9-ELABORAÇÃO-DE-INSTRUMENTOS-DE-MEDIDA-E-AVALIAÇÃO

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Sumário 
 
 
Sumário .................................................................................................................... 1 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2 
A didática do professor em sala de aula ................................................................. 5 
Metodologias ativas no ensino superior ................................................................. 9 
Aprendizagem baseada em problemas PBL ......................................................... 12 
Avaliação pelos pares ............................................................................................. 15 
Avaliação pela quantificação ................................................................................. 16 
Avaliação.................................................................................................................. 19 
Avaliação do ensino superior no Brasil: Contextualização histórica ................. 22 
Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES) ........................... 24 
1. ............................................................................................................................... 25 
Objetivos da avaliação institucional interna ......................................................... 25 
2. ............................................................................................................................... 26 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 27 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 Buscamos aqui discutir a importância da didática e do papel docente no 
processo de ensino-aprendizagem no ensino superior, apresentando metodologias 
ativas de ensino-aprendizagem que sirvam como recurso didático na formação crítica 
e reflexiva do aluno universitário, o que nos levará a uma reflexão construtivista do 
processo de ensino aprendizagem e atuação do docente na sala de aula, sendo toda 
essa discursão e reflexão de extrema relevância para contexto docente 
contemporâneo, pois uma das principais questões relacionadas à atuação do 
professor universitário refere-se à relação entre ensino e aprendizagem, e os tipos de 
metodologias utilizadas em sala de aula; fazendo-se necessário a verificação da 
eficácia e eficiência das práticas docente nestes processos. 
Podemos entender Metodologias Ativas como formas de desenvolver o 
processo do aprender que os professores utilizam na busca de conduzir a formação 
crítica de futuros profissionais nas mais diversas áreas. A utilização dessas 
metodologias pode favorecer a autonomia do educando, despertando a curiosidade, 
estimulando tomadas de decisões individuais e coletivas, advindos das atividades 
essenciais da prática social e em contextos do estudante. Dentre umas das 
Metodologias Ativas utilizadas está a problematização, que tem como objetivo instigar 
o estudante mediante problemas, pois assim ele tem a possibilidade de examinar, 
refletir, posicionar-se de forma crítica. 
É fundamental que o professor participe do processo de repensar a construção 
do conhecimento, na qual a mediação e a interação são os pressupostos essenciais 
para que ocorra aprendizagem. Contudo, a mudança na prática pedagógica não deve 
acontecer de forma agressiva para o professor, nem para o acadêmico, evitando-se 
assim a queima de etapas. A opção por uma metodologia ativa deve ser feita de forma 
consciente, pensada e, sobretudo, preparada para não tirar do professor a alegria de 
ensinar. Está mais do que na hora de rever a prática pedagógica universitária para 
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que os futuros profissionais não sejam mais rotulados como “cópias”, que cursou a 
faculdade reproduzindo o saber existente, sem acrescentar nada de novo. Uma 
proposta construtivista para o ensino superior consiste em educar para a autonomia, 
através de metodologias inovadoras, para a descoberta, utilizando-se da pesquisa, 
participação dos alunos, trabalhos em grupo, como um meio de aprofundar e 
resinificar os conhecimentos. 
O tema abordado “Avaliação nos cursos Superior a Distancia”. Partiu da 
seguinte problemática: quais os critérios que as Universidades de Cursos Superiores 
à Distância utilizam para avaliar os trabalhos de seus acadêmicos? Surgindo da 
necessidade de acompanhar novos métodos escolhidos pelas universidades e 
Instituições de Ensino Superior, como subsídios para o educando adequar-se de 
forma a utilizar uma programação das atividades de estudo que faz e pela 
necessidade de sua qualificação profissional. 
As avaliações mais importantes são as que orientam o ensino, integradas aos 
processos de aprendizagem. Nesse novo tempo a escola faz o aluno aprender para 
passar, e ensinar a ela mesma a ser aprovada, permitindo melhorias a cada dia em 
seu próprio aperfeiçoamento e para avaliação de sua Instituição Superior, mostrando 
as competências adquiridas e transmitidas para melhoria em seu próprio desempenho. 
Essa qualidade é aferida através das avaliações nacionais 
Diferentemente, hoje se utilizam métodos distintos que responsabilizam os 
educandos, mesmo sendo à distância a produção, de pesquisa, e leitura, se faz 
necessário para o êxito no seu estudo, nesse contexto observa-se por parte de alguns 
educandos a desistência por não conseguir acompanhar, mesmo a dificuldades dos 
novos métodos, direcionando seus métodos acadêmicos e hábito de estudo. Tempo 
para estudo do mesmo, ocorrendo à recuperação. 
Essas avaliações devem servir para acompanhar o processo de aprendizagem 
e não ser vista como ameaça sendo esse julgamento desnecessário, mas como 
estimativas segundo uma análise complexa de organização e desempenho para sua 
certificação profissional, assumindo interesse pelo estudo para desenvolverem uma 
boa socialização revelando mais do que mostram as avaliações, sua competência nos 
cursos à distância. 
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Como na maioria dos problemas que aparecem em nossa vida, o interesse pelo 
tema a prática da avaliação nos Cursos Superiores a Distância, deve adequar-se ao 
que lhe foi imposto, conforme sua necessidade e objetivo tendo como vantagem em 
rede nacional o que vai estudar, superando as dificuldades e a distância. Nesse 
objetivo principal de estudo solucionar as metodologias impostas pelas IES, 
enriquecendo sua aprendizagem e facilitando seu desempenho. As mudanças, 
algumas vezes, assustam de ímpeto, quando si está acostumado a um tipo de 
avaliação de forma padronizada. A mudança e adequação se fazem necessárias, são 
trabalhos que, além de educar, promovem a cidadania e capacitação para novos 
conhecimentos. Identificando os critérios utilizados por docentes de Ensino Superior 
a Distancia na avaliação dos trabalhos dos seus acadêmicos, promovendo a distância 
docente/discente, possibilitando-lhe uma mudança de postura diante dos problemas 
de aprendizagem e avaliação. 
Em quaisquer circunstâncias, avaliações à distância são meios ou 
confirmações de nosso trabalho como mediador, nunca sua razão de ser, e devem 
ser vistas como recursos para aprender e ensinar melhor, nunca temidas como 
sentenças, e é bom evitar comparações absolutas, pois o homem procura avançar 
seus conhecimentos na direção de seu próprio padrão cultural, melhorando a 
qualidade da sua formação. 
