Projeto do Locimar para o mestrado em Psi

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Título: Entre tramas, laços e nós: um olhar sobre a prática cotidiana de Orientadoras 
Educacionais em Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Médio de Rondônia a partir dos 
encaminhamentos que fazem e recebem. 
O problema da pesquisa: 
A forma como as escolas funcionam hoje é fruto de situações maiores e mais 
complexas. Tomemos como exemplo, as polícias educacionais voltadas para a formação de 
professores, quase sempre autoritárias e implantadas verticalmente nas escolas. Souza (2010, 
p.247) falando sobre esta realidade afirma que: 
Implementar políticas públicas desta maneira Embora haja complexidade em seu 
processo, predomina a ausência de discussão por parte daqueles que as concretizarão 
e a desconsideração de seus saberes, suas possibilidades e opiniões. Convertidos em 
meros executores de medidas que lhes parecem sem sentido e prejudiciais ao ensino, 
é comum educadores fazerem apropriações superficiais e distorcidas dos princípios 
apresentados como sendo os fundamentos das mesmas. Apropriações previsíveis, 
uma vez que há todos os elementos para se perceber que medidas tão 
revolucionárias, as quais dependem de mudanças paradigmáticas na Educação, não 
podem ser benéficas se implantadas desta maneira. 
Tais políticas educacionais provocam práticas escolares, geradoras de processos de 
escolarização nem sempre dinamizadores de uma aprendizagem que promove o outro porque 
o educador também ele não se percebe no seu fazer e sente-se sempre um elemento estranho à 
sua prática. 
Quando se trata de discussões relacionadas à prática educativa dos Orientadores 
Educacionais em Rondônia, citamos dois exemplos de decisões que foram tomadas pela 
Seduc de cima para baixo sem um trabalho de discussão mais amplo. O primeiro foi o 
chamado “Projeto integrar para desenvolver – equipe multidisciplinar” que discute as 
questões das “Competências do Orientador Educacional” que resultou no documento 
publicado em 2010 pela própria Seduc que fala sobre as Diretrizes Operacionais sobre o 
Conselho de Classe, Conselho de Professores e Competências do Orientador Educacional, 
Supervisor Escolar e Psicólogo Educacional. Quando este documento trata das Competências 
do Orientador Educacional ele repete aquelas apontadas no documento de 1985, chamado de 
“Diretrizes técnico-pedagógicas do serviço de orientação educacional”. Também não fomos 
chamados para discutir isto, pensar, refletir e retomar. O documento de 2010 chegou à escola 
pela porta dos fundos. Em uma determinada manhã ele estava jogado em cima da mesa dos 
professores. Foi assim que tomamos conhecimento do mesmo. Outro documento oficial em 
relação à prática dos Orientadores Educacionais foi a Portaria nº 0632108-GAB/SEDUC de 
17 de Junho de 2008 que discute a necessidade de definir regras quanto à aplicação de 
sanções a alunos que praticam atos incompatíveis com o Regimento Escolar e/ou conflito com 
a legislação vigente. Nesta portaria, o Orientador Educacional é o maior responsável por 
aplicar e acompanhar sansões aos alunos, o que descaracteriza completamente um novo olhar 
sobre a Orientação Educacional hoje. Também aqui, não fomos chamados a participar, opinar, 
de forma sistemática e séria. 
Segundo a portaria 0436/10 GAB/SEDUC de “Técnicos Pedagógicos” na divisão do 
trabalho escolar, juntamente com Supervisores Escolares e Orientadores Educacionais estão 
também os Psicólogos Educacionais. Em algumas cidades de Rondônia, este profissional, 
embora conste das exigências do quadro de lotação dos profissionais da Seduc1 não existem 
efetivamente nas escolas. Conforme pesquisa realizada por Tada, Sápia e Lima (2010) de 
acordo com informações colhidas junto aos representantes das RENs em 2001 e 2003 houve 
concurso público para psicólogo escolar em decorrência de uma exigência do Ministério da 
Educação e Cultura em se ter este profissional na escola. Deste período até 2006, havia 97 
psicólogos lotados nas escolas estaduais sendo que, em 2009, esse número reduziu-se para 27. 
Hoje, 2011 esta situação possivelmente já esteja alterada. 
Em relação à prática dos Orientadores Educacionais e Psicólogos Escolares, existe 
uma discussão no sentido de definir quem faz o quê e qual é o papel de cada um. Quando se 
trata da função dos Orientadores Educacionais nas Escolas Estaduais de Rondônia, uma delas 
é atender questões voltadas aos “encaminhamentos” que a elas são feitos ou que elas fazem a 
outras instâncias institucionais. Tais encaminhamentos são feitos em geral pelos professores 
de forma estruturada2 ou não, relatando e solicitando providências para alunos com problemas 
de aprendizagem, comportamento, ou abandono da vida escolar. 
Dentre as nossas hipóteses sobre o trabalho das Orientadoras Educacionais está o fato 
de que o atendimento aos encaminhamentos escolares ocupa grande parte de seu tempo e que, 
sem a devida formação para entender os mecanismos que os criaram e seus contextos, 
refletindo no fazer dessas profissionais, gera grande desgaste e as obriga a levar a termo ações 
 
