos se envolvam com o processo educativo 
da escola, assim irão formular um desenho de escola de acordo com a realidade em que a 
mesma se encontra. 
 
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é 
necessário convencer os professore s, e a equipe escolar e os funcionários a 
trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações 
que lhes permitam aprender a aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico 
de forma coerente. (VEIGA, 2004, p.17) 
 
Após a leitura e análise deste documento foi possível perceber que o P.P.P da 
escola mencionada segue os Parâmetros Curriculares Nacionais 9 (PCNs) e que as 
práticas escolares estão de acordo com os conteúdos curriculares e o que vem explicitado 
nos PCNs. 
Outro fator que importa salientar é que o Projeto Político Pedagógico deve 
constituir-se como um documento que possa ser manuseado, e não apenas um documento 
que fique guardado e fora do alcance das pessoas, pois, é através da participação dos 
sujeitos da comunidade escolar, e diretiva que este será cumprido e feito valer e não 
apenas será um documento burocrático e obrigatório dentro de uma instituição, ou seja, 
como algo sem valor. 
 
 
Assim, após toda análise feita, é perceptível que este projeto necessite de ajustes, 
pois ele não contempla muitas das especificidades necessárias para um bom andamento e 
para a concretização do mesmo, pois, segundo Veiga: 
 
Nessa perspectiva, o projeto político pedagógico vai além de um simples 
agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo 
que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado as autoridades 
educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é 
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com 
o processo educativo da escola. (p.14, 2004) 
 
 
O projeto político pedagógico dirige o olhar para a organização e o bom 
seguimento da escola e não pode se tornar não positivo, ele precisa ser complacente e ter 
um acordo com a mudança se inteirar com as distintas situações que possam vir a surgir. 
Além disso é importante salientar que durante as observações nessa escola pude 
perceber que a relação aluno e professor estava relacionada com a interação, respeito, 
afeto, amor e responsabilidade. Porém o contato professor aluno só foi acontecer nas 
atividades que nos estagiarias levamos e propomos para realizar de maneira online, já que 
estávamos em período de pandemia. Mesmo que estivéssemos em Reanp realizamos 
através do Google Meet atividades de pintura, percepção de um objeto em desenho, 
música, vídeo, fantasia, imaginação e entre outras coisas. Ao final da observação 
participante podemos ver o quão importante são as atividades planejadas e pensadas no 
processo de aprendizagem do aluno e o quanto os alunos correspondem de maneira 
positiva o que desenvolvem no sistema online. 
Além disso todas as atividades realizadas foram momentos de extrema 
significação de construção e reconstrução de conhecimento, pois além de ensinar de certa 
forma também aprendemos. Pudemos de forma geral, desenvolver a proposta de trabalho 
elaborada e, simultaneamente, de refletirmos sobre nossas ações e de termos a certeza que 
estamos no caminho certo. 
O papel do estágio, desse modo, possibilitou-nos não somente na compreensão 
das teorias estudadas,mas principalmente no campo da análise e reflexão acerca da 
 
 
prática, de forma que pelo processo do pensamento e da reflexão crítica, possamos, na 
qualidade de professoras da infância, desenvolver as aprendizagens adquiridas durante 
nossa formação, de forma a lidar com as diferentes situações que acontecem nos espaços 
educativos infantis. 
 
CAPÍTULO 3. A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL 
MARIA APARECIDA MIRANDA 
 