De acordo com Martins (1985) a avaliação sofreu grande influência a partir da 
década de 70, pois a tecnologia implantada como mais correto fornece resultados 
fidedignos, passando pois, a constituir sua identidade, socialização e formação moral; 
A adequação as mudanças quanto ao método de avaliação diversifica novas 
aprendizagens e conhecimentos. 
Na opinião de Martins, o saber tecnicista visa, o padrão individual ocorrendo as 
formas tradicionais de verificação, ou seja, sem os recursos tecnológicos os 
resultantes de ações repetitivase da desvalorização da criatividade e do diferente. 
Portanto, os novos métodos de avaliação no curso do Ensino Superior à 
Distância, através dos recursos tecnológicos utilizados e aulas presenciais, permitem 
realizar uma transparente realidade da Educação no Brasil através das competências, 
objetividade e o desempenho dos Universitários, ampliando resultados 
substancialmente melhores para a Educação. 
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A didática do professor em sala de aula 
 Ensino-aprendizagem é um processo que sempre esteve presente, seja de 
forma direta ou indireta nos relacionamentos entre os humanos. Em se tratando deste 
processo no âmbito universitário, o bom desenvolvimento desta relação dependerá de 
um bom conhecimento e uso de recursos didáticos por parte do educador. 
Segundo Aurélio (1999), didática é arte de ensinar; o procedimento pelo qual o 
mundo da experiência e da cultura é transmitido pelo educador ao educando, nas 
escolas ou em obras especializadas. Conjunto de teorias e técnicas relativas à 
transmissão do conhecimento. O termo didática deriva do grego didaktiké, que tem o 
significado de arte do ensinar. Seu uso difundiu-se com o aparecimento da obra de 
Jan Amos Comenius (l592 – l6700, Didactica Agna, ou Tratado da arte universal de 
ensinar tudo a todos, publicada em l657. Nos dias atuais, deparamo-nos com muitas 
definições diferentes de didática, mas quase todas apresentam-se como ciência, 
técnica ou arte de ensinar. (NOGUEIRA E OLIVEIRA, 2011, p.5). 
Uma definição obtida em dicionário vê se como “parte da Pedagogia que trata 
dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais 
eficiente” (HOUAISS, 2001. pg. 22). 
 Com efeito, a Pedagogia é reconhecida tradicionalmente como a arte e a 
ciência de ensinar. Para Masetto (l977, p. 32), didática é “o estudo do processo de 
ensinoaprendizagem em sala de aula e de seus resultados” e surge, segundo Libaneo 
(l994, p. 58), “enquanto os adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem 
das crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do ensino, ao 
contrário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de antes”. 
Dentro deste mundo de troca de experiências e cultura, o docente e seus 
recursos didáticos terão grande importância para o aprendizado crítico-reflexivo do 
estudante. Para Candau (1991) Tentar definir o educador será contextualizá-lo na sua 
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prática. Diria que o educador é todo ser humano envolvido em sua prática histórica 
transformadora. 
Como agente integrante participativo deste processo, o educador dedica a 
atividade, cria condições de desenvolvimento de práticas desejáveis, seja 
individualmente, seja do ponto de vista do grupamento humano CANDAU (1991). 
Sendo assim, o educador além de transmissor de conhecimento, deve atuar na 
mediação do aprendizado, usando recursos didáticos que favoreça o aprendizado 
crítico-reflexivo do estudante, de forma ativa e motivadora. 
Segundo Freire (2007), a ação docente é a base de uma boa formação e 
contribui para a construção de uma sociedade pensante. A ideia de um professor com 
formação reflexiva, e que siga as bases de ensino reflexivo, nos remete aos conceitos 
de dois autores relevantes na discursão sobre a reflexão no ensino, são eles John 
Dewey e Donald Schön. Para Dewey, o pensamento reflexivo tem uma função 
instrumental, origina-se no confronto com situações problemáticas, e sua finalidade é 
prover o professor de meios mais adequados de comportamento para enfrentar essas 
situações. (Romanowsky e Dorigon 2008). Analisando o papel da reflexão na 
experiência, observa-se que o pensamento, ou reflexão, é o discernimento da relação 
entre o que tentamos fazer e o que acontece como consequência. Se não tivermos 
abertura intelectual, não é possível uma experiência significativa, e, sendo assim, 
percebemos dois diferentes tipos de experiência conforme à proporção que damos à 
reflexão, denominadas pelos psicólogos de experiência e erro. (DEWEY, 1979, p.165). 
John Dewey defendeu a importância do pensamento reflexivo e apontou 
estratégias para praticá-lo, reconhecendo que refletimos sobre um conjunto de coisas 
quando pensamos sobre elas, mas o pensamento analítico só acontece quando há 
um problema a resolver (Romanowsky e Dorigon 2008). 
Schön usa o termo professional artistry para designar as competências que o 
profissional revela em situações únicas e de conflito, esse conhecimento que emerge 
espontaneamente nessas situações e não pode ser verbalizado, pode ser expressado 
através da observação e da reflexão sobre a ação (Romanowsky e Dorigon 2008). 
Segundo (Romanowsky e Dorigon 2008, apud Donald Schön (2000, p. 32), 
quando aprendemos a fazer algo, realizamos a tarefa sem pensar muito a respeito, 
somos aptos a nos impulsionar espontaneamente à realização das tarefas, nem 
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sempre sendo dessa forma. Todas as experiências, sejam agradáveis ou não, contêm 
um elemento de surpresa, quando algo não está de acordo com nossas expectativas, 
podemos responder à ação colocando a situação de lado, ou podemos responder a 
ela por meio da reflexão, tendo esse processo duas formas: refletir sobre a ação, 
examinando retrospectivamente o que aconteceu e tentando descobrir como nossa 
ação pode ter contribuído para o resultado, ou refletir no meio da ação, sem 
interrompê-la, chamando esse processo de reflexão-na-ação. Nesse momento, nosso 
pensar pode dar uma nova forma ao que estamos fazendo enquanto ainda estamos 
fazendo, portanto estamos refletindo-na-ação. 
Schön argumenta que, a partir da observação das práticas profissionais, a 
conversa reflexiva que ocorre durante a ação junto com outros participantes ou 
colegas é o centro da reflexão sobre a prática, e que essas conversas reflexivas 
podem colaborar e contribuir para tomada de decisões, compreensão e troca de 
conhecimento e experiências (Romanowsky e Dorigon 2008). 
Em se tratando da educação de nível superior, sempre se estigmou que para 
ser considerado um bom docente universitário, bastaria ter um vasto conhecimento 
na área da disciplina lecionada e uma boa oratória; contudo é perceptível que a cada 
dia mais os estudante do nível superior, chegam com suas personalidades formadas, 
uma bagagem de conhecimento muito grande, frutos de uma sociedade globalizada e 
informativa. A fim de atender as necessidades dessa nova realidade universitária, é 
de grande importância o desenvolvimento de habilidades didáticas suficientemente 
eficazes, buscando ter uma visão de mundo, ciência, ser humano e educação 
compatível com a realidade atual; ai estaria um perfil fundamental do papel do 
professor e sua mediação nos processos de elaboração do conhecimento. O ensino 