1 Secretaria de Estado da Educação 
2 Com fichas padronizadas 
pontuais. Estas ações pontuais consistem em chamar os pais dos alunos ou os alunos sozinhos 
para conversar, geralmente em situações em que os mesmos não estão estudando, fazendo as 
tarefas, copiando do quadro, esquecendo livros em casa, brigando na escola, casos de 
violência, agressões físicas ou verbais. Ou e em caso de abandono da vida escolar, maus tratos 
contra alunos pelos pais ou responsáveis, encaminhar ao Conselho Tutelar e a Vara da 
Infância e da Juventude ou correspondente. E se espera das Orientadoras que elas exerçam 
uma ação punitiva. O envolvimento em tantas ações pontuais as impediria de uma atuação 
mais contextualizada, como mediadores de percepção da escola como um espaço que deveria 
ser humanizado e humanizador. Esta quiçá deveria ser uma de suas grandes contribuições 
para o processo de escolarização. 
Hipóteses de trabalho: 
Na sua prática educativa cotidiana, estariam às orientadoras educacionais focadas 
quase que exclusivamente no atendimento aos encaminhamentos que recebem e enviam? Essa 
perspectiva de atuação seria provocada pela formação inicial e continuada que receberam e 
recebem ou pela forma como a escola as vê e/ou elas mesmas se percebem? Não seria a 
própria organização do cotidiano escolar que configuraria esta forma das orientadoras atuarem 
e como não se percebem no processo acabariam tendo uma prática muito voltada para as 
questões dos encaminhamentos? 
Pergunta de pesquisa: 
Como as Orientadoras Educacionais lidam com os encaminhamentos que recebem e 
enviam? Como os recebem, encaminham e devolvem para os professores, pais, alunos e 
outras instâncias? O quanto os encaminhamentos impactam suas ações e interferem na 
qualidade do seu trabalho? E se fossem retiradas os encaminhamentos, o que sobraria de sua 
prática? Como seria a prática das orientadoras sem os encaminhamentos? 
Relevância social e científica: 
Desvelar práticas educativas é uma possibilidade significativa de identificar 
contradições, autoritarismos em relação à escola e seus processos, mas também os seus 
acertos, as suas positividades. O que está por trás dessas práticas? Quais visões de homem, 
mundo e sociedade as permeiam? E que homem queremos para responder aos desafios dessa 
sociedade? Responder a essas perguntas é um começo e faz parte de tudo o que podemos 
pensar sobre a escola e sua função na sociedade. E a Orientação Educacional tem uma relação 
intrínseca com a educação e como tal foi dando respostas ao longo dos anos ao que era 
esperado da escola em casa tempo. Nesta relação de reciprocidade, convivência e até 
conivência. 
Entendemos como Grinspun, (2011) a Educação em seu sentido macro como orientar, 
nortear, dirigir e cada vez que a ela nos referimos, implícita ou explicitamente, estamos 
falando de Educação. Seja qual for o sentido que damosà Educação, vamos verificar que a 
Orientação Educacional a ela estará associada. Do mesmo modo que em cada época a 
Educação se recobre de determinados traços a partir de cada época e contextos, 
identificaremos na Orientação Educacional, igual dinâmica. 
Diante do exposto, neste pré-projeto, acreditamos na importância da temática da 
pesquisa voltada para a realidade de Orientadoras Educacionais em Escolas Estaduais de 
Rondônia por acreditarmos na validade e necessidade urgente da Orientação Educacional nas 
escolas públicas comprometida com uma educação capaz dialogar com um tempo de 
incertezas e de crises colossais como o nosso3. Aqui cabe citar o posicionamento pertinente de 
Grinspun (2011, p. 9-10) quando defende veemente a presença destes profissionais nas 
escolas públicas brasileiras: 
Para reforçar minha a minha certeza, a minha argumentação que uma educação de 
qualidade, nas escolas, tem que ter a Orientação Educacional inserida no seu projeto 
político-pedagógico. No conhecimento que temos das escolas particulares (em 
especial as que estão no ranking4 das quais são consideradas as melhores escolas de 
seus municípios e estados) observo que todas elas (ou quase todas) possuem no seu 
quadro os orientadores educacionais como fonte de apoio e fundamentalmente com 
uma proposta diferenciada que tenta, tem interesse em informar e formar seus alunos 
em uma dimensão mais abrangente que não apenas os conteúdos encontrados nas 
diferentes disciplinas dos seus currículos. Além do específico na/da escola 
configura-se quatro grandes áreas que dão o suporte à fundamentação não só para 
educação, como também para todo o contexto da nossa sociedade: a globalização; as 
novas tecnologias; a pós-modernidade e as questões pertinentes a neoliberalismo. 
Ratificando a defesa da autora pela presença de Orientadores educacionais na escola, 
temos que defender também que esta presença seja de qualidade. 
 
