3-ed Revista-Desenvolvimento-Intelectual-JANEIRO-2022

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DATA DE PUBLICAÇÃO: 28/01/2022
EDIÇÃO: 013-JANEIRO DE 2022 V.13 N. 13
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REVISTA DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
Nº 13
Janeiro de 2022 
Mensal (Janeiro)
Vol. 13, n. 13 (2022) - Mensal
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IMEP EDUCACIONAL
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Projeto Gráfico e capa 
IMEP Educacional
Revisão Ortográfica e Diagramação
 Deiziana C. Nascimento
ISSN 2675-8644
____________________________________________
Revista Desenvolvimento Intelectual 
Vol. 13, n. 13 (2022) - Mensal
1. Educação 1. Formação de Professores 
CDD 370
CDU 37
____________________________________________
Deiziana Cardoso do Nascimento - Bibliotecária - CRB 9996
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Sumário
A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
ANA CRISTINA MARQUES DE ARAUJO ................................................................................ 7
ANÁLISE DE DISCURSO DE LINHA FRANCESA 
BENEDITA DE CÁSSIA DURIGAN PIASCITELLI .................................................................... 24
A GESTÃO DEMOCRÁTICA: UMA VISÃO SISTÊMICA 
CRISTINA APARECIDA RIBEIRO SCHUETTE ........................................................................ 32
O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS E CRIATIVAS NA ALFABETIZAÇÃO 
DEBORAH CRISTINA CONCEIÇÃO PAIVA ............................................................................ 39
BIBLIOTECA OU LIVRARIA? QUEM ATRAI MAIS O LEITOR? 
DEIZIANA CARDOSO DO NASCIMENTO; MARIA LUMA DE OLIVEIRA JORGE .................. 49
BRINCADEIRAS TRADICIONAIS:RELAÇÕES ENTRE ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
E FAMÍLIAS 
DULCILENE COSTA DA SILVA ............................................................................................... 110
A TECNOLOGIA E O PROCESSO DE APRENDIZAGE 
ÉLIDA KEILA MAIA DIÓGENES .............................................................................................. 115
A GESTÃO ESCOLAR REVISADA 
FATIMA APARECIDA PEREIRA .............................................................................................. 123
COMO ASSOCIAR A GESTÃO DE SALA DE AULA COM O TEOREMA DE PITÁGORAS 
FERNANDA MENEZES DOS SANTOS .................................................................................. 133
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
GERALDO LUIZ DE TOLEDO COSTA.................................................................................... 155
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL E SUAS CARACTERÍSTICAS 
GISELE DA SILVA SOUSA ...................................................................................................... 162
ALFABETIZAÇÃO EM CLASSES HETEROGÊNEAS 
GIULIANA PEREIRA RAMOS ................................................................................................. 178
ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO BRASIL 
JACKELINE KYOKO YADA .................................................................................................... 185
O SURGIMENTO DAS PRIMEIRAS ESCRITAS E SUA EVOLUÇÃO: DADOS HISTÓRICOS 
JOSI DE JESUS CAMPOS MEDINA ...................................................................................... 200
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LEVANTAMENTO ETNOBOTÂNICO DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
SOBRE AS PLANTAS MEDICINAIS 
JULIANA FUJII DE MATOS SANCHEZ ................................................................................... 210
DESAFIOS PARA ÁREA EDUCACIONAL NO MOMENTO DE PANDEMIA 
LUZIA GOMES DE MORAES SUMAQUEIRO ....................................................................... 227
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
MAIRA BASTOS DOS SANTOS ............................................................................................. 237
DESENVOLVENDO A PRÁTICA DOCENTE 
MARA CRISTINA DE OLIVEIRA SOUZA ................................................................................ 249
ESTRATÉGIAS DE LEITURA E A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA SALA DE AULA 
MARIA APARECIDA FERNANDES DOS SANTOS ................................................................ 257
A ESTRUTURA DA LITERATURA DE CORDEL 
MARCIA RIBEIRO DE OLIVEIRA NUNES ............................................................................. 272
VÍNCULO AFETIVO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
MARLY DOS SANTOS RODRIGUES ..................................................................................... 280
AVALIANDO O PROGRESSO DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
MEIRE LINDA PEDREIRA MARQUES ................................................................................... 290
A PRODUÇÃO ARTÍSTICA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE SOCIAL 
NÍVEA REGINA ANGELO........................................................................................................ 305
A EDUCAÇÃO INFANTIL 