tem, portanto, segundo Bulgraen, apud Libâneo (1994), como função principal garantir 
o processo de transmissão e assimilação dos conteúdos do saber escolar e através 
desse processo, o desenvolvimento de capacidades cognoscitivas dos alunos, de 
maneira que, o professor planeje, dirija e comande o processo de ensino, tendo em 
vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem. Uma 
das mais importantes ações realizadas pelo professor está entre o ensino que é 
ministrado ao aluno e a aprendizagem que este adquire. 
Muitos professores, ao se colocarem à frente de uma classe, tendem a se ver 
como especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos interessados em 
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assistir a sua as aulas. Dessa forma, as ações que desenvolvem em sala de aula 
podem ser expressas pelo verbo ensinar ou por correlatos, como: instruir, orientar, 
apontar, guiar, dirigir, treinar, formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. A 
atividade desses professores, que, na maioria das vezes, reproduz os processos pelos 
quais passaram ao longo de sua formação, centraliza-se em sua própria pessoa, em 
suas qualidades e habilidades. Assim,acabam por demonstrar que fazem uma 
inequívoca opção pelo ensino. Esses professores percebem-se como especialista em 
determinada área do conhecimento e cuidam para que seu conteúdo seja conhecido 
pelos alunos. (NOGUEIRA E OLIVEIRA, 2011, p.8) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Metodologias ativas no ensino superior 
 Nos dias atuais, há uma grande necessidade de que os docentes do ensino 
superior desenvolvam competências profissionais para preparar os estudantes numa 
formação crítico social. É preciso, portanto, substituir as formas tradicionais de ensino 
por metodologias ativas de aprendizagem, que podem ser utilizadas como recurso 
didático na prática docente cotidiana. 
Já foi destacado que o professor universitário precisa ter consciência de que 
sua prática pedagógica precisa ser revista, caso queira formar uma pareceria com sua 
turma. Para tanto, um dos requisitos é aproximar o conteúdo da vivência dos 
acadêmicos, envolvendo-os e comprometendo-os com a disciplina. Participando 
desta discussão, Castanho (2000) faz referência quanto ao momento socioeconômico 
e político vivido atualmente no país e no mundo que exige profundas mudanças e 
rupturas em todos os níveis da atividade humana. 
A docência no Ensino Superior ainda é um desafio, pois nem sempre o 
professor está disposto a partilhar com os acadêmicos o processo educativo. 
Democratizar o espaço da sala de aula, parte do pressuposto de que a prática 
pedagógica deve ser permeada pela pesquisa, contribuindo de forma ativa para a 
descoberta e para o desenvolvimento de uma atitude de autonomia intelectual. 
 O maior desafio do docente no Ensino Superior é fazer com que o acadêmico 
tenha uma participação efetiva nas discussões de sala de aula. A prática pedagógica 
no Ensino Superior deve ser encarada com muita seriedade. Requer posturas e 
comprometimentos com um processo que eduque para a autonomia do acadêmico, 
mediado pelo professor. Somente uma educação que tenha como princípio a 
liberdade, poderá auxiliar na construção de uma sociedade mais humanizada. 
(DEBALD, 2003, p.1). 
Ainda segundo Debald (2003) em muitos casos, percebe-se que a dificuldade 
não está no conteúdo, mas no aspecto metodológico, ou seja, o professor tem domínio 
sobre a temática, mas não consegue encontrar uma forma adequada de abordá-la, 
possibilitando a aprendizagem. 
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As Metodologias Ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo de 
aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de 
solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática 
social, em diferentes contextos (BERBEL, 2011). 
Para Candau (1991) A escola se vê mergulhada em sua insuficiência e em sua 
luta de sobrevivência cotidiana, os problemas da comunidade aumentam, neste 
contexto o estudante não é preparado para lidar, a interferir em tais problemas, ficando 
a margem dos fatos. 
Paulo Freire (1996) defende as metodologias ativas, afirmando que, para que 
haja educação de adultos, a superação de desafios, a resolução de problemas e a 
construção de novos conhecimentos a partir de experiências prévias, são necessárias 
para impulsionar as aprendizagens. Para Bastos (2006, p.10) o conceito de 
metodologias ativas se define como um “processo interativo de conhecimento, análise, 
estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar 
soluções para um problema.” Ainda segundo o autor docente deve atuar como um 
facilitador, para que o estudante faça pesquisa, reflita e decida por ele mesmo o que 
fazer para alcançar os objetivos. 
Segundo Mitre et al. (2008) a problematização, utilizada pelas metodologias 
ativas como recurso didático de ensino-aprendizagem, objetiva alcançar e motivar o 
estudante, pois quando colocado diante um problema, ele se examina, reflete, 
contextualiza-se, ressignificando suas descobertas. Sendo um recurso didático de 
grande importância, as metodologias ativas, podem favorecer de forma significativa e 
eficaz, o processo de ensino-aprendizagem. 
O processo de ensino-aprendizagem, para ser adequadamente compreendido, 
precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimensões 
humanas, técnica e político social (CANDAU, 1991). 
As metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, é medida 
que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não 
considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor (BERBEL 2011). Ainda 
segundo o autor, a implementação dessas metodologias pode vir a favorecer uma 
motivação autônoma quando inclui o fortalecimento da percepção do aluno de ser 
origem da própria ação. 
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Existem várias possibilidades de Metodologias Ativas, com potencial de levar 
os alunos a aprendizagem para a autonomia, e de um indivíduo crítico. “O 
conhecimento e o domínio das estratégias é uma ferramenta que o professor maneja 
de acordo com sua criatividade, sua reflexão e sua experiência, para alcançar os 
objetivos da aprendizagem (ABREU e MASETTO, 1990).” 
Abreu e Masuetto (1990) Agrupam as estratégias em oito categorias, 
agrupando as que possuem objetivos afins, são elas: categoria 1: Primeiro encontro: 
aquecimento; desbloqueio; categoria 2: Situações simuladas; categoria 3: Confronto 
com situações reais; categoria 4: Pequenos grupos; categorias 5: Especialista e/ou 
preparação prévia; categoria 6: Ação centralizada no professor; categoria 7: Pesquisa 
e projetos; categoria 8: Base em leitura e escrita. 
Para que as Metodologias Ativas possam causar efeito na direção da 
intencionalidade pela qual são definidas ou eleitas, será necessário que os 
participantes do processo as assimilem no sentido de compreendê-las (BERBEL, 
2011). 
 Diante deste cenário, há uma necessidade de conhecer uma melhor atuação 
na prática em sala de aula através dessas metodologias, que contribua para uma 
melhor formação crítica do estudante, e que atenda as necessidades sócio 
educacionais atuais. Sendo assim destacaremos aqui duas metodologias dentre as 
diversas existentes e praticadas no ensino superior, como recurso didático e 
pedagógico para formação crítica do estudante. São elas o método PBL 
(aprendizagem baseada em problemas) e os Grupos Operatórios. 
 