3 Esta crise de identidade é vista por Hall (1999, p. 07) como parte de um processo mais amplo de mudança, que 
está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referência 
que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social. 
4 Destaque da autora 
Isto não pode acontecer lutar para que sejam reconhecidos e valorizados. E uma forma 
de valorizá-los é ouvindo estes pedagogos escolares com suas características próprias. 
Falando destes educadores, Pinto (2011, p. 75), pontua que: 
Se a pedagogia escolar é o campo do conhecimento sobre e na educação 
escolarizada, o pedagogo escolar é o educador-estudioso e interventor nessa área da 
Educação. (...) profissionais do ensino que atuam fora de sala de aula nas funções de 
coordenação pedagógica, orientação educacional, direção e vice-direção. Essas 
funções, identificadas como especialistas de ensino a partir da década de 1970, 
foram alvo de várias críticas. A proposta de pedagogo escolar5 contempla, assim, 
dois objetivos: delimitar o campo de atuação do pedagogo que se profissionaliza em 
educação escolar e tem, na escola6, o seu lugar de trabalho; dar unidade às funções 
desarticuladas do trabalho do pedagogo no interior das escolas. 
 
Como pedagogas escolares, as orientadoras educacionais nem sempre são valorizadas 
e reconhecidas como tal e desvelar riquezas e contradições de suas práticas às voltas com as 
Queixas Escolares identificando suas dinâmicas de dar respostas aos desafios que perpassam 
cotidianamente tais práticas é de importância vital se queremos que elas tenham uma ação 
educativa voltada para uma educação de qualidade: acesso e permanência dos alunos na 
escola; uma escola que não esteja fechada si mesma e que desenvolva uma atitude dialógica 
com o mundo. 
Justificativa: 
Em conversas informais com outros educadores em espaços de Formação Continuada 
ou até no encontrar-se cotidiano em algum momento de prosa, torna-se visível o quanto a 
ausência da prática reflexiva na escola é uma realidade e, ao mesmo tempo, o quanto esta 
ausência faz com que o cotidiano escolar se torne uma expressão bastante fiel daquilo que 
Chico Buarque canta na música “Roda viva”: peso, cansaço, impotência e sensação de 
frustração apesar dos sonhos e projetos percebidos na prática das Orientadoras Educacionais. 
Percebe-se em suas falas reclames que bem poderiam ser sintetizados com parte da letra da 
música7 acima citada “gente vai contra a corrente até não poder resistir. Na volta do barco é 
que sente o quanto deixou de cumprir. Faz tempo que a gente cultiva a mais linda roseira que 
há, mas eis que chega a roda viva e carrega a roseira prá lá...” 
 