3.1. Relato do período de semi regência (reflexões sobre a observação na sala de aula 
remota) 
 
 
No decorrer de dezenove dias foram realizadas no Centro Municipal de Educação 
Infantil Maria Aparecida Miranda atividades para o estágio supervisionado na 
Educação Infantil, com a carga horária de trabalho de 60h. Destaca-se que em alguns 
momentos, foram realizados encontros presenciais com os docentes e equipe 
pedagógica para o envolvimento do trabalho e percepção da realidade vivenciada. No 
entanto, a maior parte do estágio foi realizada remotamente com a utilização de 
aplicativos de comunicação instantânea, WhatsApp, reuniões pelo Google Meet e 
confecção de tarefas para posterior recebimento dos responsáveis das crianças. 
No momento presencial foi observado o incansável trabalho da direção da 
escola com apoio da coordenação a fim de produzirem estratégias para contemplar 
aqueles alunos que possuem recursos tecnológicos e outros que não possuem. 
A participação dos professores e demais colaboradores da escola durante esse 
período de pandemia, estabeleceu-se através de rodízio de fluxo para realização do 
planejamento e produção de tarefas e pesquisas na escola. 
Em apoio aos docentes, a Instituição Todos pela Educação (2020), reforça na 
quarta mensagem da Nota Técnica Ensino a Distância na Educação Básica Frente à 
Pandemia da COVID-19, que os professores são peças essenciais, apesar das 
atividades escolares estarem sendo transportadas para os domicílios. E ainda, no caso 
das tecnologias educacionais, as evidências são claras em apontar que os docentes 
 
 
possuem papel fundamental para o êxito dessas soluções no desempenho dos 
estudantes. 
A rotina da escola foi totalmente modificada, em momentos anteriores ao 
distanciamento social, era repleta de profissionais, pais de alunos e grande fluxo de 
crianças. Agora, restringiu-se a poucas pessoas na escola, e ao rodízio de profissionais 
entre os turnos matutino e vespertino. No entanto, ressalta-se que em nenhum 
momento a escola ficou sem prestar atendimento à comunidade. 
Em relação ao esforço dos professores e da equipe pedagógica. Foi observado 
inicialmente a busca por caminhos, mudança de planejamentos, confecção de tarefas 
auto explicativas, utilização de equipamentos digitais: smartphone, notebooks; e um 
novo significado para o uso de aplicativos de comunicação instantânea, como o 
WhatsApp. 
Algumas professoras ressaltaram que tiveram que se adaptar e modificar 
muitos hábitos atrelados ao uso do WhatsApp e outros aplicativos utilizados em seus 
smartphones. Pois agora, esses aplicativos são considerados como um dos principais 
canais de comunicação entre os alunos e seus responsáveis. 
Sobre a devolutiva das tarefas desenvolvidas pelas crianças. Em relação a esse 
quesito, destaca-se que muitas famílias ainda estão em fase de adaptação, ora 
valorizando o esforço dos professores, ora não dando feedback aos regentes de sala 
de aula. Esse fato é bem mais delicado quando se trata das crianças atendidas na 
Educação Infantil, pois a maioria dos pais demoram a dar um retorno nos grupos de 
WhatsApp; e às vezes, não auxiliam na realização das tarefas repassadas pelos 
professores às crianças. 
Para aquelas famílias que não dão feedback à coordenação pedagógica e aos 
regentes de sala de aula são realizadas visitas nas residências dessas pessoas para 
verificar o que está acontecendo. Durante essas visitas, percebe-se na maioria das 
vezes, o descuido por parte dos responsáveis. 
 