 
 
 
 
 
 
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Aprendizagem baseada em problemas PBL 
 A PBL, em seu nível mais fundamental, é um método caracterizado pelo uso 
de problemas do mundo real para encorajar os alunos a desenvolverem pensamento 
crítico e habilidades de solução de problemas e adquirirem conhecimento sobre os 
conceitos essenciais da área em questão (RIBEIRO, et. al. 2003). A PBL originou-se, 
como proposta metodológica, em 1969 na McMaster University, Canadá, para o 
estudo de medicina, mas é possível encontrar exemplos de implementação da PBL 
em todo o sistema educacional. Apesar de ter sido sistematizada há pouco mais de 
trinta anos, a PBL não é uma abordagem nova. Muitos de seus elementos norteadores 
já foram contemplados anteriormente por educadores e pesquisadores educacionais 
do mundo todo, tais como Ausubel, Bruner, Dewey, Piaget e Rogers (DOCHY et al., 
2003). A PBL pode ser considerada inovadora na medida em que consegue incorporar 
e integrar conceitos de várias teorias educacionais e operacionalizá-los na forma de 
um conjunto consistente de atividades. Segundo MASETTO (1996 p.323-330) a 
colocação do aluno em contato com a realidade profissional desde o primeiro ano; a 
superação dos requisitos teóricos para se partir para a prática; a aquisição do 
conhecimento de forma não necessariamente lógica e sequencial; a construção do 
conhecimento em rede, não linear; e a responsabilização dos alunos por seu 
desenvolvimento profissional e por seu comportamento ético com relação aos colegas, 
professores e sociedade. 
 RIBEIRO, et. al. 2003 apud, GIJSELAERS (1996) acredita que a PBL 
contemplatrês princípios fundamentais sobre a aprendizagem, a saber: (1) a 
aprendizagem é um processo construtivo e não receptivo – o conhecimento é 
estruturado em redes de conceitos relacionados entre si e conceitos novos são 
aprendidos na medida que são relacionados a redes preexistentes, sendo, portanto, 
importante ativar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto em questão de 
modo a conseguir a aprendizagem de novos conceitos relacionados a ele; (2) a 
metacognição afeta a aprendizagem – habilidades tais como o estabelecimento de 
objetivos (o que vou fazer?), a seleção de estratégias (como vou fazer?) e avaliação 
dos resultados (funcionou?) são consideradas essenciais à aprendizagem; e (3) 
fatores contextuais e sociais influenciam a aprendizagem – o contexto em que o 
ensino se dá favorece ou inibe a aprendizagem, assim, a aprendizagem é otimizada 
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quando o conteúdo ensinado está próximo do contexto profissional futuro dos alunos 
e quando os alunos compartilham responsabilidades e visões diferentes sobre uma 
mesma questão, o que leva os alunos a aprofundarem seu questionamento sobre o 
assunto e a desenvolverem habilidades tais como senso crítico, aceitação de opiniões 
diferentes, construção de consenso etc. 
Muitas atividades educacionais poderiam ser consideradas PBL, tais como 
projetos e pesquisas. Porém, a principal diferença entre a PBL e outros métodos de 
ensino-aprendizagem, tais como a aprendizagem ativa, em equipes ou centrada nos 
alunos é o fato de o problema direcionar e motivar a aprendizagem. Segundo 
BARROWS (2001), O problema na PBL é um fim aberto, ou seja, não comporta uma 
única solução correta, mas uma (ou mais) melhor solução dadas as restrições 
impostas pelo próprio problema ou pelo contexto de aprendizagem em que está 
inserido, tais como tempo, recursos etc. Ademais, o problema na PBL promove a 
integração dos conceitos e habilidades necessários para sua solução, o que requer 
um processo de solução de problemas e o comprometimento com a aprendizagem 
autônoma por parte das equipes (RIBEIRO, et. al. 2003 apud, HADGRAFT & PRPIC, 
1999). 
Em suas diversas aplicações a PBL têm em comum um processo que pode ser 
resumido no seguinte conjunto de atividades, que segundo (BARROWS, 2001; 
SAMFORD UNIVERSITY, 2000) consiste em: apresenta-se um problema aos alunos 
que, em equipes, organizam suas ideias, tentam solucioná-lo com o conhecimento 
que já possuem, avaliando seu conhecimento e definindo a natureza do problema; 
através de discussão, os alunos levantam e anotam questões de aprendizagem sobre 
os aspectos do problema que não compreendem e definem o que sabem e, sobretudo, 
o que não sabem a respeito do problema; os alunos priorizam as questões de 
aprendizagem levantadas pelo grupo e planejam quando, como, onde e por quem 
estas questões serão investigadas para serem posteriormente partilhadas com o 
grupo; quando os alunos se reencontram em sala de aula ou fora dela, exploram as 
questões de aprendizagem anteriores, integrando seus novos conhecimentos ao 
contexto do problema, podendo vir a definir novas questões de aprendizagem à 
medida que progridem na solução do problema; e depois de terminado o trabalho com 
o problema, os alunos avaliam seus pares e a si mesmos de modo a desenvolverem 
habilidades de autoavaliação e avaliação construtiva de colegas, imprescindíveis para 
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uma aprendizagem autônoma eficaz. Este conjunto de atividades não só acarreta 
mudanças no processo de ensino aprendizagem como também coloca desafios para 
alunos e docentes. A PBL implica em diferentes papéis para estes atores, quando 
comparados àqueles associados ao ensino convencional (RIBEIRO, et. al. 2003). 
Segundo RIBEIRO, et. al. 2003 apud, GIJSELAERS (1996) o papel primordial do 
professor nesta metodologia é o orientar os grupos, dando apoio para que a interação 
entre os alunos seja produtiva e ajudando os alunos a identificarem o conhecimento 
necessário para solucionar o problema. No entanto, os alunos devem se 
responsabilizar por sua aprendizagem, desenvolvendo-a de modo a satisfazer suas 
necessidades individuais e perspectivas profissionais. RIBEIRO, et. al. 2003 apud, 
BARROWS (2001) acredita que a delegação da responsabilidade pela aprendizagem 
ensina os alunos a aprenderem por toda a vida – uma habilidade extremamente útil já 
que se acredita que grande parte do conhecimento adquirido na escola estará 
desatualizada quando os alunos estiverem iniciando sua vida profissional. 
Responsabilizar-se pela própria aprendizagem implica, segundo WOODS 
(2000), que os alunos desempenhem as oito tarefas seguintes: (1) explorar o 
problema, levantar hipóteses, identificar e elaborar as questões de investigação; (2) 
tentar solucionar o problema com o que se sabe, observando a pertinência do seu 
conhecimento atual; (3) identificar o que não se sabe e o que é preciso saber para 
solucionar o problema; (4) priorizar as necessidades de aprendizagem, estabelecer 
metas e objetivos de aprendizagem e alocar recursos de modo a saber o que, quanto 
e quando é esperado e, para a equipe, determinar quais tarefas cada um fará; (5) 
planejar, delegar responsabilidades para o estudo autônomo da equipe; (6) 
compartilhar o novo conhecimento eficazmente de modo que todos os membros 
aprendam os conhecimentos pesquisados pela equipe; (7) aplicar o conhecimento 
para solucionar o problema; e (8) avaliar o novo conhecimento, a solução do problema 
e a eficácia do processo utilizado e refletir sobre o processo. 
É relevante ressaltar que, mesmo sendo baseada na aprendizagem através da 
solução de problemas, a PBL não é meramente uma técnica para resolver problemas. 
Técnicas de solução de problemas são fundamentais, porém a PBL não se resume 
nelas. RIBEIRO, et. al. 2003 apud, HADGRAFT & PRPIC, 1999 enfatizam que a 
principal atividade dos alunos em um ambiente educacional PBL é a aprendizagem – 
identificando o que precisam saber, investigando, ensinando uns aos outros e 
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aplicando os novos conhecimentos – e não a mera compleição da tarefa. Nesta 
metodologia o conhecimento construído na busca da solução dos problemas e as 
habilidades e atitudes desenvolvidas neste processo são mais relevantes que a 
solução per si. É esta uma das características que tornam a PBL interessante para 
instituições de ensino superior: a possibilidade de se atingir objetivos educacionais 
mais amplos, ou seja, não só a aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, mas 
o desenvolvimento de habilidades e atitudes que lhes serão úteis em sua vida 
profissional futura. 
 
