Artigo e Material Complementar - Desafios Contemporaneos da Coordenacao Pedagogica

Prévia do material em texto

Pó
s-
gr
ad
ua
çã
o 
em
 E
du
ca
çã
o
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS DA 
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Sônia Cristina Soares Dias Vermelho
Ana Cristina Gipiela Pienta
Diretores
Diretoria Executiva Luiz Borges da Silveira Filho
Diretoria Operacional Marcelo Antonio Aguilar
Diretoria Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Editora
Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
 Projeto Gráfico Evelyn Caroline Betim Araujo
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Edição 2021
Sônia Cristina Soares Dias Vermelho
Ana Cristina Gipiela Pienta
RESUMO
Os desafios contemporâneos da coordenação pedagógica são grandes e carecem de reflexão crítica, rigorosa 
e de totalidade, pois ela está inserida em um processo de transformação social, econômica e tecnológica. Pensar 
os desafios que estão colocados atualmente para a educação é uma tarefa complexa e exige abordagem ou, pelo 
menos, leituras em algumas áreas, além de temáticas específicas, como mercado de trabalho, modo de produção 
e organização das práticas de consumo, relação do sujeito com o universo simbólico, problemas ambientais, 
entre outros. A base teórica está centrada no pensamento complexo sobre a contemporaneidade e a coordenação 
pedagógica, entendida em uma perspectiva de ação coletiva, inserida no conjunto das relações e das problemáti-
cas intra e interinstitucionais. A análise de elementos teóricos para orientar uma prática coletiva de gestão escolar 
é um objetivo a ser perseguido.
Palavras-chave: Desafios contemporâneos. Coordenação pedagógica.
1 INTRODUÇÃO
O pensamento complexo é, essencialmente, o pensamento que trata da incerteza e que é capaz de conceber 
a organização. É o pensamento capaz de reunir (complexus: aquilo que é tecido conjuntamente), de contextu-
alizar, de globalizar, mas, ao mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o concreto (MORIN; 
LE MOIGNE, 2000, p. 206).
É comum encontrarmos em textos acadêmicos, ou mesmo noticiários, a afirmação de que estamos no 
meio de um processo de transformação social, econômica e tecnológica. Entretanto, historicamente, é necessário 
reconhecer que a transformação é parte integrante da dinâmica do modelo de desenvolvimento capitalista. Portanto, 
as transformações que vivemos não deixarão de existir, não se trata de uma fase que estamos atravessando e que 
podemos aguardar que finde para entrarmos em uma fase de estabilidade. Enquanto vivermos sob a égide do sistema 
capitalista, conviveremos com transformações constantes, sejam de base tecnológica, econômica ou social. Os rumos 
dessas transformações vão se fazendo, vamos construindo-os com maior ou menor capacidade de intervenção.
Certamente, podemos concordar de antemão que, a cada período, a estrutura social torna-se mais com-
plexa. As relações se adensam em função das possibilidades de contato e de relacionamento que se abrem. Com 
isso, pensar nos desafios que estão colocados atualmente para a educação é atribuição complexa e exige aborda-
gem ou, pelo menos, leituras em algumas áreas. No período atual, talvez como nunca antes, caiba o conceito de 
totalidade como caminho para a compreensão do real.
No entanto, não se trata de tarefa fácil. Neste texto, serão abordadas algumas questões de áreas que pos-
suem algum vínculo com a educação, sem pretender abarcar a totalidade de variáveis, contextos e problemáticas 
que perpassam a educação. Foram eleitos, para discussão, aspectos relacionados ao mundo do trabalho, modo 
Desafios Contemporâneos da Coordenação Pedagógica
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 4
de produção e organização das práticas de consumo. 
Também é importante entender a relação do sujeito 
com o universo simbólico, seja na forma dos produtos 
da mídia, nas relações com o espaço-tempo ou com as 
tecnologias. Finalmente, serão feitas algumas conside-
rações acerca dos problemas ambientais.
Retomando a afirmação anterior, buscaremos 
construir um pensamento complexo sobre a contem-
poraneidade, sem desconhecer que se trata, aqui, de 
uma leitura possível deste tempo, objetivando reunir, 
de maneira complexa, o contexto de forma globali-
zada, mas que nos permita, ao mesmo tempo, reco-
nhecer o que há de singular, de individual, de concreto 
no fazer da coordenação pedagógica.
A atuação da escola, portanto, é vista, no seu 
conjunto, enquanto instituição social, que expressa, 
mas, ao mesmo tempo, é perpassada pela dinâmica e 
pelo imaginário social de seu tempo e de sua cultura. 
Neste sentido, a atuação da coordenação pedagógica é 
entendida em uma perspectiva de ação coletiva, inse-
rida no conjunto das relações e das problemáticas intra 
e interinstitucionais. Não é possível, na atualidade, 
pensar de forma compartimentalizada a atuação dos 
profissionais da educação. Professores, coordenado-
res, funcionários, comunidade, enfim, cada agente do 
processo tem sua particularidade, mas a capacidade de 
entendimento deve ser compartilhada entre todos.
Por isso, as questões aqui tratadas não sugerem 
uma orientação exclusiva da atividade de coordenação; 
não se pretende, neste texto, trazer uma listagem de 
tarefas e atribuições que o coordenador deve seguir, 
mas, sim, elementos para orientar uma prática coletiva 
de gestão escolar.
2 COMPLEXIDADE: CENÁRIOS 
DA ATUALIDADE I
2.1 Economia e educação
As discussões acerca das mudanças que ocorre-
ram no mundo do trabalho nas décadas posteriores à 
Segunda Guerra Mundial assumiram grandes dimen-
sões no Brasil nas décadas de 1980 e 1990, e centra-
ram-se em algumas áreas, sendo a educação uma das 
principais. O panorama econômico internacional, em 
meados da década de 1960 do século XX, colocava 
em xeque a hegemonia estadunidense – pelo menos 
econômica –, principalmente quando se evidenciou 
que os mercados internos da Europa Ocidental e Japão 
começaram a ficar saturados. As políticas norte-ameri-
canas para solucionar os problemas internos tornaram 
o dólar instável como moeda de reserva internacional, 
fazendo com que países da Europa Ocidental, Japão 
e outros começassem, por conta própria, uma expan-
são no modelo fordista, desafiando a superioridade 
daquele país, levando ao rompimento do acordo de 
Bretton Woods1.
Economicamente, o ponto fulcral deste processo 
de reestruturação era a rigidez dos investimentos 
corporativos, dos contratos de trabalho e do Welfare 
State, só restando uma alternativa para manter estável 
a economia: a impressão de moedas, trazendo, como 
consequência, um aumento crescente da inflação. A 
tentativa de conter a inflação, em 1973, expôs muita 
capacidade excedente, gerando uma crise nos merca-
dos. Isso implicou um aumento do custo relativo dos 
insumos de energia, levando alguns setores a buscarem 
mudanças tecnológicas e organizacionais para econo-
mizar energia e encontrar mercados no qual pudessem 
investir os petrodólares excedentes. Desse processo 
emergiu o problema das finanças públicas, mostrando 
que o Estado gastava muito mais do que podia (HAR-
VEY, 1994).
A partir desse quadro, as corporações buscaram 
formas de sair da situação de estagflação. As mudan-
ças se deram, principalmente, sobre o processo produ-
tivo, notadamente da base tecnológica e organizacio-
nal, tendo a automação, as novas linhas de produtos 
e os novos nichos de mercado como os pilares dessas 
mudanças.
Resumidamente, este foi o panorama no qual um 
novo modo de acumulação foi gestado; Harvey (1994) 
o denominou “acumulação flexível”, em contraposição 
com a rigidez do modelo anterior – o Fordismo. As 
principais características da acumulação flexível, indi-
cadas por Harvey, seriam a flexibilização dos mercados 
de trabalho, dos produtos e dos padrões de consumo, 
permitindo um surgimento rápido de novos setores 
da produção e de mercados, traduzindo em altas taxas 
de inovação comercial, tecnológica e organizacional. 
Percebeu-se, também, um processo decompressão do 
espaço-tempo, isto é, o horizonte de tomada de deci-
sões começou a se estreitar com as inovações nas tele-
comunicações, que possibilitaram tomadas de decisão 
dentro de um espaço cada vez maior e em um tempo 
cada vez menor. Foram as redes de dados, as NetWorks 
– a internet é a principal –, que permitiram esse pro-
1 Para maiores informações, acesse o site: <http://www. brettonwoods.org/>.
Desafios Contemporâneos da Coordenação Pedagógica
5Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
cesso. Santos (1999), analisou o espaço geográfico 
desse novo período, denominado “meio técnico-cien-
tífico-informacional”, pois o espaço passou a funcio-
nar sob a égide do mercado globalizado, possibilitado, 
também, pelas estruturas da comunicação digital. O 
autor afirma que:
[...] da mesma forma como partici-
pam da criação de novos processos 
vitais e da produção de novas espé-
cies (animais e vegetais), a ciência 
e a tecnologia, junto com a infor-
mação, estão na própria base da 
produção, da utilização e do fun-
cionamento do espaço e tendem a 
constituir o seu substrato (SAN-
TOS, 1999, p. 190).
Fundamentalmente, esses elementos indicaram 
novas formas de regulamentação da força de trabalho, 
que deixou de ter a rigidez do período anterior, com 
contratos regulados pelo Estado, apresentando inúme-
ras formas de relacionamento entre capital e trabalho. 
Por conseguinte, a força de trabalho passou, tenden-
cialmente, a configurar-se em categorias: um núcleo 
central, constituído pelos empregados com contra-
tos fixos e todas as garantias, composto por pessoas 
altamente qualificadas, mas em um número bastante 
reduzido; e a periferia, dividida em dois subgrupos:
1) empregados em tempo integral, não tão qua-
lificados, mas de grande número no mer-
cado, portanto facilmente substituíveis;
2) empregados em tempo parcial, ou tem-
porários, terceirizados, subcontratados e 
mesmo aqueles no mercado informal (em 
grande crescimento). 