 
Durante a realização do estágio supervisionado foram desenvolvidas 
atividades no âmbito do planejamento, acompanhamento da rotina, auxílio durante as 
aulas e regência com apoio da coordenação e gestão escolar. 
Após a autorização da direção escolar para a realização do estágio foi 
realizado um planejamento com a equipe de profissionais da educação para a 
organização de tudo que viria à frente. Dando ênfase, a discussão dos desafios, e os 
cuidados em torno da aglomeração a fim de impedir a disseminação da contaminação 
da COVID-19. Dessa forma, o estágio teve momentos presenciais, como os momentos 
de reuniões pedagógicas e outros realizado através da produção das aulas de forma 
remota. 
No dia 25 de agosto de 2020, a supervisora solicitou uma pesquisa com ênfase 
no cumprimento dos objetivos, direitos de aprendizagem, e campos de experiência da 
Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil a fim de preparar o material 
de apoio e produção das aulas adaptadas para esse momento. 
No dia 26 de agosto de 2020, logo após, a aceitação dos demais professores, 
coordenação pedagógica e gestão ocorreu o ingresso no grupo de WhatsApp® da 
escola do estagiário como participante da equipe de profissionais da escola. Foi 
percebido que esse ambiente virtual é utilizado para repasse de tarefas, avisos, 
compartilhamento de vídeos, áudios e compartilhamento de hiperlinks, além da 
participação das famílias, crianças com supervisão, professores (as), coordenação 
pedagógica e as gestoras da escola. 
A partir do dia 27 de agosto de 2020, houve uma maior atuação no estágio 
supervisionado, pois a coordenação indicara tópicos para que fossem produzidas o 
planejamento e “atividades para casa” para os estudantes. Esses tópicos pautaram-se 
nas seguintes temáticas: aprendendo o numeral 10 (dezena); perto – longe/ ao lado; 
meios de transportes; Consoante G-g; Dia da Árvore. 
Entre os dias 28 de agosto a 01 de setembro de 2020 foi realizado o 
acompanhamento da rotina reduzida das professoras e o rodízio para recebimento das 
atividades já encaminhadas. Esse rodízio é referente à chegada dos pais na escola. Os 
 
 
mesmos dirigiam-se às salas de aula e rapidamente entregavam as atividades 
realizadas pelas crianças. Já aqueles pais que participavam do grupo de conversação 
em aplicativos, apenas fotografavam as atividades desenvolvidas pelas crianças. 
 Entre os dias 03 a 14 de setembro de 2020, as atividades de estágio realizadas 
foram voltadas ao auxílio da professora titular na execução das aulas virtuais através 
de aplicativos. Nesse momento, houve pouca participação das crianças e seus 
responsáveis, devido à dificuldade em manipular o aplicativo Google Meet; 
smartphones desatualizados, precário acesso à internet com baixo pacote de dados 
móveis, e até mesmo instabilidade do acesso em alguns momentos. Entre os dias 15 
a 21 de setembro de 2021 foram realizadas as regências de aulas com apoio da 
professora titular na sala de aula do Jardim I da Educação Infantil, via remota, e 
preparação de atividades às crianças e pais que não tem acesso à internet. 
 
 
 
3.2. Relato das regências 
 
As atividades de regência foram desenvolvidas na turma do Jardim I, com trinta e duas 
crianças, com idade de quatro anos, no período de 15 a 21 de setembro de 2021. Durante 
esses dias de efetiva regência de sala de aula foram trabalhadas as seguintes temáticas 
durante o turno matutino: aprendendo o numeral 10 (dezena); perto – longe/ ao lado; 
meios de transportes; Consoante G-g; Dia da Árvore. 
 No dia 15 de setembro de 2021, a aula iniciou com a organização do plano de 
aula, com a temática: numeral 10 (dezena) – dando continuidade ao planejamento anual. 
Foram definidos dois objetivos de aprendizagem, com os respectivos códigos: EI03ET07 
- Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o 
entre em uma sequência; e EI03TS02 - Expressar-se livremente por meiode desenho, 
pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e 
tridimensionais. (BNCC, 2017). 
 O desenvolvimento da aula partiu da seguinte forma: inicialmente foram 
compartilhadas atividades, através do grupo de WhatsApp no formato PDF, sobre a 
 