PRISCILA PEREIRA SILVA ..................................................................................................... 310
APLICAÇÕES PRÁTICAS DA BNCC NO ENSINO FUNDAMENTAL 
ROSIMEIRE SOBRINHO DE ALMEIDA .................................................................................. 315
ARTE URBANA 
SIMONE PEREIRA DA SILVA ................................................................................................. 321
A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NAS AULAS DE HISTÓRIA 
SIMONE SPROVIERI DE SANTIS .......................................................................................... 332
A CRIANÇA AUTISTA NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR 
SUZI HELEN ALENCAR DE DEUS SÁ ................................................................................... 337
FORMAS DE GOVERNO 
TÁSSIA RANIELLY DO NASCIMENTO SANTANA ................................................................. 344
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 HISTÓRIA EDUCACIONAL DOS SURDOS TATIANE DA SILVA DIAS ........................................................................................................ 351
MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
VALDENIA GOMES DA COSTA .............................................................................................. 358
A HISTÓRIA SOCIAL DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE NO BRASIL E O CONTEXTO 
HISTÓRICO DOS ABRIGOS 
VANESSA CRISTINA SANTOS ARAÚJO NISHIMORI ........................................................... 376
OS AVANÇOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA EDU-
CAÇÃO INFANTIL 
VANESSA DA COSTA ............................................................................................................. 388
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NAS SERIES INICIAIS 
VANESSA STUBER BICUDO ................................................................................................ 396
A INCLUSÃO ESCOLAR DO DEFICIENTE AUDITIVO 
PRISCILA MARIANO DE CASTRO ........................................................................................ 402
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA 
MARINETE EVANGELISTA DOS SANTOS ........................................................................... 430
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A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
ANA CRISTINA MARQUES DE ARAUJO 
RESUMO
O artigo pretende trazer uma visão da importância dos jogos no processo de desenvolvimento, ensino-aprendizagem 
e na formação da personalidade da criança. Mostramos a importância do psicopedagogo, o qual tem como objetivo 
principal de estudo o processo de aprendizagem, seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a 
influência do meio. Diante dessas colocações o objetivo é mostrar que a intervenção do psicopedagogo é de grande 
importância para lidar com as dificuldades escolares, as quais não podem ser explicadas apenas por um fator, esteja 
ele na criança, no meio familiar ou escolar e sim deve ser explicada pela interação de vários fatores.
Palavras-Chaves: Psicopedagogo, Ensino-aprendizagem, Jogos. 
INTRODUÇÃO
O referido artigo pretende trazer uma visão da importância dos jogos no processo de 
desenvolvimento, ensino-aprendizagem e na formação da personalidade. Tendo a consciência 
sobre a importância que cabe ao psicopedagogo, ao mediar os processos de aprendizagem do 
sujeito que apresente dificuldades, é o que propomos realizar nesta pesquisa. 
Compreendemosa importância do jogo na brincadeira infantil a partir das teorias de 
Piaget, Vygotsky, Chateau e colaboradores.
Partimos da concepção de que a criança precisa brincar e criar para crescer seu equilíbrio 
com o mundo. Nos jogos e brincadeiras infantis são reconhecidos os mecanismos de identificação 
cultural e de formação educativa.
A psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo 
de aprendizagem humana e, portanto, estudar e refletir sobre as dificuldades de aprendizagem. 
Desta forma, ela se torna um campo com conhecimentos amplos, onde se tem como objetivo 
8
principal de estudo o processo de aprendizagem humana, seus padrões evolutivos normais e 
patológicos, bem como a influência do meio, como a família, a escola e a sociedade. 
Diante dessas colocações o objetivo é mostrar que a intervenção do psicopedagogo é 
de grande importância para buscar recursos escolares mais eficazes e adequados a cada sujeito 
em sua especificidade.
Para realizar este trabalho, nossa metodologia baseou-se num levantamento bibliográfico 
sobre o tema e um estudo de caso.
No segundo capítulo pretendemos abordar o quanto o jogo e o brincar são fundamentais 
para o desenvolvimento das capacidades físicas, intelectuais e cognitivas. Já no terceiro 
capítulo, o principal objetivo é apresentar a função do psicopedagogo mediante a importância da 
intervenção psicopedagógica.
O estudo de caso foi realizado através do estágio de intervenção psicopedagógica, com 
atendimentos semanais. Sendo o principal objetivo, observar como o jogo auxilia uma criança 
com dificuldades de aprendizagem. 