De fato, conforme expõe Crochik (1999), todas 
essas mudanças trouxeram grandes perdas para os tra-
balhadores: algumas garantias trabalhistas que ainda 
permitiam a eles certa qualidade de vida e de traba-
lho, após as mudanças no quadro de regulação dessa 
nova estrutura foram perdidas, o que acabou gerando 
fortes tensionamentos entre capital e trabalho. Atual-
mente, assistimos, com relativa frequência, a notícias 
de movimentos contestatórios de trabalhadores nos 
países desenvolvidos, buscando, desesperadamente, 
manter as garantias trabalhistas adquiridas ao longo 
da história. 
Entretanto, nem sempre a redução dos direitos 
sofre movimentos contrários – isso depende do grau 
de organização dos trabalhadores. No Brasil, o auge 
dos movimentos sindicais, nos anos 1980, garantiu 
a continuidade de muitas garantias trabalhistas, mas 
são questões que emergem de tempos em tempos 
no cenário econômico e social. Mais recentemente, 
a reforma trabalhista implantada por meio da Lei 
13.467/2017, promoveu a flexibilização das leis tra-
balhistas e das relações de trabalho no Brasil, de certa 
forma atendendo aos interesses econômicos de alguns 
grupos de empregadores.
Além desse aspecto, a questão do desemprego 
estrutural, que era tratado pelos defensores do novo 
modelo como natural, passou a produzir efeitos drás-
ticos sobre as sociedades, uma vez que os novos postos 
de trabalho que surgiriam em função do aumento do 
setor de serviços acabaram por trazer outros proble-
mas para os trabalhadores, pois, apesar desse aumento 
nos serviços, surgiram os pequenos negócios como 
peças centrais no sistema (economias informais ou 
subterrâneas – o porão da economia, que reflete 
desigualdades e falta de oportunidades); os negócios 
baseados em relações de parentesco ou padrinhos; 
bem como o trabalho autônomo, que voltou a crescer 
de forma vertiginosa.
Esses tipos de relações trabalhistas significam 
uma maior exploração da força de trabalho, visto que 
está submetida às leis draconianas do mercado, sem 
qualquer garantia. O trabalhador não tem férias e, às 
vezes, nem finais de semana, pois o ganho depende do 
tempo em que está produzindo. Essa dinâmica esgota 
o sujeito de tal forma que o tempo de vida útil de um 
autônomo, dependendo da área, não ultrapassa uma 
década, como ocorre, com muita frequência, com os 
profissionais da área de informática. Depois de um 
período de aproximadamente dez anos como autô-
nomo, ou terceirizado, em geral, o indivíduo acaba 
abandonando a carreira e busca alternativas para se 
manter no mercado de trabalho.
Sem necessidade de escamotear os números para 
apaziguar os ânimos, no que diz respeito ao mercado 
de trabalho, eles mostram que, no início do século 
XXI, apenas 25% da população economicamente 
ativa era constituída por trabalhadores permanentes, 
qualificados e protegidos pela legislação; outros 25% 
faziam parte dos segmentos ditos informais, pouco 
qualificados e desprotegidos da legislação; e o restante, 
50%, estava desempregado ou em trabalhos sazonais, 
temporários, ou em subempregos. Esse quadro, dentro 
da política traçada, é algo inerente à realidade da socie-
dade da informação, fruto do desenvolvimento social. 
Resta a alternativa de tentar garantir a permanência 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 6
dentro dos 25% da população economicamente ativa 
privilegiada, ou seja, que tenha emprego.
As mudanças a que assistimos atualmente estão 
seguindo o padrão da flexibilidade do modelo japo-
nês. Se o modelo econômico anterior não produzia 
as condições necessárias para que as pessoas pudessem 
se sentir seguras, a tendência que vemos se desenhar 
diante dessas transformações, na ordem econômica, 
aponta muito mais para um acirramento das condi-
ções de instabilidade social, em um movimento que 
pode estar levando a um aumento do individualismo, 
em função, entre outras coisas, do aumento da tensão 
psíquica vivida socialmente.
As mudanças a que assistimos 
atualmente estão seguindo 
o padrão da flexibilidade do 
modelo japonês.
A instabilidade à qual uma parcela crescente da 
população está submetida compromete, sobremaneira, 
a sua economia pulsional psíquica, esteja ela empre-
gada ou não, pois se está excluída do sistema, a pressão 
por buscar formas de subsistência é tal que inviabiliza 
qualquer possibilidade de um equilíbrio emocional, e 
aqueles que estão dentro do sistema sentem-se amea-
çados o tempo todo por aqueles que não estão, visto 
que podem ser excluídos também. Para suportar esse 
novo modelo, o sistema tem ditado as normas com-
portamentais e procedimentais para os trabalhadores, 
cuja tônica central é a flexibilização. Contudo, certa-
mente, para dar conta de mais essa repressão de sua 
individualidade, marcas estão sendo feitas na sua cons-
tituição psíquica, consciente ou inconscientemente. 
Nesse contexto, cabe pensarmos sobre como a escola 
vem se posicionando diante de tal questão.
Quanto à qualificação, segundo o modelo de acu-
mulação flexível, existe a possibilidade de que os traba-
lhadores sejam mais qualificados, compensando as perdas 
pela diminuição do número de postos de trabalho. De 
acordo com Lessa et al. (apud CROCHIK, 1999, p. 24),
[...] é verdade que o nível educa-
cional dos postos criados é supe-
rior aos dos postos eliminados, 
mas, pela natureza das novas ocu-
pações, percebe-se que as diferen-
ças em educação têm menos a tin-
gentes mais jovens e, por isso, com 
maior escolaridade.
Com isso, o Brasil não ficou à parte nesse pro-
cesso – acabou se deparando com um contexto bas-
tante complexo e tenso em termos de produção e con-
sumo. O desemprego atingiu índices altos nos anos 
1990; a economia foi direcionada para a importação, 
o que gerou problemas internos enormes. Esse quadro 
mudou com as políticas públicas voltadas para geração 
de renda e emprego na primeira década dos anos 2000, 
o que possibilitou uma condição um pouco mais digna 
de vida e de trabalho para um contingente do mercado 
de trabalho formado em décadas passadas.
São profissionaiscom grandes dificuldades de 
adaptação ao novo modelo produtivo em função da 
rigidez com que era organizado o modelo produtivo 
anterior. Naquele período, uma formação técnica era 
suficiente para inserir-se no mercado e, em geral, salvo 
por questões particulares, esse profissional mantinha-se 
no ramo por toda sua vida. Tal situação, atualmente, 
não é comum – as mudanças de atuação profissional 
ocorrem com muito mais frequência.
No campo das normas, hábitos e atitudes cultu-
rais, vimos o fortalecimento ainda maior de uma pos-
tura individualista, marcada por uma cultura empre-
endedorista que, juntamente com um movimento 
flexível do capital – que acentua o efêmero e o fugaz –, 
vem colaborando para que as ações coletivas conscien-
tes se tornem cada vez mais difíceis.
A valorização do empreendedorismo tornou-se 
uma forte preocupação do governo brasileiro para 
ingressar na sociedade do conhecimento. Isso fez com 
que o país investisse fortemente na disseminação das 
tecnologias de comunicação e informação, em especial 
a internet, e na alfabetização digital, ou seja, em um 
processo claro de garantir o acesso a tais tecnologias 
de forma universalizada, para que todos possam delas 
usufruir, como sinônimo de garantia da cidadania. 
Dentre as ações de política pública de maior enver-
gadura, consideramos o Programa Nacional de Infor-
mática na Educação (Proinfo)2 o maior e mais perma-
nente. Trata-se de um investimento que teve início em 
1996 com o objetivo de promover, por meio da escola, 
a disseminação dos recursos tecnológicos digitais e a 
formação de professores para o uso em sala de aula.
Nesse sentido, o empreendedorismo é visto como 
comportamento necessário para a empregabilidade, 
bem como lema do capital que vem procurando se 
apropriar, de uma forma muito mais qualificada, das 
2 Para maiores detalhes, vide site do programa: <http://www.inclusaodigital.gov.br/
linksoutrosprogramas/proinfoprogramanacionaldeinformaticanaeducacao/>.
Desafios Contemporâneos da Coordenação Pedagógica
7Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
potencialidades humanas, do conhecimento, do lais-
sez faire dos trabalhadores, que agora é considerado 
como capital intelectual das empresas.
Com a ampliação da infraestrutura tecnológica, 
espera-se universalizar o acesso à internet, entendida 
como a alternativa para combater as desigualdades e 
promover a cidadania. No entanto, isso não garante 
condições melhores de vida; as questões da igualdade 
social e da cidadania devem ser discutidas no âmbito 
da distribuição de renda e não somente quanto ao 
acesso aos recursos tecnológicos, caso contrário, esta-
remos promovendo uma sociedade caracterizada como 
a sociedade da “fome” de informação e da miséria 
(ainda maior) humana.
Nesse contexto, para ir além do simples domínio 
da tecnologia, ou seja, formar as novas gerações para 
que empreendam novas práticas culturais e sociais, 
caberá, também, à escola desenvolver habilidades e 
pensamento crítico que tornem tais gerações capa-
zes dessas ações. Atualmente, a sociedade exige que 
os egressos do sistema educacional sejam aprendizes 
autônomos, os quais, mesmo depois de saírem dos 
bancos escolares, tenham condições mínimas para 
continuar aprendendo, principalmente por meio da 
educação a distância, atualizando-se para garantir sua 
empregabilidade – é o life long learning. Esse é um 
movimento que tende a se manter daqui para frente.
Diante do contexto internacional, a sociedade 
brasileira, em especial a educação, encontra-se pressio-
nada para incorporar no seu espaço as novas tecnolo-
gias e rever alguns de seus valores e comportamentos 
em função do novo período de organização do capital.
O tema da internet vem sendo debatido há algu-
mas décadas por alguns autores no campo da educa-
ção, da sociologia, do urbanismo, haja vista as pos-
sibilidades que essa tecnologia trouxe em termos de 
comunicação e troca de dados entre lugares distantes. 
Além de potencializar a comunicação por meio das 
mídias de massa, a rede das redes – internet – permitiu 
ao sistema financeiro uma dinâmica de movimenta-
ção de capital até então inexistente. Com isso, a eco-
nomia mundial pode ser acionada de qualquer lugar 
do mundo em questão de segundos, bastando uma 
conexão entre os computadores, o que, atualmente, 
pode ser feito por meio de aparelhos móveis, como 
telefones celulares, computadores portáteis e relógios. 