 
temática estudada. Algumas dúvidas foram explicadas através de gravações de áudios, 
complementada com o envio de vídeos. Ao final da realização das tarefas, os pais e/ou 
responsáveis enviaram fotografias e até mesmo vídeos com o desenvolvimento do aluno. 
Como comentado em momento anteriores, algumas famílias ainda não possuem todas as 
ferramentas tecnológicas para participação síncrona entre professor e aluno, mesmo 
assim, foi realizada um rápido vídeo chamada para resolução de dúvidas e aproximação 
entre as crianças. 
Na quarta-feira, dia 16 de setembro de 2021, a aula iniciou às 07h15min, com 
a presença online de cinco crianças acompanhados dos seus responsáveis. A temática 
abordada foi a percepção do “perto – longe/ ao lado”. Para isso, a aula foi planejada 
seguindo as características a seguir: objetivos de aprendizagem: (EI03EO02) Agir de 
maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas 
conquistas e imitações; e (EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, 
pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e 
tridimensionais. (BNCC, 2017). 
 Os direitos de aprendizagem foram: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, 
Expressar e Conhecer-se. E os campos de experiência foram: (O eu, o outro e o nós) 
(Traços, Sons, Cores e Formas). (BNCC, 2017). 
Logo às 07h15min, iniciou-se com as crianças presentes, o “quebra gelo”, 
com uma cantiga de roda a fim de orquestrar e familiarizar como se estivessem na sala de 
aula. Em seguida, foi feita uma oração de agradecimento, em seguida, os alunos já 
estavam comentando sobre suas vivências, sobre como era está em casa durante da 
pandemia e alguns mostraram o que estavam realizando em suas casas. Esse momento foi 
bem proveitoso, pois aos poucos as crianças com seu entusiasmo foram se acostumando 
com a presença do estagiário. 
Após quase uma hora e meia de apresentações, brincadeiras e interação, foi 
passado um vídeo compartilhado no Youtube, que direcionou os objetivos de 
aprendizagem e o assunto da aula. Quase de imediato, as crianças já estavam dando suas 
opiniões sobre o que é longe e perto e, comparando o que fica ao lado, a cima e a baixo. 
 
 
Ao final da aula foi encaminhado através do grupo de WhatsApp, uma atividade em 
Formato Portátil de Documento (PDF) para que as crianças complementassem sua 
aprendizagem. 
Na quinta-feira, dia 17 de setembro de 2021, o assunto da aula pautou-se sobre 
os meios de transporte, e teve como objetivos de aprendizagem: (EI03EO01) Demonstrar 
empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes sentimentos, 
necessidades e maneiras de pensar e agir; e (EI03TS02) Expressar-se livremente por meio 
de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e 
tridimensionais. (BNCC, 2017). 
Os direitos de aprendizagem foram: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, 
Expressar e Conhecer-se. E os campos de experiência: (O eu, o outro e o nós) (Traços, 
Sons, Cores e Formas). (BNCC, 2017) 
Ao iniciar a aula foi comentado o assunto para as crianças. Nesse dia 
participaram sete crianças com seus responsáveis. Para “quebrar o gelo” e sensibilizar os 
alunos sobre o assunto, iniciamos com a cantiga: “Aquilo que te move” – Mundo Bita, 
(Mundo Bita, 2021), o vídeo tem duração de 3 minutos e 43 segundos. Para ampliar a 
aprendizagem foi repetido duas vezes. Nesse momento, as crianças cantavam e pulavam 
de alegria ao assistirem o vídeo. Em seguida, foi perguntado para cada criança 
participante, quais itens eles identificavam como sendo meios de transporte. Alguns 
titubearam ao responder, mas com um certo tempo, participaram e fizeram suas 
contribuições com auxílio dos pais. Após essas discussões, foi encaminhado pelo grupo 
de WhatsApp, o hiperlink do vídeo e uma atividade em formato PDF para fixação do 
conteúdo. 
Na sexta-feira, dia 18 de setembro de 2020, o assunto da aula foi o estudo da 
consoante G e g (Maiúscula e minúscula). Os objetivos de aprendizagem foram: 
(EI03EO03) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e 
cooperação; e (EI03EF03) Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e 
ilustrações e tentando identificar palavras conhecidas. (BNCC, 2017) 
 