Avaliação pelos pares 
 A tradição acadêmica, apoiada na autonomia da universidade, reconhece que 
a avaliação pelos pares é um processo adequado e consistente de avaliação da 
qualidade cientifica. A avaliação pelos pares consiste na leitura “anônima” do produto 
científico de um candidato por outro docente do mesmo campo disciplinar que, de 
posse de alguns critérios, previamente estabelecidos, emite um juízo sobre a 
qualidade do produto científico. Pressupõe a isenção rigorosa dos membros da 
comunidade científica, a competência específica na área de conhecimento, o 
discernimento judicante, a capacidade de reconhecer o estágio atual e as tendências 
inovadoras de pesquisas em seu campo de conhecimento e a prudência ética para 
ajuizar sobre pessoas e produtos científicos. 
A avaliação pelos pares é constituída, em geral, por mais de um membro. 
Quando conflitantes as avaliações entre dois, um terceiro membro deve dirimir a 
pendência. Esse expediente de triangulação assegura a independência e a isenção 
do juízo, atributos fundamentais da avaliação fidedigna. Essa sistemática, estendida 
a outras atividades docentes, configura a qualidade da instituição ou da unidade 
acadêmica. Essa forma avaliativa é bastante antiga e fartamente conhecida, portanto, 
não é novidade na vida acadêmica; pelo contrário,os docentes estão habituados a 
processos avaliativos de sua atividade, seja para a progressão acadêmica, seja para 
admissão de trabalhos em eventos científicos. Sabem que seu trabalho pode ser 
aceito ou recusado em razão de objetivos específicos ou de uma concepção do 
avaliador ou de agência financiadora. Os concursos, com todas as normas 
16 
 
 
rigorosamente seguidas, critérios públicos e corpo docente avaliador competente, são 
processos avaliativos públicos, muitas vezes polêmicos: mobilizam recursos jurídicos 
sobre a validade de atos, a transparência procedimental do concurso, a legitimidade 
dos avaliadores e do resultado final do concurso. Os recursos cabem, por direito 
consuetudinário e autonomia universitária, às instâncias acadêmicas; mas, algumas 
vezes, transpõem o recinto universitário e acabam, por vezes inadequadamente, 
acionando os tribunais. Essas situações de conflito, ainda que indesejáveis, fazem 
parte da vida democrática, se reconhecido o princípio do contraditório de qualquer 
processo jurídico. Tais circunstâncias têm sido invocadas por outras concepções 
avaliativas como evidência da falta de primor de uma avaliação objetivamente rigorosa 
e apelam para avaliações com parâmetros mensuradores mais consistentes. 
A avaliação da produção docente nos programas de pós-graduação no Brasil 
sempre esteve nas pautas de discussões. A Capes desenvolveu, ao longo de anos, 
sua metodologia. Ela é pioneira na implantação da avaliação da qualidade na pós-
graduação stricto sensu brasileira e na aplicação dos resultados para reconhecer 
programas, recomendar melhorias e a eles atribuir nível classificatório. O conceito, os 
objetivos e as metodologias de avaliação da Capes evoluíram, no curso dos anos, 
atendendo interesses e critérios de desenvolvimento específicos de áreas de 
conhecimento, ascendência de grupos hegemônicos e políticas oficiais para o ensino 
superior. O histórico dessa evolução, revelador das tendências e tensões que a 
acompanharam na área de educação já foi, em parte, feito. Não cabe evocá-lo, nesse 
artigo. Mas, a busca de parâmetros para avaliar e gerir o crescimento da pós-
graduação stricto sensu reforçou a tendência de se adotar parâmetros de 
quantificação, mais consensuais nas ciências naturais, e por apropriação, estendidos 
às ciências humanas e sociais. 
 
 
Avaliação pela quantificação 
 Essa concepção confia que a avaliação do trabalho de pesquisadores deve 
apoiar-se em medidas quantitativas por meio de publicações que visam a mensurar a 
produtividade científica de docentes-pesquisadores. Acredita que a avaliação pelos 
17 
 