5 Grifo do autor 
6 Idem 
7 Música “Roda Viva” de Chico Buarque de Hollanda composta em 1967 durante a ditadura militar 
Pode-se afirmar que a maioria dos sujeitos envolvidos no dia- a- dia da escola, dentre 
eles, as Orientadoras Educacionais acabam tendo dificuldades de perceber as contradições que 
envolvem suas práticas pelo ritmo de trabalho e pela forma com a própria escola organiza 
suas práticas. Porém, percebemos orientadoras educacionais desejosas de refletir e 
ressignificar suas práticas. Reclamam da falta de espaço e de tempos de formação. Quando 
trata do cotidiano escolar e dos Orientadores Educacionais imbricados nele, Grinspun (2011, 
p. 62-3), afirma que: 
Conhecer esse cotidiano escolar nos direciona a entender a questão, tanto do 
indivíduo, como do grupo, das construções coletivas que se fazem dentro e em torno 
da escola. Quanto mais procuro compreender os mecanismos8 da prática social que 
se configuram pelo cotidiano escolar, melhores condição terá para analisar as rotinas 
e rupturas que ocorrem nesse interior. O cotidiano escolar me desvela tudo aquilo 
que ocorre em seu contexto de forma a traduzir9, de efetivar as práticas sociais que 
são do domínio de todos e que são colocadas no processo do dia a dia da escola. 
Nas Escolas Estaduais de Ji-Paraná, a prática da reflexão sobre o fazer cotidiano é 
pouca. Cada orientador vai mais ou menos sozinho, na sua escola “fazendo” seus 
atendimentos quanto às Queixas Escolares, pois, na ausência de Psicólogos Escolares, são 
elas, as Orientadoras Educacionais que respondem por essa demanda. 
Somente para ilustrar a fala acima, outro dia estávamos em uma escola de passagem 
rápida e ouvimos determinada Orientadora Educacional questionar um aluno que estava sendo 
atendido: “você é um menino simpático, de boa aparência, bem vestido, não deveria estar com 
este tipo de comportamento, matando aula, indisciplinado, não prestando atenção nas coisas”. 
Nesta ou em outras situações, é possível presenciar no fazer cotidiano dos orientadores 
preconceitos e visões estereotipadas da vida escolar de alunos, que vão fazendo e não 
percebem e nem se percebem. É a partir destas visões que elas vão dando respostas aos 
desafios que lhes são impostos cotidianamente. Ações estas, prenhes de significados e 
desejos: angústias, revoltas, medos, sentimento de impotência e por ai vamos. 
Diante do exposto, a paixão em fazer a pesquisa com o objetivo de compreender como 
as Orientadoras Educacionais de Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Médio de Ji-
Paraná lidam com as Queixas Escolares se justifica justamente pela ausência de reflexões 
sistematizadas sobre suas práticas e tudo o que as configuram. Existem poucos espaços que 
possibilitam o pensar e o partilhar. Existe em nível de REN uma Coordenadora responsável 
 