 
Os direitos de aprendizagem contemplados nessa aula foram: Conviver, 
Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se. E os campos de experiência: (O 
eu, o outro e o nós) (Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação). (BNCC, 2017) 
Para o desenvolvimento dessa aula foram realizados os seguintes momentos: 
primeiramente no acolhimento foi realizada uma oração de agradecimento, na qual foi 
argumentada e auxiliada pelos pais das crianças. A seguir, foi perguntado às crianças 
como foi seu dia após a aula, o que eles mais gostaram de fazer durante o dia. Nesse dia 
participaram seis crianças com seus tutores. Cada participante no vídeo conferência 
descreveram suas considerações. 
Após esse momento, de fato, iniciou-se a demonstração, principalmente da 
curvatura e diferenças entre a letra “g” maiúscula e minúscula. O estagiário com apoio de 
uma lousa foi ensinando os movimentos para que as crianças realizassem e indicando no 
livro de apoio as letras. Ao final da explicação, foi encaminhado através do grupo de 
WhatsApp®, uma atividade digital para que os alunos realizassem em seus cadernos com 
apoio dos tutores (pais e responsáveis). 
No último dia de regência de sala de aula, mesmo virtual, no dia 21 de 
setembro de 2020, o assunto abordado tratou-se sobre o Dia da Árvore. E teve como 
objetivos de aprendizagem: (EI03EO03) Ampliar as relações interpessoais, 
desenvolvendo atitudes de participação e cooperação; e (EI03ET03) Identificar e 
selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre a natureza, seus 
fenômenos, sua conservação. (BNCC, 2017) 
Os Direitos de aprendizagem contemplados foram: Conviver, Brincar, 
Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se. E os Campos de Experiência: (O eu, o 
outro e o nós) (Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações). (BNCC, 
2017) 
Para o desenvolvimento dessa atividade, inicialmente foi apresentado às 
crianças algumas imagens da internet sobre alguns tipos de árvores presentes na flora 
brasileira e uma canção: “Se eu fosse uma árvore/ Música Infantil para o dia da Árvore” 
(SERRALVA, 2019), com duração de 3 minutos e 24 segundos. Em seguida, as crianças 
 
 
comentaram com auxílio dos seus tutores (pais e responsáveis) sobre a importância da 
árvore para a natureza. E ao final, foi encaminhado através do grupo de WhatsApp®, uma 
atividade em PDF para colorir. 
Ressalta-se que nos momentos de regência virtual houve pouca participação 
em número de crianças e pais nos momentos das aulas. E em algumas vezes, entravam na 
vídeo chamada após uma e até mesmo duas horas de aula. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
A percepção de emoções, dilemas, dificuldades, adaptações, desbravar cami-
nhos digitais até então desconhecidos, e ainda, ressignificar a maneira de dar aula foram 
alguns pontos desafiantes durante esse período de estágio supervisionado na Educação 
Infantil. 
Toda essa nova forma de trabalhar o ensino e consequentemente de aguardar 
por uma aprendizagem que muitas das vezes torna-se difícil de se avaliar, através da ob-
servação. É o mais árduo dilema que desencadeia provocações para pensar e criar manei-
ras de reinventar tudo isso. 
“Pisar no chão da escola” não é tarefa fácil para quem é estagiário, pois há 
uma constante desconfiança e apego de momentos particulares e viciosos de alguns pro-
fessores (as) regentesde sala de aula. Mais ainda na Educação Infantil, pois está é uma 
das etapas importantes, não só para aprender a escrever, ler, etc. Mas, para construir va-
lores, compartilhar experiências entre seus pares, e perceber o mundo como a “nossa” 
casa. Ou seja, essa etapa é o início de um ensino formal que se atrela ao visto na família 
e no grupo que circundam as crianças. 
Perceber-se como sujeito (professor/educador) desses pequenos indivíduos, 
mesmo que virtualmente, é algo incrível, que movimenta o espírito e o enche de respon-
sabilidades. Dando uma margem de que é preciso planejar e apostar nas hipóteses. A 
 
 
pandemia e toda mudança de comportamento atrelada direta e indiretamente promoveu 
mudanças radicais em praticamente todas as esferas que envolvem o ser humano. Diante 
disso, é salutar destacar que o momento atual o momento atual precisa de pessoas capazes 
de movimentar a sociedade a fim de quebrar barreiras para valorizar as crianças como 
futuro da humanidade, direcionando um olhar altruísta, de cuidado e preservação do 
maior tesouro que os seres humanos possuem, as crianças e sua infância 
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 ANEXOS 
 