 
METODOLOGIA
Este artigo foi elaborado por meio de pesquisas teóricas, levantamento bibliográfico 
a respeito de problema de aprendizagem por intermédio de jogos, com a preocupação de 
compreender a teoria psicopedagógica com enfoque na importância dos jogos para as crianças.
A pesquisa de campo foi desenvolvida com a escolha de uma criança que apresentava 
dificuldade de aprendizagem e que estuda em uma EMEF no 4º ano do Ensino Fundamental I 
atualmente com 10 anos de idade. 
REFERENCIAL TEÓRICO
•	 JOGO E SUA IMPORTÂNCIA PARA A APRENDIZAGEM
Através dos jogos e brincadeiras, o educando encontra apoio para superar suas dificuldades 
de aprendizagem, melhorando o seu relacionamento com o mundo. Pela variedade de estímulos 
que oferecem, pela atmosfera de alegria e encantamento que proporcionam e, principalmente, 
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pela presença de certas normas, o jogo e a brincadeira devem fazer parte do cotidiano escolar 
nas diversas áreas do conhecimento. Dão ao aluno oportunidade para se desenvolver e atendem 
às suas necessidades básicas no processo ensino-aprendizagem.
A aprendizagem é parte de um processo social de comunicação e para que aconteça precisa 
do envolvimento entre alguns elementos como: 
-Comunicador: caracterizado pelas pessoas que possa transmitir um determinado 
conhecimento; 
-Mensagem: o conhecimento a ser transmitido de forma clara e objetiva; 
-Receptor da mensagem: é a pessoa com o propósito de receber conhecimento; 
-Meio Ambiente: é o lugar onde ocorrerá a transmissão do conhecimento e deve 
ser estimulador. 
Esses quatro elementos devem estar relacionados um com o outro para que não haja falha 
e não ocorra algum problema na aprendizagem. 
A aprendizagem acontece de forma gradual, constante e contínua. Cada indivíduo 
apresenta um ritmo próprio e isso fará com que ele construa a sua individualidade. 
As pessoas aprendem por si mesmas, ninguém pode aprender pelos outros. 
Tudo o que o indivíduo aprende constrói a base para um novo conhecimento a ser 
adquirido, por isso, diz que a aprendizagem é cumulativa. “Em cada nova aprendizagem o 
indivíduo reorganiza suas ideias, estabelece relações entre as aprendizagens anteriores e as 
novas”. (DROUET, 2000, p. 8). 
O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e 
sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Através deles, 
a criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a autoestima, 
preparando–se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção de 
um mundo melhor.
O jogo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no 
desenvolvimento psicomotor, isto é, no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem como 
no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a imaginação, a interpretação, a 
tomada de decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, a obtenção e organização de 
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dados e a aplicação dos fatos e dos princípios a novas situações que, por sua vez, acontecem 
quando jogamos, quando obedecemos a regras, quando vivenciamos conflitos numa competição, 
etc.
Toda situação didática imposta de maneira uniforme a um grupo de alunos será inadequada 
por isso, valoriza-se o ensino diferenciado. 
Diferenciar o ensino é organizar as interações e atividades de modo que cada aluno 
se defronte constantemente com situações didáticas que lhe sejam as mais fecundas. 
(PERRENOUD, 2000, p. 25). 
Essa diferenciação fará com que os alunos respeitem as suas diferenças apresentadas e 
se auxiliem mutuamente no desenvolvimento de suas competências. 
Para que haja a diferenciação o professor precisa trabalhar com seus alunos para não 
haver preconceito nem resistência, propor desafios que possam ser solucionados de diferentes 
formas e sempre valorizar seus alunos, suas conquistas e ajudá-los nos erros para que cheguem 
ao acerto.
Assim, o jogo é uma atividade rica e de grande efeito, que corresponde às atividades 
lúdicas, intelectuais e afetivas. Estimula a vida social, representando, assim, os diferentes papéis 
assumidos na sociedade, desde as relações de poder (empregado x patrão, pai/mãe x filhos, 
professor x aluno) até as estruturas de ações comunitárias (nas diferentes profissões, na igreja, 
no círculo de amigos). 
No campo social, os jogos permitem que o grupo se estruture que as crianças estabeleçam 
relações de trocas, que aprendam a esperar sua vez, que se acostume a lidar com regras, 
conscientizando-se que podem ganhar ou perder. São métodos de ensino que estimulam as 
habilidades nos processos de construção do conhecimento.