8 Destaque dado pela autora. 
9 Idem 
pelos Orientadores Educacionais no Município. Porém ela mesma, com muitas outras 
atividades10 tem dificuldade de organizar espaços de troca e partilha. Acontecem alguns 
encontros ao longo do ano, mas eles são organizados sem muita participação ativa das 
Orientadoras Educacionais. Percebe-se por parte das Orientadoras Educacionais, um querer 
quanto a concretização sistemática de tais espaços e de uma organização delasmesmas. Existe 
a intenção mesma de se organizaram a partir de uma a Associação de Orientadores 
Educacionais a exemplo do que acontece no Rio Grande do Sul (a mais antiga e persistente do 
Brasil) Rio de Janeiro e Santa Catarina. 
Diante disto, é importante descrever como está a Orientação Educacional no cotidiano 
escolar e às voltas com as Queixas Escolares. 
 Orientadoras Educacionais cônscias das inevitáveis contradições e limites de suas 
práticas certamente desenvolverão atividades mais significativas com seus alunos, visto que 
uma das funções primordiais da Orientação Educacional é trabalhar a hermenêutica 
existencial dos sujeitos. Ou, como fala Grinspun (2011, p. 11) “nesse sentido a orientação tem 
o papel preponderante de ajudar o aluno se ver, ver o outro e ver o outro e ver o mundo, 
através de olhares múltiplos do conhecimento, da afetividade e do próprio sentido da vida”. 
Certamente, a descrição densa do fazer diário das Orientadoras Educacionais renovará nossa 
percepção da realidade social deste grupo de pedagogas escolares e ampliará nossa 
compreensão dos fenômenos humanos e culturais que envolvem tal grupo. Uma orientação 
educacional voltada para a construção do aluno como sujeito ativo do seu processo e 
comprometida com a transformação da realidade. 
Objetivo geral: 
Compreender e analisar como as orientadoras educacionais lidam com os encaminhamentos 
que recebem e enviam e como tal dinâmica as caracteriza como profissionais inseridas no 
contexto escolar. 
Compreender qual o lugar que os encaminhamentos ocupam no cotidiano das Orientadoras 
Educacionais. 
Compreender como o quanto o lidar com tais encaminhamentos impactam sua prática, 
determinam suas ações e possibilitam ou não a reflexão necessária às ações. 
 
10 Ver quadro do Plano de Ação em anexo 
Objetivos específicos: 
Identificar as dinâmicas envolvidas nos encaminhamentos; 
Observar a prática cotidiana das orientadoras; 
Trabalhar encontros a partir de dois grupos focais. Um com as Orientadoras das escolas do 
Primeiro Distrito e outro com aquelas do Segundo Distrito 
Analisar documentos pertinentes à orientação educacional: projeto pedagógico do curso onde 
foram formadas; portarias da seduc/RO e editais de concursos da Seduc/RO; 
Metodologia: 
Comparo a realização de uma pesquisa como um relato de uma viagem, que pode ser 
significativa ou não, dependendo das condições e dos objetivos que o pesquisador se propôs. 
Esta viagem com certeza, na maioria das vezes, é feita por lugares que já foram visitados por 
outras pessoas. O que muda, é o olhar sobre a realidade que é vista de formas diferentes a 
partir dos óculos de quem visitou, da formação que teve e dos recursos que possui. Para 
chegar ao que queremos precisamos escolher determinados caminhos e descartar outros. 
Quando falamos de pesquisa, temos que observar também que cada pesquisador com suas 
visões peculiares sobre o mundo e o objeto a ser pesquisado, o faz a partir de sua 
idiossincrasia. Segundo Duarte (2002, p.140) a definição do objeto de pesquisa e a opção 
metodológica constituem um processo tão importante para o pesquisador quanto o sucesso na 
leitura dos dados e a elaboração do texto final. Por isso é importante optar pela alternativa 
metodológica mais adequada à análise do objeto de pesquisa. Se nossas conclusões somente 
são possíveis em razão dos instrumentos que utilizamos e da interpretação dos resultados a 
que o uso dos instrumentos permite chegar, relatar procedimentos de pesquisa, mais do que 
cumprir uma formalidade, oferece a outros a possibilidade de refazer o caminho e, desse 
modo, avaliar com mais segurança as afirmações que fazemos. 
Como vamos trabalhar primordialmente com as falas das Orientadoras Educacionais, 
a partir de grupos focais11, nossa pesquisa terá um direcionamento todo próprio a partir das 
teses de uma pesquisa qualitativa. Para Turato (2005, p. 510) a pesquisa qualitativa se 
distingue das demais por algumas características: interesse do pesquisador volta-se para a 
 