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO 
Tema e linha de pesquisa 
O projeto de ensino tem como norte central a importância da afetividade no 
processo de ensino aprendizagem. Nossa linha de pesquisa veio de encontro a autores que 
amparassem a perspectiva da influência do afeto na relação professor-aluno no âmbito da 
aprendizagem escolar e na aprendizagem da vida como um todo. Esse tema foi escolhido 
pois está intimamente ligado a todo processo educativo em geral. Essa temática contribui 
para a reflexão da importância do papel do professor em sala de aula, como ele tem 
exercido esse papel, se tem aberto espaço para se relacionar com afetividade com seus 
alunos. Tenho certeza que após a leitura deste trabalho sairemos ainda mais 
compromissados com a nossa missão de educar. 
 
Justificativa 
 
Escolheu-se esse tema por haver uma preocupação da autora do trabalho, 
desde o início do curso de Pedagogia, em como trabalhar essa interação no dia-a-dia da 
sala de aula, buscando uma maneira de contribuir para que a escola seja um ambiente de 
relações mais agradáveis entre professores e alunos, e que a aprendizagem possa ser uma 
consequência dessa relação afetuosa bem sucedida, que o aluno possa aprender em um 
ambiente afetivo e prazeroso. 
 
Problematização 
 
É notório perceber que a relação professor-aluno em sala de aula, influencia 
diretamente no resultado de sua aprendizagem. Vimos durante o decorrer do curso de 
 
 
pedagogia, diversos teóricos falando a respeito da aprendizagem, Vygotsky por exemplo, 
afirma que o aluno traz consigo uma bagagem de conhecimentos adquiridos em sua 
experiência de vida, a esse conhecimento Vygotsky chama de conhecimento prévio. A 
partir deste conhecimento prévio, o professor irá ensinar novas aprendizagens aos alunos. 
Contudo, se não há uma relação afetiva de confiança, entre professor e o aluno, com 
certeza o professor não conseguirá mensurar o conhecimento prévio adquirido por esse 
aluno, e com isso irá comprometer a aquisição de uma aprendizagem significativa por 
parte do aluno. Portanto, é extremamente necessário ser construído uma relação de afeto 
entre o professor e o aluno, pois essa relação está intimamente ligada a aprendizagem. 
 
Objetivos 
 
Um dos objetivos primordiais deste projeto é mostrar a influência da relação 
afetiva entre professor e aluno no processo de ensino aprendizagem de crianças nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental. 
Promover uma reflexão do educador, em avaliar como tem sido o seu papel 
de mediador do conhecimento em sala de aula. 
Analisar e discutir, através de uma pesquisa de coleta de dados com os alunos, 
qual é o perfil de um bom professor. 
 
Conteúdos 
 
O conteúdo do projeto se fundamenta em teóricos que se baseiam na reflexão 
da interação professor-aluno tendo como elo a afetividade. Serão tratados temas como o 
perfil do bom professor, a influência da afetividade no processo de aprendizagem dos 
alunos e a reflexão da prática profissional do professor dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. 
 
Processo de desenvolvimento 
 
 
 