No jogo a expressão do buscar o outro e, em especial, a expressão do buscar o adulto, a 
quem a criança procura imitar, salientando que 
“por não poder trabalhar com o adulto a criança vai primeiramente imitar as atividades. É 
por isso que nos jogos de imitação tão frequentes entre 3 e 7 anos, as cenas imitadas são 
quase unicamente as da vida adulta”. (CHÂTEAU, 1987, p. 37).
Orientados por uma visão psicanalítica do jogo, Lebovici e Diatkine (1985, p. 29) vêem 
a atividade lúdica como um dos aspectos mais autênticos do comportamento infantil. Para os 
11
autores o jogo também supõe uma relação dual, onde 
[...] a experiência psicodramática mostra, muito claramente, que o papel não poderia ser 
assumido sem a presença de um interlocutor real ou imaginário.
E, no entender de Winnicott (1975), a brincadeira com jogos, fornece a organização das 
relações emocionais proporcionando o desenvolvimento de contatos sociais, e assume a função 
de elo entre a relação do indivíduo com a realidade interior, e entre o indivíduo e a realidade 
externa.
Foi a partir da primeira metade do século XX que os jogos nas brincadeiras passaram a 
ser também objeto de estudo entre os teóricos que dedicaram suas pesquisas às representações 
mentais. Surgem, então, as contribuições teóricas de autores como Piaget, Vygotsky, Leontiev e 
Elkonin que mostram a importância e o valor dos jogos nas brincadeiras para o desenvolvimento 
infantil e na aquisição de conhecimentos. As pesquisas desses cientistas influenciaram diretamente 
o campo educacional e até hoje suas ilustres contribuições fazem parte das atividades curriculares 
das escolas e de outras pesquisas na área.
Piaget(1975) através dos processos de assimilação e acomodação, propôs uma análise de 
como o jogo se processa ao longo do desenvolvimento da criança, realizando uma classificação 
baseada na evolução das estruturas mentais que estão ligadas aos estágios de desenvolvimento 
da criança: sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos), operatório concreto (7 a 11 
anos) e formal (11 a 15 anos), traçando um paralelo entre o aparecimento desses estágios de 
desenvolvimento e dos jogos.
De acordo com Piaget (1975), ao longo do desenvolvimento da criança ocorrem três 
formas de jogos: são os jogos de exercícios, os jogos simbólicos e os jogos de regras. O jogo de 
exercício é o primeiro a aparecer no desenvolvimento da criança, prolongando-se até os primeiros 
dezoito meses de vida. São jogos que não supõem qualquer técnica em particular, são apenas 
exercícios que implicam no próprio prazer e funcionamento dos gestos. No jogo de exercício 
não está suposto o pensamento, nem qualquer estrutura representativa especificamente lúdica, 
são jogos que implicam basicamente atividades motoras de repetição de gestos e movimentos. 
Através desses jogos acontecem os primeiros contatos da criança com os objetos, com as 
pessoas e com o mundo ao seu redor. 
Já o jogo simbólico surge na criança a partir do segundo ano de vida juntamente com o 
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aparecimento da linguagem e da representação, quando a criança começa a substituir um objeto 
ausente por outro. A função do jogo simbólico para a criança consiste em assimilar a realidade, ou 
seja, através da situação imaginária a criança realiza sonhos, revela conflitos e se autoexpressa, 
reproduzindo diversos papéis, imitando situações da vida real. Finalmente, por volta dos 4 e 
7 anos surgem as primeiras manifestações dos jogos com regras, as quais se desenvolverão 
dos 7 aos 12 anos, inclusive na vida futura. Nesta fase, a criança perde progressivamente o 
egocentrismo inicial que vai sendo substituído por um cooperativismo, tornando sua atividade 
mais socializada. Para Piaget:
Os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motoras (corridas, jogos de bola 
de gude ou com bolas etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez etc.), com competição dos indi-
víduos (sem o que a regra seria inútil) e regulamentadas quer por um código transmitido 
de gerações em gerações, quer por acordos momentâneos. (PIAGET, 1975, p. 184-185).
Vygotsky (1988) indica a relevância de brinquedos e brincadeiras como indispensáveis para 
a criação da situação imaginária. Revela que o imaginário só se desenvolve quando se dispõe 
de experiências que se reorganizam. A riqueza dos contos, lendas e o acervo de brincadeiras 
constituirão o banco de dados de imagens culturais utilizados nas situações interativas. 