11 Em momento próprio iremos explicar o que seriam estes grupos focais e sua pertinência para o projeto em 
questão. 
busca do significado das coisas, porque este tem um papel organizador nos seres humanos. O 
ambiente natural do sujeito é inequivocamente o campo onde ocorrerá a observação sem 
controle de variáveis. O pesquisador é o próprio instrumento de pesquisa, usando diretamente 
seus órgãos do sentido para apreender os objetos em estudo, espelhando-os então em sua 
consciência onde se tornam fenomenologicamente representados para serem interpretados. O 
método tem maior força no vigor da validade dos dados coletados, já que a observação dos 
sujeitos, por ser acurada, e sua escuta em entrevista, por ser em profundidade, tendem a levar 
o pesquisador bem próximo da essência da questão em estudo. 
Na pesquisa qualitativa do tipo participante, os pesquisadores que adotam tal 
abordagem, procuram entender o que como se dá o processo de construção e significação dos 
sujeitos em relação à vida cotidiana. Convém observar também que a relação entre os sujeitos 
da pesquisa tem caráter de autonomia. É tratada como uma relação de reciprocidade, 
colaboração e interlocução, marcada por respeito e atenção a diferentes vozes e pelo esforço 
de desvelar discursos preconceituosos contra grupos, indivíduos e coletividades. Laplantine 
(2004, p. 24) quando fala desta relação na etnografia diz que não existe etnografia sem 
confiança mútua e sem intercâmbio, o que subentende um itinerário durante o qual os 
parceiros em ação conseguem se convencer reciprocamente da importância de respeitar as 
formas únicas de pensar de cada um. 
Acreditamos que para responder a tais objetivos, na pesquisa qualitativa, precisamos 
senão na sua densidade maior, pelo menos inspirar-nos na etnografia da prática escolar. 
Denominamos de inspiração etnográfica porque, segundo Mercado (2010), as pesquisas que 
demandam um tempo inferior a seis meses de trabalho de campo não deveriam se denominar 
de etnográficas em função do curto tempo; podem se denominar pesquisas de inspiração 
etnográfica, pois um dos critérios para o uso da abordagem etnográfica nas pesquisas é que o 
trabalho de campo dure um tempo maior. 
Apreciamos o posicionamento de Laplantine (2004, p.20) quando fala do olhar na 
perspectiva da etnografia: a descrição etnográfica não se limita a uma percepção 
exclusivamente visual. Ela mobiliza a totalidade da inteligência, da sensibilidade e até da 
sensualidade do pesquisador. Através da vista, do olfato, do tato e do paladar, o pesquisador 
percorre minuciosamente as diversas sensações encontradas. 
Por meio de técnicas etnográficas [...] é possível documentar o não-documentado, isto 
é, desvelar os encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática escolar, descrever 
as ações e representações dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de 
comunicação e os significados que são criados e recriados no cotidiano do seu fazer 
pedagógico. (ANDRÉ, 2000, p. 41). 
Para Ramos; Junqueira e Puplaksis (2008), quando se trata da coleta de dados existe 
uma grande diversidade de formas de coletar e analisar os mesmos em pesquisas qualitativas, 
o que pode gerar questionamentos éticos diferentes, na dependência do método a ser utilizado. 
Na pesquisa qualitativa, a coleta dos dados é uma etapa fundamental de interação entre o 
pesquisador e o participante. Dessa maneira, a relação entre as pessoas se estabelece durante a 
coleta dos dados e o respeito à dignidade das pessoas envolvidas é parte fundamental desse 
processo. 
Para que se concretizar esta pesquisa serão utilizadas as seguintes técnicas: a 
observação participante, entrevistas semi-dirigidas e os grupos focais . A observação como 
procedimento de coleta de dados ou informações constitui-se num instrumento valioso. Não é 
possível utilizar qualquer tipode observação. Optaremos então nesta pesquisa pela 
observação participante para que seja coerente com o todo do trabalho e o tipo de abordagem 
que estamos adotando. 
A observação participante como a entrevista, [...] são, pois, técnicas de coleta de 
dados que trazem em si limitações sobre as quais o pesquisador deve estar atento a 
fim de evitá-las quando for possível e de aceita-las quando inevitáveis embora 
conscientes das distorções que podem provocar (HAGUETTE, 1987, p. 78). 
Os dados observados serão descritos num diário de campo, instrumento que permite o 
detalhamento das observações, como se fossem “fotografias instantâneas” da realidade que 
estava sendo observada. Certamente estes dados irão tornar-se um relato minucioso do que 
será observado. Brandão (1982, p. 12-13), diz que: 
O diário são folhas de trás dos cadernos de anotações de pesquisas, viagens e 
reuniões. São folhas de uma fala oculta. Escritos carregados de afeição. Tudo isso 
pra dizer que os escritos do diário descrevem maneiras de sentir pessoas, lugares, 
situações e objetos. Aqui, livre do rigor da teoria, não preciso explicar o que 
compreendo, mas compreender o que sinto. Os escritos do Diário descrevem 
maneiras de sentir pessoas, lugares, situações e objetos. 
 O diário de campo possibilita que o pesquisador se perceba durante a pesquisa. 
Através dos fatos narrados vai percebendo também aqueles que são mais relevantes para o 
objeto de sua pesquisa. Porém é interessante que se diga que não se pode descartar nada do 
que foi anotado em primeiro momento sob o rótulo de “pouco significativo”. Este processo de 
que “serve ou não serve” o pesquisador vai classificando no processo de análise de seus 
dados, utilizando o que escreveu na observação participante. Acreditamos que a grande 
riqueza do diário de campo seja a possibilidade de sistematizar as observações e dados 
coletados, estimulando o pesquisador a desenvolver a habilidade da redação e a construção do 
pensamento crítico. 
Utilizaremos a entrevista semi-estruturada, que segundo Negrine (1991, p. 74-75), 
ocorre quando: 
[...] o instrumento de coleta está pensado para obter informações de questões 
concretas, previamente definidas pelo pesquisador, e, ao mesmo tempo, permite que 
realize explorações não-previstas, oferecendo-lhe liberdade ao entrevistado para 
dissertar sobre o tema ou abordar aspectos que sejam relevantes sobre o que se 
pensa. [...] Quando fazemos uso de entrevista ‘semi-estruturada’, por um lado, 
visamos garantir um determinado rol de informações importantes ao estudo e, por 
outro, para dar maior flexibilidade à entrevista, proporcionando mais liberdade para 
o entrevistado aportar aspectos que, segundo sua ótica, seja relevante em se tratando 
de determinada temática. 
 