As implicações dos potenciais que essas novas tecno-
logias trouxeram para o imaginário e para o cotidiano 
da sociedade estão permitindo, inclusive, que alguns 
autores vejam nelas uma alternativa para a solução dos 
problemas sociais.
3 MERCADO E CONSUMO
Marcuse (1996, p. 113) afirma:
A tecnologia como modo de produ-
ção, como totalidade de instrumen-
tos, dispositivos e invenções que 
caracterizam a era das máquinas é 
assim ao mesmo tempo um modo 
de organizar e perpetuar (ou mudar) 
relações sociais, uma manifestação 
de padrões de pensamento e com-
portamento dominantes, um ins-
trumento de controle e dominação.
Na citação anterior, Marcuse traz algumas ques-
tões fundamentais sobre nosso mundo, nossas práticas 
e relações. Sabemos que as dificuldades para enfrentar 
a realidade, para estabelecer uma relação social afetiva 
e verdadeira, criam as condições para que o indivíduo 
busque outros objetos para fixar sua libido, por exem-
plo, no apego à tecnologia, na relação fetichizada com a 
mídia e seu conteúdo. No entanto, como é fruto de uma 
situação tensionada e caótica, o apego aos objetos tam-
bém é tenso. O resultado desse processo é a formação, 
em geral, de uma consciência crítica fragilizada quanto 
à sua capacidade de reflexão e de autodeterminação, 
impermeável a si mesma e às experiências sensíveis.
Em uma sociedade fortemente permeada pela tec-
nologia, por coisas que substituem ou que se sobre-
põem ao humano, percebe-se uma tendência de que 
as pessoas mobilizem na sua relação com a tecnologia 
algo de excessivo, com uma dose de irracionalidade, na 
medida em que a técnica e a tecnologia tornam-se um 
fim em si mesmas e não são vistas como extensões das 
capacidades humanas (ADORNO, 1995). O apego 
aos meios e o descaso quanto ao que causarão às outras 
pessoas mostram o quanto nossa cultura, hoje, tem 
produzido pessoas com um forte traço de indiferença, 
de frieza em relação ao outro, porque esse outro, assim 
como os meios do qual ele dispõe, significa, também, 
coisas com as quais ele se relaciona, se apropria e uti-
liza. Com isso, o que podemos identificar como social 
é uma:
[...] sociedade [que], em sua estru-
tura atual – e, provavelmente, há 
milênios – não se funda, como se 
afirma ideologicamente desde Aris-
tóteles, no encanto e na atração, 
senão na perseguição do interesse 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 8
próprio, em detrimento do inte-
resse dos demais. Isto se sedimentou 
no caráter das pessoas até o mais 
íntimo. Aquilo que contradiz, o 
impulso gregário da chamada ‘lonely 
crowd’, a multidão solitária, é uma 
reação, um amontoarse de gente fria 
que não suporta sua própria frieza, 
mas tampouco pode modificála. 
(ADORNO, 1995, p. 119120)
Se a preocupação de Adorno (1995) era de que 
Auschwitz3 não se repetisse na história, atuando sobre 
aqueles que violentam a si próprios no cumprimento 
de ordens, as quais são contraditórias para ele e para 
um ideal de sociedade humanista, hoje isso se torna 
um tanto quanto complexo, visto que essa sociedade 
tem conseguido ser crescentemente coercitiva, 
opressiva e totalitária, sob um discurso não totalitário, 
não coercitivo e não opressivo. Para que as pessoas 
percebam essa contradição, será necessário recorrer 
a um processo de reflexão que elas pouco foram 
ensinadas a realizar.
Atualmente, as pessoas estão cada vez mais expos-
tas e suscetíveis à servidão de seu corpo, aos modelos 
que atuam na sua formação e na sua consciência, com 
os comportamentos que lhes são ditados, os quais são 
sancionados e ampliados pelas mídias que atuam como 
elementoagregador e, ao mesmo tempo, homoge-
neizador dessa lógica do progresso e do apego a um 
modelo de comportamento individualista.
Com isso, o mundo totalmente socializado, na 
grande maioria das situações, senão na sua totalidade, 
faz com que os sujeitos não encontrem liberdade para 
escolhas, pois todas aquelas possíveis já vêm pré-confi-
guradas. A racionalidade do eu se vê relegada à simples 
tarefa de eleger o menor passo ou o mal menor.
Como consequência desta sociedade totalitária, 
surge sobre os indivíduos o sentimento de extrema 
impotência frente ao real, aliado a um aumento da 
angústia. Na lógica do mal menor, a adaptação acaba 
sendo a melhor solução para o sujeito, enquanto pos-
sibilidade de se garantir material e subjetivamente. 
Nisso, o apego que as pessoas passam a ter em relação 
aos bens culturais, a toda tecnologia, impõe uma dinâ-
mica social na qual os indivíduos se “entregam” aos 
ditames sociais, sem condições de questionar a ordem 
do progresso imposta a todos.
Para sustentar este processo, um clima cultural 
geral é criado pelos meios que veiculam informações, 
fazendo com que as pessoas se submetam ou ajam 
3 Para maior aprofundamento, ler texto de Adorno: “Educação e Emancipação”.
fortemente guiadas pela atmosfera cultural geral. E 
não é difícil exemplificarmos este aspecto atualmente. 
Por exemplo: nos comerciais de produtos, nos quais o 
sujeito demonstra que tem muito mais prazer em diri-
gir seu carro do que em uma relação afetiva, o poten-
cial humano se desloca das relações interpessoais para 
as relações com as coisas, com objetos que suposta-
mente lhe trariam mais prazer e satisfação do que uma 
experiência sensível.
Contudo, o que consideramos bastante preocu-
pante é que a falta de esclarecimento, pela incom-
preensão do que realmente ocorre na sociedade e por 
que ocorre, gera tal ansiedade e incerteza nas pessoas 
que elas acabam por se fragilizar, criando as condições 
psicológicas ideais para se apegarem a movimentos de 
massa que prometem aliviar tal estado de tensão.
Com isso, a sociedade promete, agora, o 
acesso ilimitado à informação, transformando-o, 
em grande medida, em uma informação e em um 
conhecimento destituídos de sua força de trans-
formação e de esclarecimento, porque os sujeitos 
que seriam os agentes da transformação para um 
real mundo humano estão ficando mais incapaci-
tados de utilizá-lo para tal fim. As informações e os 
conhecimentos são utilizados para manter o estado 
de inconsciência, o qual pode ser atribuído muito 
mais a consequências das repressões psicológicas 
do que a uma incapacidade natural das pessoas em 
conseguir compreender o real a partir das informa-
ções e conhecimentos disponibilizados.
Certamente, hoje, mais do que em qualquer outra 
época da história humana, uma parcela da população 
tem acesso às informações de forma muito mais fácil e 
rápida e o processo de escolarização passa por amplia-
ção. Isso tudo deveria fazer com que as populações 
tivessem maiores condições de compreensão e inter-
venção no real; no entanto, assistimos, exatamente, ao 
inverso: os indivíduos são crescentemente integrados 
ao sistema social e incapazes de compreender a contra-
dição dessa mesma sociedade.
Os indivíduos são 
crescentemente integrados ao 
sistema social e incapazes de 
compreender a contradição 
dessa mesma sociedade.
Desafios Contemporâneos da Coordenação Pedagógica
9Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
A forma como os meios de comunicação tratam 
as questões sociais e políticas, colocando no mesmo 
nível de importância uma notícia política e outra 
sobre o lançamento da moda francesa de primavera-
-verão, faz com que se perca a relação existente entre 
essas questões políticas e sociais e a própria vida das 
pessoas. Com isso, o conhecimento, a compreensão 
da sociedade em que elas vivem perde seu poder de 
guiar as suas ações – elas agem conforme pensam 
ser mais correto, pois se espelham no que ditam os 
meios de comunicação de massa, que dizem levar-
-lhes informações. Esta ignorância, segundo Adorno 
et al. (1965, p. 622),
[...] cria ao nível do eu uma ansie-
dade que combina muito bem com 
as ansiedades da infância. O indiví-
duo deve fazer frente a problemas 
que, na realidade, não compreende 
e se vê obrigado a criar certas téc-
nicas de orientação, por mais gros-
seiras e mentirosas que sejam, que 
o ajudem a encontrar seu caminho 
na escuridão, por assim dizer.4
Os recursos que os indivíduos utilizam para 
compreender a sociedade são a estereotipia e a per-
sonalização, os quais são largamente utilizados pelas 
mídias – como repetições de estratégias infantis –, e 
que funcionam, ao mesmo tempo, como instrumen-
tos de ação e cicatrizes sobre o sujeito (ADORNO et 
al., 1965).
O fato de não compreenderem com clareza, de 
não conseguirem interpretar o mundo em que vivem, 
proporciona as condições psíquicas ideais para que os 
indivíduos retrocedam aos níveis de elaboração infantis 
da estereotipização e personalização. Primeiramente, o 
estereótipo ajuda o sujeito a organizar aquilo que lhe 
parece caótico. A dificuldade para compreender situ-
ações complexas, para realizar um processo cognitivo 
verdadeiro e aprofundado, faz com que mais ferrenha-
mente ele se apegue a verdades prontas para evitar o 
trabalho e o sofrimento de ter que conhecer e refletir 
sobre certos assuntos desagradáveis (ADORNO et al., 
1965). Mas este processo tem um custo individual: o 
fato de colocarem a realidade dentro de imagens pron-
tas, estereotipadas, acaba por manter esse mundo tão 
afastado, abstrato e não experimentado que, ao final, 
muito pouco ajuda no alívio da ansiedade e tensão 
4 Texto no original: “[...] crea al nível de yo una ansiedad que enlaza demasiado 
bien con las ansiedades de la niñez. El individuo debe hacer frente a problemas 
que, en realidad, no compreende y se ve obligado a crearse ciertas técnicas de 
orientación, por groseras y falaces que sean, que lo ayudan a encontrar su camino 
en la oscuridad, por lo decirlo”.
geradas pela sua incompreensão. Um exemplo coti- 
diano, que vivemos nas escolas, diz respeito ao pre-
conceito com as minorias ou etnias.