Dispor de tais imagens é fundamental para instrumentalizar a criança para a construção 
do conhecimento e sua socialização. Ao brincar a criança movimenta-se em busca de parceria 
e na exploração de objetos; comunica-se com seus pares; se expressa através de múltiplas 
linguagens; descobre regras e toma decisões.
Para Vygotsky (1998) e Leontiev (1998), o brinquedo tem intrínseca relação com o 
desenvolvimento infantil, especialmente na idade pré-escolar. Embora os autores não o 
considerem como o único aspecto predominante na infância, é o brinquedo que proporciona 
o maior avanço na capacidade cognitiva da criança. É por meio do brinquedo que a criança se 
apropria do mundo real, domina conhecimentos, se relaciona e se integra culturalmente. 
Ao brincar e criar uma situação imaginária, a criança pode assumir diferentes papéis: 
ela pode se tornar um adulto, outra criança, um animal, ou um herói televisivo; ela pode mudar 
o seu comportamento e agir e se comportar como se ela fosse mais velha do que realmente 
é, pois ao representar o papel de “mãe”, ela irá seguir as regras de comportamento maternal, 
porque agora ela pode ser a “mãe”, e ela procura agir como uma mãe age. É no brinquedo que 
a criança consegue ir além do seu comportamento habitual, atuando num nível superior ao que 
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ela realmente se encontra.
No entender de Vygotsky, é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera 
cognitiva que depende de motivações internas. Para uma criança muito pequena os objetos têm 
força motivadora, determinando o curso de sua ação, já na situação de brinquedo os objetos 
perdem essa força motivadora e a criança, quando vê o objeto, consegue agir de forma diferente 
em relação ao que vê, pois ocorre uma diferenciação entre os campos do significado e da visão, 
e o pensamento que antes era determinado pelos objetos do exterior, passa a ser determinado 
pelas ideias. A criança pode, por exemplo, utilizar um palito de madeira como uma seringa, folhas 
de árvore como dinheiro, enfim, ela pode utilizar diversos materiais que venham a representar 
outra realidade.
A evolução da brincadeira, conforme Vygotsky (1998) e Leontiev (1998) vão desde uma 
situação imaginária com regras ocultas, para um jogo com regras às claras, contendo uma 
situação imaginária oculta. Toda situação imaginária criada pela criança no início da idade pré-
escolar possui regras de comportamento implícitas, evoluindo para o jogo com regras explícitas 
e uma situação imaginária implícita. O interesse da criança pelo jogo com regras inicia-se no fim 
da idade pré-escolar, e desenvolve-se durante os anos escolares.
Numa situação de brinquedo, a imaginação da criança é, segundo Vygotsky (1998), 
uma atividade especificamente humana e consciente, que surge da ação. Em suas ações, a 
criança representa situações às quais já foram de alguma forma vivenciada por ela em seu 
meio sociocultural, ou seja, a sua representação no brinquedo está muito mais próxima de uma 
lembrança de algo que já tenha acontecido do que da pura imaginação. 
Do mesmo modo a ação numa situação de brinquedo não provém da situação imaginária, 
e sim da discrepância existente entre a operação e a ação, explicando: “não é a imaginação que 
determina a ação, mas são as condições da ação que tornam necessária a imaginação e dão 
origem à ela”. (LEONTIEV, 1998, p. 127)
Para o autor as condições da ação numa situação de brinquedo podem sofrer alterações, 
contando que o conteúdo e a sequência da ação correspondam obrigatoriamente à situação real. 
Como um exemplo disso, podemos destacar uma criança brincando de “vendedor”. Nesse caso 
o produto que se destina à venda pode ser substituído, mas a sequência de ações que implica 
no ato de vender não pode ser modificada.
O prazer também pode ser reconhecido como um elemento presente na maioria dos 
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brinquedos. Entretanto, para Vygotsky (1998), o brinquedo não pode ser definido somente 
pelo prazer que a atividade lúdica dá à criança, pois a criança pode ter mais prazer em outras 
atividades e porque, algumas vezes, o brinquedo envolve desprazer. 
Vygotsky (1998), afirma também que uma brincadeira que interessa a uma criança de três 
anos pode não despertar nenhum interesse a uma criança de seis anos ou mais; isso ocorre 
porque a brincadeira não é uma atividade estática, ela evolui e se modifica na medida em que a 
criança cresce.