Acreditamos na possibilidade de realizar coleta de dados via grupos focais porque as 
Orientadoras Educacionais já estão desejosas de espaços para refletir e aprofundar sua prática, 
inclusive um pequeno grupo tentou se articular para que acontecesse um grupo de estudos. Pensamos 
inicialmente em dois grupos focais com mais ou menos 10 Orientadoras Educacionais em cada grupo. 
Constituiríamos um grupo no Primeiro Distrito da cidade, abrangendo as escolas estaduais que 
compõe o perímetro deste espaço e outro no Segundo Distrito. Ao todo são 30 Orientadoras 
Educacionais. Estaríamos convidando todas as participar contanto com a possibilidade de desistência 
ou não aceitação por parte de algumas. 
 Segundo Ramos; Junqueira e Puplaksis (2008, p. 202) os grupos focais como método 
Prevê a realização de entrevistas em grupos, a fim de que se possa promover um 
debate acerca do tema estudado. Além disso, esses grupos, por serem homogêneos e 
por muitas vezes representarem minorias, oferecem aos participantes um ambiente 
familiar no qual eles podem dividir suas experiências e assim favorecem a 
desinibição dos participantes para relatarem suas experiências 
 
Para Gatti (2005), os grupos focais como técnica de coleta de dados é muita usada em 
pesquisas com abordagens participativas. E como tal é um excelente instrumento de 
levantamento de dados para investigações, pois permite compreender como as pessoas 
constroem suas práticas cotidianas e como lidam com os desafios presente nelas. 
 