 
pares pode ficar confinada ao recinto universitário e exposta ao jogo de influências e 
interesses de grupos. Sua compreensão é de que a avaliação intramuros acaba 
reforçando hábitos, vieses e vícios que se estruturam no cotidiano acadêmico e 
acabam autenticando práticas, grupos e pesquisas que se auto validam, dos quais 
não se conhecem os resultados ou, quando se conhecem, não se identifica a 
relevância científica e, sobretudo, social, dessas atividades. Elas estariam confinadas 
aos seus autores ou às agências de fomento, sem controle social efetivo ou sem 
acesso aos resultados alcançados pelos possíveis beneficiários. Para essa 
concepção, o julgamento pelos pares, quando próximos, está exposto a todas as 
vicissitudes emocionais do juiz e às influências apaixonadas do juízo; quando remotos, 
não deixa de atuar com apoios corporativos, acordos tácitos que vigoram no cotidiano. 
Em suma, a avaliação, nesse caso, perderia vigor, pela falta de suportes objetivos, 
por respaldar-se nas justificativas subjetivas do avaliador, nublando uma apreciação 
congruente. Para superar os considerados equívocos, a avaliação tem que encontrar 
referências em dados objetivos mensuráveis para alcançar uma ponderação 
consistente. 
 A tendência crescente e cada vez mais dominante nas classificações 
comparativas internacionais sobre a avaliação docente revela a busca de parâmetros 
quantificáveis para avaliar a produtividade acadêmica e estabelecer os indicadores da 
produtividade e da qualidade dos produtos científicos. Há diversas formas de reunir o 
fluxo das informações, das comunicações e da difusão do saber nas áreas de 
conhecimento e sintetizar a evolução de um campo cientifico. Embora o objetivo seja 
a condensação de informações sobre a produção de textos e resumos disponíveis, o 
fluxo de informações, reunidos em bases de dados, tem extrapolado sua finalidade 
específica e tem sido, cada vez mais, usado para dimensionar a produtividade docente 
e estabelecer uma competição de caráter quantitativo nos meios acadêmicos. O 
recurso à bibliometria e suas variantes, o uso das bases de dados, aliados ao regime 
de classificações dos meios de difusão, têm sido utilizados para aquilatar a 
produtividade e criar ranking de instituições e “recompensas” para os docentes. 
 Assim, a bibliometria, a quantidade de citações, os prêmios, as condecorações, 
os trabalhos apresentados em livros, periódicos, editoras e eventos, previamente 
classificados, apoiam-se na presunção de que as produções mensuradas 
quantitativamente foram antes também avaliadas qualitativamente. Nesse caso, 
18 
 
 
portanto, admite-se a ilação e as produções são tomadas como qualificadas. Com 
essas referências, podem-se estabelecer os indicadores para a classificação tanto das 
instituições universitárias como da produtividade de seu corpo docente. 
Para dimensionar a quantidade de produtos, surgiram a bibliometria, a 
cientometria, a webometria, e estão em franca expansão outros meios mensuradores 
da produção científica, com o propósito de indexar os artigos e autores de uma 
seleção de periódicos considerados pertinentes, inscritos em grandes bases de dados, 
a partir dos quais se pode extrair o número de citações e, por meio dos quais, tem 
sido avaliada a produtividade docente. 
A bibliometria (bibliometrics) foi criada em 1969 como a aplicação dos métodos 
matemáticos e estatísticos para descrever e quantificar o processo de comunicação 
escrita e fazer prognósticos sobre o desenvolvimento da produção escrita em livros e 
periódicos. Um dos expedientes utilizados para medir a produção é quantificar o 
número de citações bibliográficas de um texto científico. As citações são referências 
bibliográficas que evidenciam os vínculos entre autores de publicações, estabelecem 
a interrelação de textos e mostram os elos entre pesquisadores, instituições e áreas 
de conhecimento. A partir do elenco das citações, a bibliometria extrai o volume e o 
entrelaçamento dos textos citados, infere o desenvolvimento de um campo científico, 
enuncia o estágio das publicações e a autoria das contribuições dadas em uma área 
de investigação, respaldando-se na frequência da citação das palavras, das obras e 
dos autores. No âmbito da bibliometria desenvolveu-se um campo distinto de 
mensuração da produção científica e tecnológica, a cientometria (scientometrics), 
para estimar a relevância de periódicos em dada área de conhecimento, pressupondo 
que a quantidade forma um núcleo de conhecimento científico e, por ilação, de maior 
relevância e qualidade em um campo do conhecimento. Esse suposto permite 
estender a quantidade de referências ao maior prestígio e produtividade dos autores: 
os que mais produzem, presuntivamente têm maior reconhecimento, melhores 
recompensas acadêmicas, prestígio mais elevado e são guindados ao ápice de uma 
escala classificatória. A mensuração da quantidade dos produtos constrói os 
parâmetros de relevância e qualidade da produtividade docente. 
Com a finalidade de disponibilizar a produção científica, criaram-se e 
disseminaramse métodos de levantamentos bibliográficos. Com o avanço da internet, 
expandiram-se os meios, as formas de triagem e a velocidade na disponibilização das 
19 
 
 
informações, reunidos em bases de dados,originando grandes empresas editoras de 
indexação da produção científica. Essas bases de dados oferecem diferentes 
produtos e meios de acesso ao elenco de citações. Diferem muito, ainda, quanto ao 
modo de disponibilizar os dados e quanto ao custo de uso. Elas também se 
transformaram em referência para aquilatar a produtividade acadêmica docente. Uma 
das primeiras iniciativas de reunir as publicações informatizadas disponíveis foi a Web 
of Science (WOS), surgida nos anos 1950. 
Webometria (webmetrics) não é uma classificação de qualidade acadêmica por 
meio da quantidade, número e visibilidade das pesquisas; o critério é a disponibilidade 
da produção cientifica através da internet. A Web of Science tornou-se uma base de 
dados multidisciplinar que indexa os periódicos e as citações em suas respectivas 
áreas e alcançou proeminência quase única na área. É um índice de citações, 
informando, para cada artigo, os documentos por ele citados e os documentos que o 
citaram. A quantidade de citações é utilizada para medir a produtividade. 
Avaliação 
 Na LDB. Nº. 9394/96, onde trata a avaliação como processo contínuo e 
cumulativo, e dos aspectos de qualidade sobre a quantidade (Art. 24 inciso V), 
observa-se a necessidade de verificação de acordo com cada nível de aprendizagem. 
As mudanças na definição de objetivos para o ensino superior, na maneira de 
conceber a aprendizagem na interpretação e na abordagem dos conteúdos de 
verificação implicam repensar as finalidades da avaliação, sobre o que e como se 
avalia, num trabalho que inclui uma variedade de situações de aprendizagem, uso de 
recursos tecnológicos, entre outros. 
Avaliar é julgar ou fazer uma apreciação sobre alguém ou alguma coisa, tendo 
como base uma escala de valores. Assim, a avaliação consiste na coleta de dados 
quantitativos e qualitativos e na interpretação desses dados, com base em critérios 
previamente definidos. Portanto, é insuficiente testar e medir, pois os resultados 
obtidos por esses instrumentos devem ser interpretados sob forma de avaliação. 
Podemos dizer que mensuração é basicamente um processo descritivo, pois consiste 
em descrever quantitativamente um fenômeno enquanto avaliação é um processo 
interpretativo, pois é um julgamento com base em padrões ou critérios, é o que afirma 
20 
 