A brincadeira de faz-de-conta também foi tema de valiosos estudos do autor russo Elkonin 
(1998). Para este autor, a base do jogo de faz-de-conta, também denominado por ele de jogo de 
papéis ou jogo protagonizado, é de natureza e origem social, tornando-se um meio pelo qual a 
criança assimila e recria a experiência sócio-cultural dos adultos. Para ele, os temas dos jogos 
das crianças são extremamente variados e são o reflexo das condições concretas vivenciadas 
pelas crianças.
Os estudos sobre o jogo, desenvolvidos por Elkonin (1998), tiveram como base as 
formulações teóricas de Vygotsky. Assim, para ele, o jogo era uma forma peculiar de atividade 
infantil, apresentando importante contribuição quando afirma que o jogo tem como objeto o 
adulto, suas atividades e o sistema derelações com as outras pessoas, conforme descritas em 
algumas de suas pesquisas.
Deu-se a conhecer às crianças (duas vezes) o trabalho de uma oficina de costura, as 
obras de uma casa, o trabalho de uma fábrica de jogos de salão e o funcionamento dos 
correios. Em todos esses casos, as crianças só começavam a brincar depois de saber o 
que as pessoas faziam como trabalhavam e que relações se estabeleciam entre elas no 
processo de produção (ELKONIN, 1998, p. 34).
Verifica-se, portanto, que para o autor o jogo protagonizado está vinculado às relações 
pessoais e não simplesmente à percepção direta dos objetos.
•	 A IMPORTÂNCIA DA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGOGICA 
A psicopedagogia passa a existir a partir de uma necessidade para contribuir na busca de 
soluções para a compreensão das dificuldades de aprendizagem. Sua prática busca construir 
uma relação saudável com o conhecimento, de modo a facilitar sua elaboração e evitar que esse 
processo seja obstaculizado.
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Segundo Bossa (2000), a psicopedagogia no Brasil hoje é a área que estuda e lida com o 
processo de aprendizagem e suas dificuldades e, numa ação profissional, deve englobar vários 
campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. 
Para entender o processo de aprendizagem a psicopedagogia observa as características 
de aprendizagem humana que varia evolutivamente e está dependente de vários fatores, que 
produzem as alterações na aprendizagem.
O psicopedagogo pode contribuir por meio de recursos lúdicos para o entendimento e 
intervenção nas dificuldades de aprendizagem.
 A psicopedagogia, enquanto área de conhecimento tem como compromisso contribuir 
para a compreensão do processo de aprendizagem e identificação dos fatores facilitadores e 
comprometedores desse processo, com vistas a uma intervenção.
Como exemplo no campo de diagnóstico, o uso de situações lúdicas é mais uma 
possibilidade de se compreender, basicamente, o funcionamento dos processos cognitivos e 
afetivo-sociais em suas interferências mútuas no modelo de aprendizagem do paciente.
Geralmente na fase diagnóstica ao utilizarmos a hora do jogo, o processo de brincar 
ocorre espontaneamente, enquanto que na intervenção o jogo pode ser proposto e orientado.
Podem ser feitas intervenções provocadoras e limitadoras para se observar a reação 
do sujeito: se finaliza ou não, como resiste às frustrações como elabora desafios e mudanças 
propostas na situação.
A conscientização com relação à formação do educador é de grande importância, cabendo 
ao psicopedagogo mediar a aprendizagem do sujeito em sua múltipla formação, nos aspectos 
biológicos, sociais, cognitivos e afetivo-emocionais. 
Acreditamos que é através do lúdico que o sujeito encontra apoio para superar suas difi-
culdades de aprendizagem, melhorando o seu relacionamento com o mundo. Pela varie-
dade de estímulos que oferecem, pela atmosfera de alegria e encantamento que propor-
cionam e, principalmente, pela presença de certas normas, o jogo e a brincadeira devem 
fazer parte do cotidiano escolar nas diversas áreas do conhecimento. Dão ao aluno opor-
tunidade para se desenvolver e atendem às suas necessidades básicas no processo en-
sino-aprendizagem. (PIAGET, 1975).
Toda escola deve oferecer à criança um ambiente de qualidade que estimule as interações 
sociais entre as crianças e professores, e que seja um ambiente enriquecedor da imaginação 
infantil, onde a criança tenha a oportunidade de atuar de forma autônoma e ativa. E é neste local 
que o psicopedagogo tem papel fundamental no preparo do ambiente e na seleção e definição 
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dos objetivos a serem alcançados por meio da brincadeira infantil.
O papel do psicopedagogo está atrelado com o amplo conjunto de tarefas e funções rea-
lizadas que prestam assessoramento psicopedagógica às escolas, apesar de sua diversi-
dade, pode ser organizado em torno de quatro eixos. (COLL, 1989). 