A dificuldade em compreender a complexidade 
da situação da juventude e as opções que fazem de 
comportamento, agrupando-se em “tribos”, cria as 
condições para que jovens que utilizam seu corpo para 
expressar uma ideia, uma posição frente ao mundo, 
sejam agrupados sob o conceito de “tribo”. Algumas 
pessoas podem utilizar o termo sem conotações e pre-
conceitos, mas uma boa parcela vai utilizá-lo de forma 
a criar um estigma sobre os grupos. Tal estigma é apre-
endido pelo sujeito que sofre o preconceito – o jovem, 
neste caso –, e é retribuído na forma de comporta-
mentos ainda mais estereotipados. Isso gera um cír-
culo vicioso, em que os jovens adotam posturas mais 
agressivas porque atribuem a eles valores, sentimentos 
e comportamentos baseados em ideias prefixadas e 
preconceituosas sobre seu comportamento.
Nesse sentido, o estereótipo é um produto de 
nossa cultura que se relaciona com mecanismos psí-
quicos infantis durante o processo de diferenciação 
com o mundo externo. Segundo Crochik (1997), exis-
tem muitos fatores que contribuem para a utilização 
de estereótipos. Um deles seria a predominância de 
um sistema produtivo que busca uma ação eficiente: 
que exige que as pessoas tenham definições precisas 
de tudo e de todos. Isso acarreta uma obrigatoriedade 
da certeza, exigindo comportamentos estandartiza-
dos. O sujeito é coagido a se posicionar em relação a 
tudo, posto que a ignorância é menos um saber que se 
dever buscar por ele do que uma falha na formação. A 
dificuldade de dar conta de tudo leva os indivíduos a 
buscarem esquemas ordenadores já prontos, impossi-
bilitando a experiência: no exemplo anterior, usam as 
ideias preconcebidas sobre as “tribos” e não buscam se 
relacionar com elas para melhor compreender o uni-
verso juvenil.
Um pensamento com base em clichês fragmenta 
o mundo e o dicotomizaem bom e mau, perfeito e 
imperfeito, certo e errado. Com isso, o recurso da este-
reotipização, não conseguindo provocar o alívio de um 
mundo ameaçador sobre o sujeito, acaba por evocar o 
seu contrário: a personalização. Esse recurso (perso-
nalização) consiste em tomar uma pessoa como chave 
para descrever processos políticos e sociais: o problema 
é personalizado. Por exemplo, o culpado da crise eco-
nômica passa a ser personificado em uma pessoa, em 
um partido, em quem defende uma ou outra ideolo-
gia. Na realidade, as questões sociais, em um mundo 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 10
globalizado, tem raízes profundas e amplas, invadem 
campos distintos. Com isso, não se pode analisar situ-
ações complexas com raciocínios simplistas.
Diante da dificuldade de compreender a comple-
xidade do real, atribuir a responsabilidade a uma pessoa 
acaba sendo a saída mais fácil e rápida para apaziguar 
a angústia de não saber a origem do problema, mas 
também alimenta a polarização entre os defensores e 
os acusadores do “responsável”. A incompreensão gera 
muita angústia; por conta disso, uma solução rápida e 
fácil atenua, temporariamente, o sofrimento, mas não 
o elimina, porque a certeza de que o desconhecimento 
permanece um dia volta à tona na consciência.
4 UNIVERSO SIMBÓLICO 
E TECNOLOGIA
De acordo com Benjamin (1994, p. 169),
[...] no interior de grandes proces-
sos históricos, a forma de percep-
ção das coletividades humanas se 
transforma ao mesmo tempo em 
que seu modo de existência. O 
modo pelo qual se organiza a per-
cepção humana, o meio em que ela 
se dá, não é apenas condicionado 
naturalmente, mas também histo-
ricamente.
Como discutido anteriormente, percebemos o 
mundo por meio de nossos sentidos e, hoje, vivemos 
em uma sociedade que está profundamente marcada 
pela produção e pelo consumo de mercadorias que 
atuam sobre eles.
O Brasil, país emergente, dispõe para a população 
produtos midiáticos na mesma proporção que países 
europeus e asiáticos. Ainda que tenhamos uma parcela 
da população carente de escolas, moradia, emprego 
e outros, o percentual de pessoas que possui acesso à 
rádio, à televisão e à internet é bastante significativo.
Na citação anterior, certamente, Benjamin não 
está discutindo em específico a questão das mídias, 
mas, sim, toda a estrutura tecnológica e técnica que a 
humanidade criou alterando nossa percepção sobre o 
mundo e nós mesmos. No cerne desse processo estão 
as relações humanas, as quais estão sendo crescente-
mente mediadas por objetos tecnológicos5. Relações 
5 Estamos entendendo por tecnologia toda produção humana, tanto material 
quanto subjetiva. Nesse sentido, a linguagem, as formas de expressão e comunica-
ção são tecnologias desenvolvidas pela humanidade, bem como os equipamentos 
que passaram a ser utilizados para a comunicação, como suporte para as lingua-
gens, tais como a pintura, a fotografia, o rádio, o cinema, etc.
mediadas por tecnologia têm sido estabelecidas desde 
as civilizações mais arcaicas, com o uso de sinais grá-
ficos ou sonoros. Contudo, certamente, foi bastante 
significativa a revolução advinda da produção das 
imagens, que passaram a ocupar um papel relevante 
na sociedade, em particular a partir do surgimento 
da pintura como arte, como leitura do real, com o 
intuito de perpetuar a imagem e, posteriormente, a 
fotografia, o cinema e a televisão, mídias que con-
quistaram espaços diversos na sociedade ao longo de 
suas histórias.
Trivinho (2001) nos traz alguns elementos para 
pensarmos sobre esta questão na atualidade. O autor 
propõe o uso do conceito de fenômeno glocal, cujo 
pressuposto é de que ocorreu uma clivagem bidimen-
sional do mundo como experiência humana, no qual 
passou a existir
[...] um, o universo dos lugares, 
dimensão concreta da experiência 
corporal, processada in loco; outro, o 
campo dos não lugares (em especial, 
o de caráter audiovisual), oceano 
veloz e reciclável de vivências espec-
trais (TRIVINHO, 2001, p. 69).
Isso significa que convivemos no mundo com 
uma dimensão concreta, que nos permite experi-
ências sensíveis, e em um outro, o campo dos “não 
lugares”, o das subjetividades espectrais. Segundo Tri-
vinho (2001), essa fratura dá-se no plano do sensível, 
portanto, quase imperceptível, “[...] que se coloca 
socioculturalmente como efeito estrutural de monta 
operada pela comercialização ampliada dos media” 
(TRIVINHO, 2001, p. 69). Pensar na atualidade, 
portanto, significa identificar o virtual muito aquém 
do surgimento da internet e do computador. A virtu-
alização como processo social remonta a períodos em 
que nossa experiência com o real passou a ser mediada 
com base, em alguma medida, em imagens pintadas, 
captadas, projetadas.
Ao longo da nossa história, as relações sociais têm 
se constituído mediadas por algum suporte material 
ou linguístico, que, muito cedo, passou a construir 
imagens como forma de expressão do sentimento, das 
ideias, dos valores humanos. Francastel (1983, p. 45), 
teórico de arte e cinema, afirma que “a imagem não é 
um conceito; ela prescreve uma das mais importantes 
formas de organização da sociedade”; ou seja, a ima-
gem, além de atuar sobre o indivíduo, organiza, estru-
tura, em alguma medida, a vida social: são os clichês, 
o estereótipo, regulando as relações humanas. As ima-
gens têm como sentido, para nós, um triplo rosto, no 
Desafios Contemporâneos da Coordenação Pedagógica
11Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
qual se refletem a realidade exterior, a criação plástica e 
a realidade interior (HUYGUE, 1986) – imagens que 
são veiculadas em tecnologias e que vêm assumindo 
um papel central na formação do indivíduo, imagens 
que têm um discurso próprio.
Essas imagens, em seus suportes, se as entender-
mos como produções humanas, passaram a fazer parte 
da nossa formação, ou seja, interferem na estruturação 
do nosso aparelho perceptivo (BENJAMIN, 1994). 
Dessa forma, podemos pensar que nós nos constituí-
mos, psiquicamente, como sujeitos, e sociologicamente 
como cidadãos, sendo profundamente marcados pelas 
imagens veiculadas pelas mídias que intermedeiam a 
nossa relação com o espaço e com os grupos sociais nos/
com os quais interagimos, ou seja, virtualizando, em 
grau crescente, o mundo e as pessoas. O conteúdo, ou o 
que comunicamos, por sua vez, é veiculado em suportes 
que, a cada tempo, são inventados e reinventados.
Contudo, retomando a citação inicial de Ben-
jamin (1994), devemos demarcar que, atualmente, 
o processo pelo qual vêm se dando a produção e o 
consumo dos produtos das mídias difere daquele ana-
lisado pelo autor. Hoje, a dimensão econômica, na 
produção artística, tornou-se um fator determinante 
nesse processo, ou seja, atualmente, acontece uma 
produção e um consumo dessas mercadorias que ocor-
rem muito fortemente inspirados pela lógica da indús-
tria cultural (ADORNO, 1986). Com isso, a imagem 
artística, em grande medida, rendeu-se aos desígnios 
do mercado, enquanto, por exemplo, a pintura perma-
neceu por um longo período no campo da arte, pois os 
artistas dependiam de suas produções para a sobrevi-
vência, sem, no entanto, suas obras se limitarem a ser 
somente objetos de troca ou mercadoria. Como criti-
cou Adorno (1986), o problema não é a arte ter uma 
dimensão de mercadoria, a questão é ela ser só isso: 
uma mercadoria.
Boa parte do que é produzido e veiculado pelas 
mídias está submetida à lógica da indústria cultural, o 
que se busca é o lucro. Nesse contexto, os apelos que 
ela faz aos seus consumidores emergem substancial-
mente dos aspectos subjetivos reprimidos pela socie-
dade. A forma como as mídias atuam sobre o sujeito 
é totalizante, no sentido lato do termo – quer absor-
vê-lo, introduzi-lo em um mundo fantasmagórico de 
imagens que se sobrepõem umas às outras, sem pos-
sibilidade de reflexão sobre seu conteúdo, sem tempo 
para pensar; mesmo porque, hoje, muitas pessoas, 
quando se imobilizam perante a mídia, desejam ape-
nas não pensar. Se elas puderem repetiro que veem e 
escutar para se manterem “integradas” no contexto, já 
será o suficiente para lhes garantir um lugar no meio 
em que convivem. Conhecer qual pintor é o expoente 
do momento, qual filme ganhou o Oscar, muito mais 
do que apreciar seu conteúdo e sua expressão plástica, 
é o que realmente importa para uma boa parcela da 
população; as pessoas precisam se manter informadas 
para terem o que falar nas rodas de bate-papo.