 
Souza, (1997, p.35) “a avaliação é uma prática socialmente determinada, isto é, 
entende que seus resultados refletem as possibilidades econômicas que tem os 
indivíduos, ou melhor, dizendo, que os resultados de uma avaliação podem ser 
explicados por fatores socioeconômicos e não somente pelas capacidades individuais 
de cada aluno”. 
 O ato de avaliar assume os seguintes objetivos. 
 Coletar informações sobre o desempenho dos alunos; 
 Identificar interesse de cada estudante; 
 Determinar se os objetivos propostos foram ou não alcançados – programas 
educacionais; 
 Aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem; 
 Proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nível e o tipo de 
ensino adequado. 
 A ideologia não é aqui o lugar da ilusão e da mistificação, mas é o próprio 
espaço da dominação, que não se estabelece mais somente pelo uso legítimo da força 
pelo Estado, mas também pela direção moral e intelectual da sociedade como um todo 
(TOMAZI, 1997, p.157). 
Desta forma para TOMAZI (1997), o ideal pode inspirar a busca de soluções, 
se os critérios de avaliação utilizados por uma instituição não estão sendo alcançados, 
sugerem-se através desse ideal uma mudança como instrumento na prática da 
avaliação sendo essencial para percepção dominação desses novos métodos. 
O atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar estritamente 
dimensionadas pela sua hierarquia social, e operando uma seleção que sob as 
aparências da equidade formal sanciona e consagra as desigualdades, ao mesmo 
tempo que as legítimas. (BOURDIEU,1998, p.58.). 
Nesse sentido BOURDIEU, compreende e concorda que na atualidade e 
necessidade de competição, o indivíduo busca mudanças para vencer obstáculos 
através de recursos, sendo estes de interesses próprios. Assim, as Instituições 
educativas buscam mudanças como desafio desses novos tempos e adequação de 
novas metodologias no aprimoramento e modernização frente à competitividade com 
21 
 
 
outras Instituições, sendo as mesmas avaliadas para continuação de funcionamento. 
Em outras palavras, tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles 
de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar seu 
sansão às desigualdades iniciais diante da cultura (BORDIEU, 1998, p. 53). 
Através dos tempos a história aponta a educação como formadora de um 
homem, nos diversos mecanismo da sociologia da aprendizagem na reprodução de 
responder a determinados interesses de grupos ou dentro de algum grupo deve, 
portanto, compor um sistema, embora procure unir conhecimento, as desigualdades 
existentes na sociedade ou no sistema educacional, o educando precisa adequar-se 
as mudanças das práticas das avaliações no cotidiano e na busca da aprendizagem 
(saber) excluindo problemas sociais, aprimorando conhecimentos distintos e 
demonstrando de fato todos os seus limites para sua realização pessoal e profissional. 
Conceber e nomear o “fazer testes”, o “dar notas”, por avaliação é uma atitude 
simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e 
ação com base na reflexão, a poucos instrumentos auxiliares desse processo, como 
se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico (HOFFMANN, 2000, p.53). 
 Diante do termo avaliação, muitas vezes o universitário sente-se incapaz de 
prosseguir nos estudos, essa ameaça a qual se sente julgado, mas familiarizando 
essa mudança e relação de planejar seus estudos aprender o novo conhecimento 
imposto, as diversas situações que lhe foram impostas, os procedimentos trabalhados 
na nova Dinâmica de Avaliação, novas ideias surgiram para relativa facilidade em 
alcançar seus objetivos, da interação docente /discente mesmo à distância como 
facilitador desses ideais para mudanças do processo aprendizagem, o planejamento 
elaborado é fundamental para esse domínio, nessas modificações necessárias e 
evolutivas sofrem influência no querer aprender, melhorando sua capacidade e 
autonomia. 
 O professor em geral não foi capacitado como avaliador na sua formação 
acadêmica, nem na sua prática profissional. Todo professor deveria entender de 
avaliação como entende de ensino. E isso não acontece. Infelizmente na escola, no 
colégio, na faculdade o ensino faz rir, avaliação faz chorar. Por quê? O ensino 
empolga, levanta, anima, vivifica. A avaliação arrasa, destrói, mata [...] (FIRME, 1998, 
p. 54). 
22 
 
 
Avaliação do ensino superior no Brasil: Contextualização 
histórica 
 As discussões acerca da avaliação do ensino superior no Brasil têm sua origem 
em meados dos anos 70 com a consolidação do Estado Avaliador, expressão cunhada 
por Guy Neave (apud Dias Sobrinho, 2004), ou seja, o governo passou a intervir em 
alguns setores da sociedade, visando a assegurar a eficiência, o controle e a 
qualidade dos bens tangíveis e intangíveis (DIAS SOBRINHO, 2004). 
 O objetivo maior do Estado, naquele momento, era imprimir maior controle e 
alcançar níveis de eficiência compatíveis com as demandas de mercados, 
pretendendo aumentar a competitividade brasileira em áreas que, até então, o país 
não demonstrava indicadores satisfatórios (DIAS SOBRINHO, 2003). 
A primeira iniciativa oficial do governo brasileiro em avaliar o ensino superior 
ocorreu em 1968 com o Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) que, 
basicamente, analisava as IES sob a ótica da gestão, produção e disseminação de 
informações. A partir da década de 80, com a evolução do quadro social, político e 
econômico brasileiro, que culminou no processo de redemocratização do Brasil, a 
discussão sobre a avaliaçãodo ensino superior ganhou novo fôlego (SINAES, 2009). 
Em 1985, surge a primeira proposta de avaliação do ensino superior 
coordenada pela Comissão de Alto Nível: Grupo Executivo para Reforma da 
Educação Superior (Geres). Este grupo tinha como proposta avaliar as IES (públicas 
e privadas) nos aspectos essencialmente qualitativos, bem como sua produção no 
ensino, pesquisa e extensão (SINAES, 2009). 
Em 1993, o governo brasileiro criou o Programa de Avaliação Institucional das 
Universidades Brasileiras (PAIUB) que, apesar de ter durado pouco, cerca de 2 (dois) 
anos, lançou as bases da avaliação institucional como a conhecemos hoje, pois 
considerava a avaliação do ensino superior como um processo formativo, democrático, 
legitimo, sistêmico e contínuo (SINAES, 2009). 
Em 1995, com a promulgação da Lei 9.131, o Estado sinalizou para as IES a 
tendência da convergência dos mecanismos avaliativos, bem como seu o caráter 
classificatório e meritocrático que adotaria doravante e seria baseado em 
23 
 