De acordo com Coll (1989), o primeiro é relativo à natureza dos objetivos da intervenção, 
cujos pólos caracterizam respectivamente as tarefas que se centram, prioritariamente no sujeito e 
aquelas que têm como finalidade incidir no contexto educacional. Assim, as tarefas incluídas são 
tanto as que têm como objetivo prioritário o atendimento a um aluno, quanto as que aparecem 
vinculadas a aspectos curriculares e organizacionais. 
Para Coll (1989), o segundo eixo afeta as modalidades de intervenção, que podem ser 
consideradas como corretivas, ou preventivas e enriquecedoras. Qualquer intervenção realizada 
na escola pode ser caracterizada, em um determinado momento, embora, em um momento 
posterior, sua consideração se modifique. 
Segundo Coll (1989) existe outro eixo também que diferencia modelos de intervenção, 
embora tenha como objetivo final o aluno, pode ter diferenças consideráveis: enquanto alguns 
psicopedagogos trabalham diretamente com o aluno, orientam-no e, inclusive, manejam 
tratamentos educacionais individualizados, outros combinam momentos de intervenção direta 
com intervenções indiretas, ( por exemplo, no caso de uma avaliação psicopedagógica), 
centradas nos agentes educacionais que interagem com ele (no próprio processo de avaliação 
psicopedagógica, na tomada de decisões sobre o plano de trabalho mais adequado para esse 
aluno). São frequentes as consultas formuladas por um professor ao psicopedagogo em relação 
a um aluno que não vai manter nenhum contato direto com esse profissional. 
Coll (1989) cita o último eixo que indica o lugar referencial de intervenção, que entendemos 
como a diversidade de níveis e contextos, inclusive quando circunscrita ao marco educacional 
escolar. Este eixo inclui tanto as tarefas localizadas no nível de sala de aula, em algum subsistema 
dentro da escola, na instituição em seu conjunto, ano, série, assim como aquelas que se dirigem 
ao sistema familiar, à zona de influência etc. 
 O fato que se deve considerar é que as tarefas que aparecem juntadas nos 
eixos precedentes são objeto da intervenção psicopedagógica, não significa que todos os 
psicopedagogos as executem em seu conjunto e, obviamente, não significa que as realizem da 
mesma forma. 
17
O desempenho profissional de um psicopedagogo e até mesmo de professores envolvidos 
é influenciado também pela tradição e pela formação recebida. Com relação à tradição, aquilo que 
se fez sempre, que responde à percepção social sobre o papel profissional, possui uma influência 
direta inegável nas próprias crenças do psicopedagogo, em sua percepção profissional e no que 
faz influi também por meio das expectativas geradas por sua formação e pelas demandas que 
lhe são formuladas. 
Quanto à formação, a intervenção psicopedagógica foi assumida, fundamentalmente, 
por pedagogos, psicólogos e fonoaudiólogos. Estes profissionais foram formados em tradições 
disciplinares diferentes (psicologia escolar, psicologia clínica, psicologia social, pedagogia, 
terapêutica, organização escolar, orientação profissional etc.) e em diferentes escolas de 
pensamento psicológico. 
A psicopedagogia tem como objetivo, fazer com que todos os envolvidos na educação 
repensem o papel da escola frente às dificuldades de aprendizagem da criança. Por outro 
lado, mesmo que a escola passe a se preocupar com os problemas de aprendizagem, nunca 
conseguiria atingir na sua totalidade, pois como se sabe, algumas crianças com problemas 
escolares apresentam um padrão de comportamento mais comprometido, necessitando de um 
atendimento psicopedagógico mais especializado em clínicas. 
Sendo assim, surge a necessidade de diferentes modalidades de atuação psicopedagógica 
uma mais preventiva com o objetivo de estar atenuando ou evitando os problemas de aprendizagem 
dentro da escola e outra a clínico-terapêutica, para onde seriam encaminhadas apenas as 
crianças com maiores comprometimentos, que não pudessem ser resolvidosna escola. 
Segundo Bossa (2000), o psicopedagogo pode colaborar na elaboração do projeto 
pedagógico, ou seja, através de seus conhecimentos ajudarem a escola a responder questões 
fundamentais como: O que ensinar? Como ensinar? Para que ensinar? Pode realizar o 
diagnóstico institucional para detectar problemas pedagógicos que estejam prejudicando a 
qualidade do processo ensino-aprendizagem; pode ajudar o professor a perceber quando a sua 
maneira de ensinar não é apropriada à forma do aluno aprender; pode orientar professores 
no acompanhamento do aluno com dificuldades de aprendizagem; pode ainda, propor 
encaminhamentos para fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas, psiquiatras infantis, entre 
outros. 