Com isso, cada vez mais as relações humanas estão 
sendo mediadas pelo conteúdo veiculado pela mídia. 
Em certa medida, a experiência com o real tem sido 
gradativamente substituída pela experiência com o vir-
tual. Certamente, essas questões não nos autorizam a 
considerar que as mídias são as únicas responsáveis pela 
nossa atual condição humana, porém, precisamos con-
siderar que a racionalidade que governa suas ações e 
seu discurso, ainda que não na sua totalidade, vem ser-
vindo para a manutenção do mundo como ideologia.
Desde o tempo das cavernas, com as inscrições 
rupestres, até os dias atuais, com a pintura, a fotogra-
fia, a televisão, o cinema, a internet no espaço privado 
e no público, as mídias trazem conteúdos que nos 
“informam” sobre pessoas, lugares, processos sociais; 
acabamos por absorver esses conteúdos e utilizá-los na 
condução de nossas ações. Em função do crescente uso 
das imagens na construção de nossa percepção sobre 
o real, interferindo na forma como atuamos nos pro-
cessos sociais, Huygue (1986) chegou a propor que a 
denominação da civilização moderna passe de civiliza-
ção do livro para civilização da imagem, devido à sua 
presença em todas as dimensões da vida humana.
O problema não é a arte ter 
uma dimensão de mercadoria, 
a questão é ela ser só isso: 
uma mercadoria.
Essa relação com a imagem produzida, tornada 
perene por meio de algum processo tecnológico, 
remonta a momentos muito remotos de nossa civiliza-
ção, pois, como diz Sampaio (2000, p. 51):
[...] todas as artes figurativas pode-
riam ser pensadas como tendo seu 
protótipo na prática egípcia do 
embalsamento, como defesa con-
tra a morte e o tempo. A tentativa 
de escapar ao tempo e consequen-
temente à morte é o que levaria o 
sujeito a, através do embalsamento, 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 12
procurar uma perenização do que 
foi a sua vida.
A prática do embalsamento, assim como a cria-
ção de imagens, sempre foi uma busca por superar 
a implacável ação da natureza sobre nossa existên-
cia. Dessas práticas à fotografia, a construção de 
imagens esteve ligada a uma necessidade de comu-
nicarmos algo a alguém, para além do tempo de sua 
existência: perpetuar, elevar o objeto para além de 
sua materialidade física e irredutivelmente delimi-
tada por um tempo de vida. A comunicação sobre 
um objeto, comprovando sua existência, sua forma 
e seu conteúdo, lançou mão das tecnologias e téc-
nicas de produção de imagens, objetivando sempre 
os outros sujeitos, distantes no espaço e no tempo, 
como necessidade de domínio da natureza.
Quando Benjamin (1994) discute a mudança de 
nossa percepção em função dos condicionantes histó-
ricos, entendemos que as tecnologias que atuam sobre 
nossos sentidos ocupam uma posição importante na 
conformação do nosso aparelho perceptivo a essa 
nova realidade.
A pintura, diferentemente da fotografia, segundo 
ele, guardava uma profunda relação com a obra de 
arte, ainda mantinha sua aura por se tratar de uma 
expressão do artista, carregada de sua subjetividade, 
obra de mãos laboriosas, marcando uma leitura sobre 
o mundo, com seu estilo, seu traçado próprio, seu 
talento, seu eu expondo-se por meio de uma com-
binação de cores e luzes. Mas, uma vez transgredidos 
os limites da arte, as imagens produzidas pelas mídias 
assumem o fetiche da mercadoria, tornam-se elas pró-
prias e a quem representam mercadorias do sistema de 
troca, e passam a atuar na formação do sujeito, impri-
mindo na relação que ele estabelece com o real mar-
cas profundas, fornecendo um arsenal ainda maior de 
modelos, por meio das imagens que veicula, com as 
quais o eu pode se constituir.
Os aspectos psicológicos, analisados a partir da 
psicanálise, trazem elementos importantes para pen-
sarmos nas mídias como instâncias formadoras do 
sujeito, em competição acirrada com as demais, prin-
cipalmente, com a família e a escola. Isso porque essas 
instâncias, em grande parte, incorporam e sancionam 
seu discurso no cotidiano pelo consumo de seus pro-
dutos, em geral, alienadamente.
Essas questões são desafios com os quais temos de 
lidar para entender as influências e os discursos que 
transcorrem no interior das escolas. As ações que os 
grupos promovem são motivadas por questões cultu-
rais e conjunturais. Nesse sentido, entender o real é 
fundamental para o educador.
5 “HOMO COMPLEXUS”: 
CENÁRIOS DA ATUALIDADE II
“A velocidade é irrelevante quando se vai na direção 
errada.”
Mahatma Gandhi
Dentro do universo informacional da atualidade, 
é muito fácil nos perdermos, nos inebriarmos com 
a quantidade de produtos, de serviços, de oportuni-
dades, de caminhos e descaminhos que se abrem à 
nossa frente. Imaginamos o que é, para a juventude do 
século XXI, a tarefa de fazer escolhas profissionais, afe-
tivas, de locomoção, etc. Em todas essas áreas (traba-
lho, amor e lazer), as possibilidades são cada vez maio-
res; no trabalho, assistimos a um alargamento quanto 
ao rápido surgimento e desaparecimento de tipos e 
postos de trabalho, em função da junção/disjunção 
de atividades nos espaços de produção, bem como na 
produção do conhecimento. Além disso, o mercado 
de trabalho exige um profissional com habilidades e 
conhecimentos mais amplos. No campo da afetivi-
dade, hoje, tem-se muito mais liberdade de escolha e 
de tentativas; as relações afetivas se tornaram, até certo 
ponto, mais fluídas – atualmente, a garotada “fica”. 
No campo do lazer, talvez com uma incidência maior, 
as escolhas tendem “ao infinito”.
Com isso, saber escolher talvez seja uma habi-
lidade das mais preciosas na atualidade, para não se 
percorrer “caminhos errados”. A complexidade, dis-
cutida por Morin, não se dá somente na ciência ou 
na sua produção – nós e a natureza somos, por defi-
nição, complexos. Para lidar com a complexidade, é 
necessário saber trilhar os caminhos da vida de forma 
complexa. Para tanto, é necessário romper fronteiras, 
aventurar-se por universos desconhecidos de experiên-
cias humanas e de conhecimento, deixar que as mãos e 
a cabeça tenham liberdade e, sem medo de errar, ousar 
novos horizontes. A princípio, não é fácil, mas, no 
final, sempre vale a pena.
6 IMAGEM E/DA SOCIEDADE
Na relação entre mídia e sociedade, dois autores 
dos quais nos apropriamos para compreender as impli-
cações da mídia no contexto social foram Barbero e 
Desafios Contemporâneos da Coordenação Pedagógica
13Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Rey (2001). Os autores discutem tal questão em um 
texto acerca do novo regime de visualidade provocado 
pela mídia. Para entendermos o que eles chamam de 
regime de visualidade, precisamos considerar o con-
ceito de tecnicidade da imagem.
A partir do conceito de tecnicidade, os auto-
res defendem a ideia de que, diante do fenômeno da 
comunicação atual, não se tem dado a devida aten-
ção à noção grega da techné, que nos remete à dimen-
são humana da destreza, da habilidade do fazer, mas, 
também, de argumentar, expressar, criar e comunicar. 
Com isso, há, hoje, na técnica, segundo os autores, 
“[...] novos modos de perceber, ver, ouvir, ler, aprender 
novas linguagens, novas formas de expressão, de textu-
alidade e escritura” (BARBERO; REY, 2001, p. 12).
Com isso, a técnica não somente propõe uma 
forma de fazer, um modo de executar ações e estabe-
lecer relações, como, também, resultante desse modo, 
desenvolvemos novas formas de nos relacionarmos 
com o real. Um exemplo que podemos usar para aná-
lise diz respeito ao tratamento da informação. Nas 
sociedades arcaicas, a informação era tratada utilizando 
a técnicado discurso oral mitificado, dentro de uma 
relação hierárquica (mais velhos versus mais novos), 
para que a informação e o conhecimento sobre a caça, 
a pesca etc. fosse repassada para as novas gerações. 
Com essa técnica, a visão de mundo e a relação estabe-
lecida com ele eram permeadas por uma visão mítica. 
Hoje, o tratamento da informação é feito mediante 
uso de equipamentos/meios que armazenam a infor-
mação em vários formatos (textos, gráficos, imagens 
etc.), a forma de acesso é extremamente variada. As 
novas gerações independem dos mais velhos para ter 
acesso a elas. Nesse contexto, essa técnica faz com que 
o sujeito estabeleça um outro tipo de relação com o 
mundo, uma relação desmitificada – ainda que a reli-
gião permaneça, em uma dimensão da vida social, bas-
tante presente.
Dentre os recursos que a sociedade sempre utilizou 
para tratar a informação, a imagem, certamente, é uma 
das formas mais relevantes. Partindo de uma discussão 
sobre a função social da imagem, Barbero e Rey (2001, 
p. 53) afirmam que ela sempre foi um meio de expres-
são, de comunicação, mas, também, de adivinhação, 
de iniciação, de encantamento e cura. Com esta carga 
genética, a imagem, com frequência, é impregnada de 
sentimentos de desconfiança e vem assumindo novo 
estatuto em função de sua formação híbrida entre as 
dimensões de sua visualidade (dispositivos de leitura) e 
de sua tecnicidade (tecnologia de produção).
No seu percurso histórico, o qual remonta à pró-
pria noção de comunidade, emergem, nestes últimos 
séculos, para além da complexidade de linguagens e de 
escritura da imagem, as imagísticas e os imaginários. O 
seu desgaste e o seu esvaziamento de sentido ocorrem 
em função de sua submissão à lógica da mercadoria, 
denunciando a primazia de uma estética que privilegia 
a banalização da vida cotidiana com a proliferação de 
imagens, nas quais, parafraseando Baudrillard, “não há 
nada para ver”. Hoje, uma foto da miséria humana, da 
fome, é apreciada com valor estético e pendurada nas 
paredes como objeto decorativo.