 
desempenhos quantitativos e ‘qualitativos’ das IES nos processos avaliativos 
(SINAES, 2009). 
 Tal iniciativa surgiu em consequência da elevação do número de IES no Brasil, 
principalmente as instituições privadas, ocorrida nas duas últimas décadas, gerando 
a necessidade de implementar mecanismos avaliativos integrados nos níveis interno 
e externo e constituindo-se para o Estado um imperativo para quantificar e qualificar 
o ensino superior no país. Como observado por Kullok (apud Fernandes e Grillo, 2001, 
p.134):A década de 90 é marcada por uma transformação na educação nacional que 
se faz sentir com a promulgação da atual LDB da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, 
na qual o ensino superior brasileiro vem exigir um repensar da sua estrutura. 
É conveniente considerar que os mecanismos avaliativos criados pelos órgãos 
reguladores possuíam motivações distintas, pois cada um originou-se com propósitos 
e contextos diferentes, em face da mudança de cenário, exigindo do Estado uma 
postura mais assertiva e regulamentadora nos métodos e critérios de avaliação do 
ensino superior (SILVA, 2010). 
Maria Helena Castro que presidia o MEC/INEP na época já sinalizava em seu 
discurso para a relevância do acompanhamento das IES do Brasil, como se observa: 
a ênfase em processos de avaliação é hoje considerada estratégica como subsídio 
indispensável no monitoramento das reformas e das políticas educacionais (CASTRO; 
apud DIAS SOBRINHO, 2000, p.45). 
Sendo assim, a partir da implantação do SINAES, o Estado buscou recuperar 
seu efetivo papel regulatório, ao estabelecer regras claras na regulação do ensino 
superior no Brasil, tendo como base o rigor da qualidade, bem como as necessidades 
sociais resultantes da expansão das instituições de ensino superior, elevando-o a 
condição de pilar fundamental da Reforma da Educação Superior. 
Atualmente, a avaliação institucional é a referência básica às atividades de 
supervisão e regulação do Estado, e as informações geradas no processo tornaram-
se determinantes para verificar a ‘saúde’ acadêmica e administrativa das instituições. 
 
24 
 
 
Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior 
(SINAES) 
 As avaliações das IES sempre estiveram presentes no ensino superior seja em 
sala de aula ou institucionalmente, porém, nessa década ganhou profundidade nas 
IES, face sua obrigatoriedade e utilização como ferramenta imprescindível na 
reorientação nas estratégias das universidades e condução de melhorias nos 
aspectos como ensino, pesquisa e gestão (DIAS SOBRINHO e RISTOFF, 2000). 
Nesse sentido, em 14 de abril do ano de 2004, o Estado, buscando integrar os 
sistemas avaliativos instituiu o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior 
(SINAES) por meio da Lei 10.861, com o propósito de avaliar o ensino superior e 
congregar os sistemas avaliativos praticados pelos demais órgãos que regulamentam 
as atividades das IES no Brasil. 
O SINAES apresenta uma ampla visão de avaliação institucional, ao considerar 
o processo educativo, a missão institucional e, sobretudo, oferecer orientação 
detalhada sobre a aplicabilidade e execução e extrapola a condição de medição de 
aspectos performáticos das IES (CONAES, 2004; SINAES, 2009). A intenção do 
SINAES é incluir a própria IES como sujeito e agente da avaliação ao envolvê-la em 
um processo de autoconhecimento com vistas a melhorar a qualidade do ensino 
ofertado. 
Nessa perspectiva, a avaliação institucional interna foi instituída com o objetivo 
de convergir os sistemas avaliativos (interno e externo) e garantir qualidade do ensino 
superior, tornando-se um sistema avaliativo global com a missão de incutir a cultura 
da avaliação paras as IES do Brasil. Segundo Chauí (2001) entende-se por qualidade 
a competência de uma instituição em atender as necessidades modernas do mercado 
sem abdicar de suas responsabilidades sociais e científicas, corroborando os 
postulados de Pires (2002). 
Nos dizeres de Dias Sobrinho (2000, p.95), o SINAES em suas diretrizes 
propõe-se a discutir o sentido e existência das instituições de ensino superior como 
bem público, reconhecendo suas funções múltiplas na formação de indivíduos e 
espaço gerador e disseminador de conhecimentos. 
25 
 
 
Sendo assim, pode-se inferir que a lógica do SINAES vai além da política de 
controle, de verificação e de regulação, características evidenciadas nas propostas 
anteriores, extrapola o próprio conceito de avaliação e alinha-se com princípios como 
emancipação, democracia, ética e identidade. Dias Sobrinho e Ristoff (2002, p.37), ao 
abordar o conceito de avaliação chama-nos a atenção para a multiplicidade de 
significados da avaliação e sua superação de abordagens tecnicistas, nas palavras 
dos autores. Ela produz sentidos, consolida valores, afirma interesses, provoca 
mudanças, transforma. 
O SINAES, enquanto instrumento avaliativo voltado para a qualidade e a 
emancipação da IES mudou a forma de agir das instituições, pois seus parâmetros se 
sustentam em dez dimensões que ultrapassam a visão pragmática da avaliação 
quantitativa e converge com os valores instituintes e sistema instituído (ROUCHY; 
DESROCHE, 2005, p.24). 
Para cada dimensão são elencadas subcategorias, evidenciando a amplitude, 
complexidade e a pluralidade do processo, bem como sua capacidade de articular-se 
com as avaliações externas a que as IES são sujeitas, pois o que se busca com esse 
modelo avaliativo é entender em profundidade as IES de forma articulada, global e 
sistêmica, visando a integrar os sistemas avaliativos do ensino superior (SANCHES, 
2009). 
 
Objetivos da avaliação institucional interna 
 O INEP define avaliação institucional interna, em sua apostila Roteiro de 
Autoavaliação Institucional, disponível no sítio do órgão, como sendo um instrumento 
que auxilia as IES no direcionamento das ações futuras e contribui para a 
sistematização das informações que circulam o meio acadêmico (INEP, 2004). 
A partir dessa proposição, infere-se que avaliação interna é um elemento 
fundamental no processo de gestão universitária, porque possibilita conhecer a 
realidade da IES dentro de um propósito de mudança, entendida como necessária e 
constante, com vista à melhoria contínua da qualidade dos seus processos de gestão 
acadêmica. Como comenta Pires (2002, p.64):A avaliação configura-se portanto, 
26 
 
 
como um pressuposto básico para qualidade dos serviços da instituição, quer no 
ensino, na pesquisa ou extensão e a partir daí, sua melhor inserção na sociedade. 
A avaliação implica em ações que se entrelaçaram com vistas à ampliação da 
compreensão da universidade sob a ótica dos professores, alunos e funcionários, sem 
perder de vista a diversidade da instituição (GADOTTI, 2009). 
Sendo assim, a avaliação não prescinde apenas da coleta empírica de dados 
e do controle de desempenho, a metodologia de avaliação, mas deve propiciaruma 
ampla reflexão sobre a IES, os objetivos, os resultados, e os efeitos esperados ou não 
dessa avaliação (DIAS SOBRINHO, 2002). 
A transversalidade dos objetivos justifica-se nas dimensões do SINAES que 
visa a levantar dados institucionais críveis e legítimos para produção dos relatórios 
capazes de gerar melhorias na instituição. 
1. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
 
 
 
 
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