 
 
Referências 
ANDRÉ de, Marli Eliza D. A. Etnografia da Prática Escolar. 12ª Ed. Campinas: Papirus, 
2005. 
 
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Diário de Campo: A antropologia como alegoria. São Paulo: 
Brasiliense, 1982. 
DUARTE, Rosália. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. Campinas: 
Autores Associados/ Cadernos de Pesquisa n. 115, p. 139-154, março/ 2002. 
GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na Pesquisa em Ciências Sociais. Brasília: Liber 
Livro, 2005. 
GRINSPUN. Mírian P. S. Zippin. A Orientação Educacional: conflito de paradigmas e 
alternativas para a escola. 5ª Ed. São Paulo: Cortez, 2011. 
HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias Qualitativas na Sociologia. Petrópolis: 
Vozes, 1987. 
 
LAPLANTINE, François. A descrição etnográfica. São Paulo: Terceira Margem, 2004. 
NEGRINE, Airton. A Pesquisa Qualitativa na Educação Física. Porto Alegre: Sulina, 1999. 
 
PINTO, Umberto de Andrade. Pedagogia escolar: coordenação pedagógica e gestão 
educacional. São Paulo: Cortez, 2011. 
RAMOS, Dalton Luiz de Paula; JUNQUEIRA, Cilene Rennó e PUPLAKSIS, Nelita de 
Vecchio. Benefícios da avaliação ética de protocolos de pesquisas qualitativas. In: 
ZICKER, Fábio; SCHMIDT, Maria Luisa Sandoval e GUERIERRO, Iara Zito Coelho. Ética 
nas pesquisas em Ciências Humanas e Sociais na Saúde. São Paulo: Hucitec, 2008. 
 
SOUZA, Beatriz de Paula. Orientação à queixa escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 
2010. 
TADA, Iracema Neno Cecílio; SÁPIA, Iuna Pereira e LIMA, Vanessa Aparecida Alves. 
Psicologia Escolar em Rondônia: formação e práticas. Revista Semestral da Associação 
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 2, Julho/Dezembro 
de 2010: 333-340. 
TURATO, Egberto Ribeiro. Métodos qualitativos e quantitativos na área da saúde: 
definições, diferenças e seus objetos de pesquisa. São Paulo: Revista de Saúde Pública, nº 39, 
2005, p. 5-7-14. 
 
ANEXO 01 
PLANO DE AÇÃO 2011 – SOE 
Nome: Flor do Campo – Orientadora Educacional/Psicopedagoga 
Setor Pedagógico – REN/SEDUC. 
AÇÃO OBJETIVOS PERÍODO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SERVIÇO DE 
ORIENTAÇÃO 
EDUCACIONAL 
- dar suporte técnico-pedagógico aos orientadores 
e direção que solicitam auxílio em casos mais 
problemáticos; 
- visitar periodicamente as escolas para interação 
com a rotina do SOE na escola; 
- enviar email aos orientadores, com mensagem 
motivadora e/ou reflexiva etc.; 
- assessorar o Projeto Escola que Protege-
Unir/SEDUC; 
- assessorar in loco, para orientações específicas à 
equipe gestora sobre legislação e referencial 
teórico pertinentes aos casos solicitados; 
- orientar a transposição do referencial teórico 
para o prático dos casos acima citado; 
- avaliar alunos para encaminhar às salas de 
recursos; 
- orientar e dar assistência aos pais dos alunos que 
precisam de acompanhamento especializado para 
obtermos um melhor rendimento escolar e 
biopsicossocial; 
- parecer técnico, após estudo de caso; 
- realizar oficinas (extra) de acordo com a 
necessidade e solicitação das escolas; 
-participar de reuniões na SEDUC/PVH 
pertinentes a esta coordenação quando solicitada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANUAL 
OBS:- Como Orientadora Educacional: 
Membro da Comissão de Ética do JEMs e JOER; membro da Comissão de Classificação e 
Reclassificação; suporte a outros projetos; suporte ao monitoramento nas escolas e atendimento ao 
público (setor pedagógico).