Nessa discussão, uma primeira dimensão é pen-
sarmos a imagem como objeto social, a qual, segundo 
os autores, possui duas dimensões dicotomizadas: a) 
do universo do sublime; b) do espetáculo/diverti-
mento. Ou seja, a imagem carrega elementos, às vezes, 
opostos. Em um sentido, pode ser considerada como 
objeto a ser apreciado, mas carrega, também, uma 
banalização da violência ou mesmo uma espetaculari-
zação da experiência humana. Debord (1997) discute 
esta questão com a compreensão de que:
As imagens que se desligaram de 
cada aspecto da vida fundemse 
num curso comum, onde a uni-
dade desta vida já não pode ser res-
tabelecida. A realidade considerada 
parcialmente desdobrase na sua 
própria unidade geral enquanto 
pseudomundo à parte, objeto de 
exclusiva contemplação. A espe-
cialização das imagens do mundo 
encontrase realizada no mundo 
da imagem autonomizada, onde o 
mentiroso mentiu a si próprio. O 
espectáculo em geral, como inver-
são concreta da vida, é o movi-
mento autônomo do não vivo.
Além de encarnar um universo representacional 
do real, a imagem traz, em si, a possibilidade do logro, 
da malícia, do engodo, do prazer ilusionista. As duas 
faces se interpenetram e se consolidam no universo 
da imagem. Como centrais na vida urbana, compre-
ender sua função, seus limites, torna-se tarefa central 
para a educação6.
Em uma segunda dimensão, a imagem nos apa-
rece como um objeto cultural, causando um entre-
laçamento entre os modos de simbolização e rituali-
zação dos laços sociais e os modos de operar os fluxos 
audiovisuais e das redes: relações constituídas por/
6 Sobre essa discussão, vale a pena assistir ao documentário Janela da alma, de 
João Jardim e Walter Carvalho.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 14
pela/para as redes. Nesta dimensão, segundo os auto-
res, a imagem vem operando um desordenamento 
cultural justificado por:
a) convivência com uma opulência, em ter-
mos comunicacionais, com uma debili-
dade de público;
b) maior disponibilidade de informação com 
um empobrecimento/deterioração da edu-
cação formal;
c) aumento significativo de imagens e um 
empobrecimento da experiência;
d) multiplicação de signos em uma sociedade 
que padece do maior deficit simbólico.
Esta experiência cultural desordenada, do ponto 
de vista do sujeito, tem resultado, segundo Barbero e 
Rey (2001), em uma situação de desancoramento. 
Esse conceito está atrelado à relação do sujeito com 
o espaço, e constitui-se fator nuclear para formação 
de sua identidade, bem como para a vida cotidiana. 
A identificação com um lugar (nação, cidade, bairro, 
rua, escola, associação etc.) permite ao sujeito esta-
belecer os vínculos com os demais que habitam esse 
mesmo lugar; esta é a condição necessária para o pro-
cesso de socialização. Não existe socialização sem que 
haja um lugar para que ela ocorra. O termo desanco-
ramento advém da ideia do barco/navio que, quando 
quer parar em um lugar, deve lançar sua âncora para 
se fixar; caso contrário, as águas o levam à deriva. Um 
barco ancorado se fixa em um lugar, um sujeito com 
laços com o lugar possui identidade cultural e psí-
quica. Um barco sem âncora fica à deriva, um sujeito 
sem um lugar é um ser sem referência.
Essa referência se constrói ao longo da vida, a par-
tir de práticas, costumes, valores que são consolidados 
e transmitidos de geração em geração. Até o século 
XVII, a dimensão cultural era delimitada pela dimen-
são espacial: existiam, de forma definida, diferenças 
culturais entre povos, grupos e nações. Com o desen-
volvimento das tecnologias da informação e comuni-
cação, que permitem a troca simbólica em escala pla-
netária, as distinções culturais estão se tornando mais 
fluídas, com fronteiras menos demarcadas. Se eram 
essas características culturais que delineavam as iden-
tidades, a sua dissolução, certamente, trouxe implica-
ções para a formação das identidades na atualidade. 
Hoje, conseguimos nos identificar como “brasileiros” 
– ainda que o Brasil já traga na sua gênese a marca 
da mistura –, mas as mesclas entre norte e sul, leste 
e oeste, nos tornam genéricos. A cultura dos pampas 
gaúchos, assim como o forró nordestino, a comida 
capixaba, a baiana, o sotaque carioca, ou mesmo o 
catarinense, estão disseminados por todos os lugares.
Além da dimensão espacial, a experiência do 
desordenamento tem trazido, também, uma modi-
ficação na sensibilidade em relação ao tempo, o que 
será denominado sensorium audiovisual, marcado 
pela simultaneidade, pelo instantâneo e pelo fluxo: 
simultaneidade do agora (HARVEY, 1994). A dimen-
são temporal remete diretamente à noção de história, 
herança, mas, também, de futuro, de utopia.
A percepção do espaço e do tempo é alterada a par-
tir do surgimento dos suportes técnicos que permiti-
ram a constituição do que, hoje, chamamos de “experi-
ência audiovisual”. As experiências audiovisuais, como 
afirmam Barbero e Rey (2001), repõem radicalmente 
nossa relação com a cultura, fundamentalmente, pelo 
modo como passamos a nos relacionar com a realidade. 
Quanto a esta questão, dizem os autores:
Do espaço, aprofundando o desan-
coramento que a modernidade pro-
duz com relação ao lugar, desterri-
torialização dos modos de presença 
e relação das formas de perceber o 
próximo e o longínquo, que tor-
nam mais perto o vivido “a distân-
cia” do que aquilo que cruza nosso 
espaço físico cotidianamente. E, 
paradoxalmente, essa nova espacia-
lidade não emerge do itinerário que 
me tira do meu pequeno mundo, 
senão, ao contrário, da experiência 
doméstica convertida pela televisão 
e pelo computador nesse território 
virtual ao qual, como expressiva-
mente disse Virillo, “todos chegam 
sem que tenham que partir” (BAR-
BERO; REY, 2001, p. 34).
Sem este lastro na espacialidade, a cultura local-
-nacional perde seus laços orgânicos com o território e 
com a língua, que eram aspectos nucleares na sua cons-
tituição: os sujeitos, na relação com o espaçoe com os 
outros, articulam sua cultura e, portanto, sua identi-
dade. A diminuição destas duas dimensões (espaço e 
língua) na sociedade atual altera, significativamente, 
o posicionamento da cultura, na perspectiva indivi-
dual e coletiva, como eixo coesionador/aglutinador do 
coletivo. Isso, associado à lógica da mercadoria, pode 
nos direcionar para uma sociedade sem laço algum, 
sem uma configuração espacial e linguística que per-
mita a diferenciação cultural.
Desafios Contemporâneos da Coordenação Pedagógica
15Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
As imagens que compõem o discurso da mídia, 
neste sentido, aparecem descontextualizadas, desisto-
ricizadas e apolíticas, marcadas por uma fragmentação 
que não estrutura uma história cuja duração permita 
vislumbrar um projeto. De acordo com os autores, 
ficamos entulhados de projeções, mas desprovidos de 
projetos (BARBERO; REY, 2001). Esta experiência 
tem trazido para as comunidades locais e nacionais 
uma fragilidade dos laços orgânicos com o território 
e com a língua. As categorias (território e língua) vêm 
sofrendo uma diminuição de sua primazia na cons-
tituição da identidade, deixando de ser principal ele-
mento coesionador do coletivo, causando uma debili-
dade e confusão na relação do sujeito com o território, 
com seu povo e com sua língua.
É neste contexto cultural que os autores 
defenderão a constituição, preferencialmente nos 
espaços escolares, de uma segunda oralidade, a do 
audiovisual, que possui relação intensa com o olhar, a 
escuta, a atenção. A partir deste pressuposto, Barbero 
e Rey (2001, p. 18) afirmam que: “Se já não se escreve, 
nem se lê como antes, é porque tampouco se pode 
ver, nem expressar como antes.” Essa afirmação, for-
temente alicerçada em um pensamento benjamiano, 
coloca-nos o desafio de rever o estatuto da visualidade 
a partir da lógica econômica, subjugada, em certa 
medida, à frequência, à intensidade e às regularidades 
do mercado. Qual imagem se torna importante hoje?
7 TEMPO E/DO SUJEITO
Sob outra ótica, analisar a relação da mídia com 
a sociedade nos remete, de alguma maneira, a pensar 
no tempo em que essa mídia é mais fortemente con-
sumida: no tempo livre. Nos moldes do modo de pro-
dução capitalista, o trabalho passou a ser regulado por 
contratos que estabelecem limites de duração (jornada 
de trabalho). No tempo restante, o trabalhador pode 
realizar as atividades que quiser (ou puder). Com isso, 
temos, atualmente, problemas relacionados ao tempo 
do trabalho e do “não trabalho”, ou ao tempo livre. 
Esse tempo – o do “não trabalho” –, está cada vez mais 
“preenchido” com conteúdos da indústria cultural, em 
especial das mídias de comunicação, como a televisão, 
o cinema e, mais recentemente, a internet.
Mas o que realmente significa esse “tempo livre”? 
O quanto ele é realmente livre? Nessa discussão, o 
tempo do lazer no contexto do capitalismo foi rapi-
damente percebido como momentos distintos da vida 
humana: um tempo para produzir e um tempo para 
consumir. Vários autores anunciaram que essa dinâ-
mica foi criada como ideologia para dar sustentabili-
dade ao modelo econômico sob a lógica do capital. Tal 
sistema se mantém desde que haja um volume de con-
sumo do que é produzido em escala sempre crescente. 
Ou seja, a indústria sobrevive desde que tenha alguém 
para comprar o que ela produz.