O projeto será desenvolvido através de uma abordagem teórica sobre a 
importância da afetividade na aprendizagem, fundamentada nos autores, Cunha, Saltini, 
Piaget, Cury, Vygotsky. 
Primeiramente, foi feita a leitura do roteiro do projeto de ensino, para que 
fosse possível entendermos qual é a proposta de trabalho. Em seguida foi realizado a 
leitura e uma pesquisa minuciosa nas obras dos autores mencionados acima, buscando 
um embasamento teórico sobre a afetividade. Após ser realizada a leitura e a pesquisa 
sobre o assunto, começamos a elaborar o projeto de ensino, seguindo o roteiro proposto 
para esta atividade. 
Começamos a introdução do projeto, abordando o tema afetividade como eixo 
norteador do projeto, visando esclarecer a importância da afetividade no processo de 
ensino aprendizagem dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.Na elaboração do desenvolvimento do trabalho, utilizamos várias referências 
como suporte na tese defendida no trabalho, que é a afetividade. Procuramos argumentar 
de maneira concisa e clara, os objetivos propostos na elaboração do projeto. 
Utilizamos como recurso, uma pesquisa investigativa com os alunos, para 
identificarmos entre os alunos, qual seria o perfil de um bom professor, afim de 
refletirmos em cima do resultado obtido, como tem sido a nossa prática pedagógica em 
sala de aula e qual tem sido o olhar do nosso aluno para nós. 
Essa pesquisa foi realizada com 40 alunos, sendo 21 alunos do 3º e 19 alunos 
4º ano do Ensino Fundamental, e o seu resultado foi representado em gráficos que foram 
expostos em uma reunião pedagógica com todos os professores do 1º ao 5º ano do Ensino 
Fundamental, com intuito de se discutir e refletir sobre como tem sido a relação professor-
aluno e o trabalho docente em sala de aula. 
 
Tempo para a realização do projeto 
 
A realização do projeto foi executada em várias etapas: 
 
 
 
1ª Etapa: (duração de 38 dias). 
- Escolha do tema. - Pesquisa bibliográfica sobre o tema “Afetividade”. 
- Escolha e Leitura da fundamentação teórica escolhida: A linguagem do Afeto – Celso 
Antunes; Afeto e Aprendizagem, relação de amorosidade e saber na prática pedagógica- 
Antônio Eugênio Cunha; Afetividade e Inteligência- Cláudio J.P.Saltini; Pais Brilhantes, 
Professores Fascinantes – Augusto Cury; e algumas abordagens teóricas de Piaget e 
Vygotsky estudadas ao longo do curso de Pedagogia, que se encontram enraizadas em 
nossa memória acadêmica. 
2ª Etapa: (duração 13 dias) 
- Elaboração dos objetivos do projeto. 
- Início da elaboração da introdução do projeto. 
 - Elaboração da redação do relatório do projeto no Word, conforme orientação proposta 
na área acadêmica do aluno. 
- Início da elaboração do desenvolvimento do projeto de ensino, baseando na 
fundamentação teórica escolhida. 
- Montagem do roteiro de pesquisa em Word, para os alunos responderem em sala de 
aula. 
- Análise do resultado da pesquisa e montagem do gráfico 
 
3ª Etapa: (duração 07 dias) 
- Reflexão sobre o tema: “A importância da Afetividade no processo de ensino 
aprendizagem, e apresentação do resultado da pesquisa, em reunião pedagógica para os 
professores do Ensino Fundamental do 1º ao 5º do Ensino Fundamental. - Término da 
Elaboração do desenvolvimento do projeto de ensino. - Avaliação diagnóstica do projeto 
de ensino e elaboração das considerações finais do projeto. 
 
Recursos humanos e materiais 
 
 
 
Utilizamos vários recursos para este projeto. Podemos citar como recursos 
materiais: os livros das obras literárias utilizados na fundamentação teórica, notebook, 
roteiro de pesquisa impresso em 40 folhas A4, lápis, borracha. Utilizamos também alguns 
recursos humanos, como: os alunos que responderam à pesquisa sobre a qualidade de um 
bom professor e os assuntos que eles gostam de conversar com os professores; e os 
professores que refletiram sobre o tema do projeto e o resultado da pesquisa apresentada. 
 
Avaliação 
 
A avaliação deste projeto se dará por meio da promoção da reflexão a respeito do tema 
proposto. Pretende-se alcançar uma conscientização do professor em relação a sua postura 
e a valorização da afetividade como importante ferramenta no auxílio do processo de 
aprendizagem dos seus alunos. 
 
Anexo B- Planos de aula do Estágio Supervisionado na Educação Infantil