Nos primórdios do capitalismo, a parcela da 
população com condições de consumir era restrita 
(somente uma burguesia abastada possuía recursos 
para adquirir automóvel, por exemplo). No entanto, 
muito rapidamente, o próprio sistema evidenciou que 
o mercado consumidor deveria ser ampliado, para 
evitar uma crise econômica por superabastecimento 
(muitos produtos sem público para comprá-los). Uma 
das saídas foi inserir no mercado consumidor a classe 
trabalhadora. No entanto, o consumo deveria se dar 
no tempo em que ela não estivesse produzindo: surge, 
com isso, o universo do lazer. Isso porque o próprio 
sistema de produção fordista tinha como um de seus 
pressupostos que o trabalhador tivesse renda e tempo 
de lazer suficientes para consumir os produtos fabri-
cados em massa, alimentando a cadeia produtiva. Nas 
décadas de 1930 e 1940 começam a surgir os negó-
cios envolvidos no tempo do não trabalho, em que 
a lógica do business e do show business se aproxima-
ram. Na realidade, uma é o prolongamento da outra, 
pois toda a indústria da diversão, do entretenimento, 
está submetida ao regime do lucro. Segundo Adorno 
(1995, p. 73),
por um lado, deve-se estar con-
centrado no trabalho, não se 
distrair, não cometer disparates; 
sobre essa base repousou outrora 
o trabalho assalariado, e suas nor-
mas foram interiorizadas. Por 
outro lado, deve o tempo livre, 
provavelmente para que depois se 
possa trabalhar melhor, não lem-
brar em nada o trabalho.
A estratégia da indústria da diversão, ou da indús-
tria do tempo livre, é a de incorporar aspirações e dese-
jos humanos que, se em um determinado momento 
cumpriam uma verdadeira função no jogo de forças 
psíquicas dos indivíduos, gradativamente foram sendo 
institucionalizadas pela lógica do mercado, sendo 
ofertadas como mercadorias a serem adquiridas obje-
tivando a felicidade, a liberdade. Em contrapartida, 
esses condicionantes instauram as condições para que 
o tédio venha, crescentemente, a fazer parte da vida 
cotidiana. O tédio pelo dia de trabalho sempre igual, 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 16
é seguido de um tempo que não consegue ser livre o 
suficiente para descarregar a tensão e as frustrações 
geradas pela vida nesse sistema repetitivo, o que, em 
geral, torna-se algo insuportável. Como bem colocou 
Adorno (1995, p. 76):
O tédio existe em função da vida sob 
a coação do trabalho e sob a rigorosa 
divisão do trabalho. Não teria que 
existir. Sempre que a conduta no 
tempo livre é verdadeiramente autô-
noma, determinada pelas próprias 
pessoas enquanto seres livres, é difí-
cil que se instale o tédio [...].
Enquanto a grande maioria dos sujeitos é, em 
alguma (ou muita) medida, determinada heterono-
micamente em todos os momentos da vida, o tédio se 
instaura como uma das manifestações subjetivas de um 
espírito coagido, alijado de sua verdadeira existência, 
ou seja, como uma manifestação das deformações que 
a sociedade vem produzindo nas pessoas (ADORNO, 
1995). Esse processo tem, como uma de suas princi-
pais consequências, a detração da fantasia como utopia 
e seu atrofiamento, pois o sujeito volta sua fantasia para 
outros objetos, por exemplo, para o conteúdo que as 
mídias lhes oferecem; identificam-se em um processo 
psíquico de regressão do tipo narcísico, de fantasia ilu-
sória, de esquecimento de sua própria falta.
A perda dessa dimensão na subjetividade humana 
cria as condições para que, mesmo tendo tempo livre 
para desfrutar à sua maneira, as pessoas não consigam 
torná-lo efetivamente livre, acabando por buscar uma 
nova oferta do mercado da diversão para consumi-la 
nesse tempo, satisfazendo, em alguma medida, sua 
necessidade psíquica de desligamento (ainda que por 
poucas horas) do real. Contudo, esse desligamento é 
ameno, para que o sujeito não se reconheça naquilo 
que vive no tempo da diversão programada.
Sua vida tem sentido na medida em que vislum-
bra a possibilidade de sua própria realização. A dinâ-
mica da sociedade globalizada tem retirado, em grau 
cada vez maior, a possibilidade dessa realização acon-
tecer segundo o desejo e as necessidades verdadeira-
mente individuais. Tem submetido crescentemente o 
sujeito à lógica do social, fazendo com que ele ajuste 
suas potencialidades e energias às necessidades do sis-
tema e as assuma como suas. Para isso, o sistema lança 
mão de mecanismos que mantenham o tempo da vida 
de todos dividido em tempo de trabalho e tempo de 
não trabalho, desde que ambos estejam submetidos à 
mesma lógica. Nesse contexto,
Sob as condições vigentes, seria 
inoportuno e insensato esperar ou 
exigir das pessoas que realizem algo 
produtivo em seutempo livre, uma 
vez que se destruiu nelas justamente 
a produtividade, a capacidade cria-
tiva (ADORNO, 1995, p. 77).
As mídias, nesse sentido, atuam como elemento 
coesionador entre o tempo do trabalho e do não tra-
balho, mantendo o sujeito em uma dinâmica de con-
tinuidade na sua vida tão estandartizada. O tédio da 
vida cotidiana é ilusoriamente rompido pelo glamour 
proporcionado pelo conteúdo das mídias, pela vida do 
galã, pela ida aos cinemas, pelos encontros furtivos nas 
salas de bate-papo virtual. Algo tem de, mesmo ilu-
soriamente, romper com o tempo entediante de um 
trabalho que não realiza o sujeito.
Com isso, precisamos considerar que a promessa 
iluminista de que a racionalização da vida traria as 
melhores condições para que os indivíduos pudessem 
manifestar sua verdadeira essência, vem, contradito-
riamente, aniquilando sua potencialidade, destruindo 
sua capacidade criativa, sua capacidade imaginativa 
em nome de uma racionalidade que privilegia o meio, 
invertendo a equação: de meio, as tecnologias tor-
naram-se fim em si mesmas. No entanto, ainda que 
as análises sociológicas nos mostrem esse panorama 
não muito agradável, Adorno (1995) levanta algumas 
questões que surgiram em torno de uma pesquisa rea-
lizada no Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, 
questões não totalmente conclusivas, mas que apon-
taram que, apesar do grau de integração das pessoas 
à sociedade e ao fenômeno na indústria da diversão, 
em alguma medida, ainda lhes resta uma desconfiança 
quanto ao seu conteúdo e quanto ao que ela promete. 
Segundo Adorno, as pessoas consomem os produtos 
da indústria cultural com um tipo de reserva, “não 
acreditam inteiramente neles”, evidenciando-nos que, 
não inteiramente, ocorre a integração da consciên-
cia e do tempo livre. Caberia questionarmos se esses 
resultados seriam alcançados ainda hoje, depois de 
tantas décadas de consumo desses produtos e com o 
absurdo crescimento das mídias na sociedade, do sim-
ples programa de televisão até as páginas de internet, 
simulando realidades virtuais, somos envolvidos pela 
indústria da diversão desde a mais tenra idade.
8 FORMAÇÃO E/DO SUJEITO
Muitos discursos colocam a necessidade de incor-
poração dos novos recursos tecnológicos nos processos 
Desafios Contemporâneos da Coordenação Pedagógica
17Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
educativos, em qualquer nível. No Brasil, isso pode 
ser claramente visualizado em uma breve análise dos 
documentos que orientam a formação dos currículos 
escolares da educação básica, os quais apresentam uma 
perspectiva de trabalho docente supostamente alicer-
çado na necessidade de uma leitura crítica dos meios.
Na discussão dos temas transversais, presente nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental (PCN), a utilização das mídias se apresentava 
como possibilidade de elemento articulador dos conte-
údos, de valores, conceitos que deveriam ser trabalha-
dos nas salas de aula. De acordo com o documento:
Os materiais que se usa como 
recurso didático expressam valo-
res e concepções a respeito de seu 
objeto. A análise crítica desse mate-
rial pode representar uma opor-
tunidade para se desenvolver os 
valores e as atitudes com os quais se 
pretende trabalhar. Discutir sobre 
o que veiculam jornais, revistas, 
livros, fotos, propagandas ou pro-
gramas de TV trará à tona suas 
mensagens – implícitas ou explíci-
tas – sobre valores e papéis sociais 
(BRASIL, 1998, p. 36).
Nessa perspectiva, as mídias entram como recurso 
didático de apoio ao trabalho docente, introduzindo, 
de forma muito superficial, a questão da formação do 
indivíduo pelos meios. O documento não deixa de 
indicar a problemática da mídia como instância for-
mativa, mas não aprofunda a discussão quanto aos 
valores e às atitudes que as mídias veiculam, os quais 
deveriam ser questionados e criticados.
A competência 5 da Base Nacional Comum Cur-
ricular (Brasil, 2018) destaca a importância de
compreender, utilizar e criar tec-
nologias digitais de informação 
e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo 
as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo 
e autoria na vida pessoal e coletiva.
Essa competência reconhece o papel fundamental 
da tecnologia e estabelece que o estudante deve domi-
nar o universo digital, sendo capaz, portanto, de fazer 
um uso qualificado e ético das diversas ferramentas 
existentes e de compreender o pensamento computa-
cional e os impactos da tecnologia na vida das pessoas 
e da sociedade, superando o caráter de mero consumi-
dor e expectador.
Por outro lado, os professores, em geral, também 
são sujeitos que se encontram nas mesmas condições 
de seus alunos em termos de “consumidores dos pro-
dutos da mídia”. A formação e a experiência com esses 
produtos e o lugar que eles ocupam na vida destes 
sujeitos (docentes e discentes) não são muito distin-
tos: nos adultos, a mídia atua como “amortecedor” da 
tensão cotidiana, conforme discutimos anteriormente; 
para os alunos, representa diversão, ocupa um vazio 
relacional, substituto das atividades sociais que ante-
riormente eram realizadas de forma coletiva nos espa-
ços domésticos e de grupo.
Como afirmam os PCN, se para os jovens as 
mídias atuam em torno da sua fantasia, para os profes-
sores esse processo não é muito diferente, o que muda 
é o conteúdo da fantasia. A permanência dos sujei-
tos no campo da fantasia criada pelas mídias reper-
cute de alguma forma na manutenção do status quo, 
pois dá condições para que eles mantenham a sua vida 
nos limites do permissível, ou seja, em um cotidiano 
sempre igual e incessante. Estes limites são expressados 
pelos próprios meios de comunicação, que não indi-
cam uma transformação social, mas, sim, no máximo, 
melhorias em aspectos superficiais.
Esta questão, aliada à proletarização dos traba-
lhadores da educação nas últimas décadas, e à própria 
degradação da imagem da profissão de educador em 
meio à pauperização da escola – pelo menos da pública 
–, integra os fatores que confluem para uma agudiza-
ção do problema: se, por um lado, os docentes entram 
em sala de aula com pouca ou quase nenhuma condi-
ção de atuar criticamente perante as mídias, por outro, 
as condições objetivas de trabalho que ele encontra 
não o estimulam a buscar alternativas e formação.
A permanência dos sujeitos 
no campo da fantasia criada 
pelas mídias repercute de 
alguma forma na manutenção 
do status quo.
Felizmente, nos últimos anos, podemos identi-
ficar um movimento de valorização da educação e 
do educador, que tem se expressado na ampliação 
da estrutura de escolas públicas e de outras medidas 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 18
de melhoria da qualidade do trabalho docente. Con-
tudo, ainda temos muito para ser melhorado, para 
atingirmos um patamar de qualidade que necessita-
mos e merecemos.
Não pretendemos fazer o discurso demonizador 
das mídias, mas é fundamental tensionar o caráter 
educativo dos meios. De acordo com pesquisa reali-
zada por Fischer (2001), existe um dispositivo pedagó-
gico, presente nos conteúdos veiculados pelas mídias, 
que se mostra nas variadas técnicas de exposição do 
sujeito, nas correlatas inclusões, exclusões, atenção 
e desatenção às diferenças e nas várias estratégias de 
colocar a mídia e a televisão em particular, como um 
locus pedagógico revelado a partir das diferentes técni-
cas de falar do sujeito individual.
Os modos de transformar a vida em espetáculo 
possibilitaram à autora identificar que, a partir dos 
recursos do zoom, do enquadramento, do cenário e 
da sonorização, a televisão captura aquilo que é mais 
íntimo do sujeito e expõe ao público, como se pudesse, 
e devesse, penetrar na intimidade daqueles que traz 
à cena, e, também, por conseguinte, na intimidade 
de quem observa: um exercício de voyeurismo, 
um espelho de narciso. É “[...] na exposição dossujeitos, basicamente na exposição de todos os 
medos e inseguranças, de todas as dúvidas, pecados e 
transgressões – que, ao serem publicizados, são tratados 
no sentido de uma normalização [...]” (FISCHER, 
2001, p. 104). Ou seja, ao agir publicizando o que é 
privado, expondo a intimidade das pessoas, a televisão 
busca uma conformação do comportamento, uma 
adaptação à realidade. Essas questões são fundamentais 
enquanto objeto de estudo, pois o desconhecimento 
deixa o sujeito desarmado para entender suas reações 
diante da mídia.
Ainda que concordemos que a escola deva assumir 
em parte essa formação crítica em relação aos meios, 
precisamos considerar que isso é, antes de tudo, uma 
questão política e não somente pedagógica. De nada 
adianta um discurso pedagógico dessa natureza em 
uma sociedade que permite a veiculação de programas 
infantis que lançam mão, explicitamente, de mecanis-
mos de erotização e de estímulo ao consumo irrefreado 
sobre nossas crianças e adolescentes, com uma progra-
mação que, predominantemente, exalta o corpo belo, 
com uma reprodução dos modelos do mundo fashion 
internacional. Seria mais coerente se, aliada a essa polí-
tica educacional, houvesse, também, uma política de 
controle ao que é produzido e veiculado nos canais de 
televisão. Se esse controle não existe – pois não basta 
indicar que um programa é recomendado para esta ou 
aquela idade –, na pior das hipóteses, pensamos que, 
pelo menos, este debate deveria ser aberto à população 
para que, ao ser discutida, a problemática pudesse vir 
à tona de forma mais aberta e realista.
Ainda que os documentos oficiais lancem a neces-
sidade de uma postura crítica perante a mídia, que 
deve ser desenvolvida nos alunos pelos professores, que 
tipo de crítica se faz no momento, como diz Fischer 
(2001), em que a mídia brasileira precisa “adequar-se 
a uma série de constrangimentos políticos e econômi-
cos”, os quais influenciam sobremaneira aquilo que é 
veiculado: real ou superficial? Em um outro sentido, 
também poderíamos questionar a própria ideia de que 
essa crítica deva ser estimulada pelos docentes, como 
se isso fosse possível simplesmente pelo uso dos meios 
em sala de aula, como se bastasse um desejo puro e 
simples, ou algumas horas de curso de formação, que 
são necessárias, mas não suficientes para que os docen-
tes mudem sua relação com a mídia.
O que estamos querendo assinalar é que, para que 
essa prática ocorra de forma crítica, os professores pre-
cisam de elementos que lhes permitam essas reflexões, 
que vão muito além do mero fato de terem ciência do 
problema, e, aqui, estendo essa crítica não só ao uso da 
televisão em sala de aula como também de qualquer 
meio, inclusive a internet. Ou seja, uma mudança de 
comportamento implica não apenas a necessidade 
de uma ação pedagógica de formação crítica para as 
mídias, mas, também, de ações políticas mais amplas 
que difundam essa discussão para além dos espaços 
escolares, pois a lógica da indústria cultural está capi-
larmente articulando as relações sociais e a própria 
produção material na sociedade. Colocar-se contra 
essa lógica requer um exercício reflexivo e crítico que 
abarque todas as dimensões da vida do sujeito. Não é 
possível pensar que os professores possam, ao entrar na 
sala de aula, se despir de si mesmos e passar a atuar de 
forma diferente da que fazem em casa, somente por-
que ali estão na função de docentes.
Consumir os produtos que as mídias veiculam 
faz parte do estilo de vida da sociedade do século XXI, 
inclusive da escola brasileira, a qual, seja pela própria 
mídia que está dentro dela, seja pelos sujeitos que estão 
agindo no seu interior, seu conteúdo, sua voz, permeia o 
cotidiano escolar tanto quanto permeia os outros espa-
ços da vida humana. Sabemos que nossos jovens pas-
sam a maior parte do seu tempo logados, conectados, 
Desafios Contemporâneos da Coordenação Pedagógica
19Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
na presença (mas não na companhia) dos pais ou dos 
mais velhos, fazendo parte de seu espaço privado, com 
a anuência de todos, inclusive da escola. Com isso, não 
defendemos a ideia de negar os meios tecnológicos – 
certamente é necessário que a escola se aproprie deles 
e trabalhe na perspectiva de sua desmitificação; mas, 
para tanto, os desafios que se colocam dizem respeito à 
construção, junto aos estudantes, da capacidade de ter 
um posicionamento crítico, contestador, questionador, 
frente ao que é veiculado, inclusive na atenção à origem 
e à veracidade das informações.
O que está em jogo é a necessidade de uma crí-
tica ao sistema em sua totalidade, sua lógica, seus valo-
res, sua organização. E, mais preocupante ainda, nos 
parece atribuir a responsabilidade, quase que exclusiva 
aos professores, pela “criação” de um pensamento crí-
tico nos alunos – o que certamente não vai aconte-
cer dentro do quadro das atuais condições –, e, mais 
uma vez, a responsabilidade pelo fracasso recai sobre 
os educadores, como já aconteceu em outros tempos 
na história da educação brasileira.
Os meios de comunicação são alicerces muito for-
tes e capilarmente presentes na sociedade na elabora-
ção e manutenção dessa ideologia. A escola pode vir a 
ocupar um espaço nesse processo, mas, para tanto, a 
crítica tem de ser ampla; caso contrário, a nosso ver, 
somente viria a reforçar o status quo.
Ainda nesse contexto, não podemos deixar de 
considerar que as falas, comportamentos, valores, esti-
los são exemplos de situações em que o discurso e os 
personagens da mídia são os “educadores” de nossos 
jovens, muito mais que os professores e os pais. Bar-
bero e Rey (2001) afirmam que, em relação especifica-
mente às instituições família e escola, os audiovisuais, 
em particular a televisão, a internet e as redes sociais, 
causaram um verdadeiro curto-circuito nas estruturas 
de relação de autoridade, “transformando os modos 
de circulação da informação no lar”. Nas estruturas 
das situações de audiência acontecem as relações e os 
conteúdos se estabelecem e se entrecruzam entre os 
sujeitos. Elas deveriam ser o foco das atenções e de 
análises para identificar a complexidade e as implica-
ções da televisão na configuração dos laços parentais.
Os autores chamam a atenção para aquilo que 
realmente, segundo eles, seria a pergunta mais impor-
tante a ser feita: qual o verdadeiro papel das mídias e 
tecnologias neste processo de reconfiguração do lar? 
Atualmente, as crianças não dependem mais do domí-
nio da cultura letrada para terem acesso às informa-
ções, como acontecia na sociedade em que o livro as 
reunia em torno dos mais velhos.
Hoje, vivemos um dilema em que a escola não 
consegue enfrentar os problemas de relacionamento 
entre professores e alunos, direção e alunos. Um dos 
aspectos que interferem nesse processo de distancia-
mento entre escola/família e jovens diz respeito ao uni-
verso cultural em que esses sujeitos circulam. Histori-
camente, as escolas se organizaram em torno do texto 
impresso como forma de “ligar” o jovem ao conhe-
cimento e, consequentemente, aos seus professores. 
Instaurou-se, com isso, um regime de saber baseado 
na comunicação do texto impresso. Este paradigma 
de comunicação adotado pela escola, aliado ao fato de 
colocar a idade como critério de ascensão, permitiu o 
estabelecimento de uma dupla correspondência:
[...] entre a linearidade do texto 
escrito e o desenvolvimento esco-
lar – o avanço intelectual caminha 
paralelo com o progresso na leitura 
– e entre este e as escalas mentais 
da idade. [...] E é este modelo 
mecânico e unidirecional ao qual 
responde a leitura passiva, que 
a escola fomenta, prolongando a 
relação do fiel com a sagrada escri-
tura, que a Igreja havia instaurado 
tempos atrás (BARBERO; REY, 
2001, p. 57).
A manutenção deste modelo paradigmático 
escolar acabou por promover duas situações. Na pri-
meira, causou um distanciamento geracional, pois, 
atualmente, a sociedade não mais pode ser compre-
endida por meio dos impressos. Contudo,