Não se pode esquecer que a relação professor e aluno é um fato importante que deve ser 
18
constantemente analisado pelo psicopedagogo. Muitas vezes, esta relação pode estar ocorrendo 
de modo negativo pelo fato do professor desconhecer o aluno, estar muito distante de suas 
necessidades, ou por não saber identificar a fase de desenvolvimento cognitivo/afetivo do aluno, 
ou mesmo, por não saber o que está se passando no ambiente familiar da criança. 
O psicopedagogo escolar geralmente participa da reunião de pais, com o objetivo de 
esclarecer o que está se passando com a criança na escola, podendo assim orientar aos 
pais a reconhecer as verdadeiras necessidades de seus filhos até levá-los a estimular para 
aprendizagens escolares em casa. Quando necessário o psicopedagogo poderá agendar outros 
encontros com alguns pais, para melhor a dinâmica ou mesmo conhecer melhor o ambiente 
familiar da criança que apresenta problemas em seu processo de aprendizagem.
Faz parte do trabalho psicopedagógico participar da avaliação dos processos didáticos, 
onde poderá oferecer conhecimentos sobre alguns métodos a serem aplicados para determinada 
classe ou para ajudar o educador na implantação de uma nova sistemática de ensino, oferecendo 
desta forma um suporte instrumental aos professores. 
É função do psicopedagogo oferecer um apoio emocional aos educadores que se reve-
lam inseguros quanto a sua capacidade para aplicação de uma prática ou que estão com 
alunos com problemas de aprendizagem. Na medida em que o psicopedagogo ouve as 
dificuldades dos professores, esclarece sobre suas dúvidas, este poderá se sentir mais 
tranquilo, ganhar mais confiança e proporcionar melhores condições para a aprendiza-
gem. (RUBINSTEIN, 1999). 
O suporte instrumental oferecido a esses educadores pode ocorrer por meio de sugestões 
de atividades para a sala de aula; outras vezes sua atuação será individual ou em grupo com os 
alunos. 
Segundo Rubinstein (1999, p. 23), quando a atuação do psicopedagogo for trabalhar em 
pequenos grupos, poderá ter os seguintes objetivos: a) socialização e autoconfiança; b) orientação 
de estudos; c) apropriação dos conteúdos escolares; d) desenvolvimento do raciocínio, e) 
possibilitar o trabalho com alunos de diferentes níveis no desempenho acadêmico numa mesma 
classe. 
Certamente cada instituição tem suas necessidades e o psicopedagogo deverá identificá-
las para que efetivamente cumpra seu papel.
Para Rubinstein (1999, p. 24), a atuação clínico-terapêutica é praticada fora das escolas, 
geralmente em locais especiais de atendimento, como no consultório de um psicopedagogo, onde 
19
geralmente são atendidas as crianças encaminhadas por outros profissionais como médicos e 
psicólogos clínicos infantis. Este trabalho apresenta uma etapa inicial onde se faz uma avaliação 
sobre os aspectos afetivos, cognitivos e pedagógicos da criança, paralelo a entrevistas com seus 
pais, elaborando com esse procedimento um estudo de caso e realizando-se as sessões. 
Geralmente a criança passa por um período de intervenção psicopedagógica juntamente 
com sessões de orientação aos pais. Assim nota-se que essa prática psicopedagógica 
clínica é comumente desenvolvida também em instituição de saúde, que mantém aten-
dimento psicopedagógico à criança procedente da comunidade e que no geral não tem 
condições financeiras para receber este tipo de assistência em clínicas particulares. (RU-
BINSTEIN, 1999).
 
ESTUDO DE CASO
O estudo de caso foi realizado com um menor, identificado por A.R., de 10 anos de idade, 
que estuda na EMEF Firmino Tiburcio da Costa no 4° ano do Ensino Fundamental I. Esse projeto 
de pesquisa foi aprovado pelo comitê de ética em pesquisa da Universidade Presbiteriana 
Mackenzie e os responsáveis pelo participante assinaram o termo de consentimento livre e 
esclarecido. 
Os atendimentos com A.R. eram feitos todos os sábados com duração de 40 minutos, 
esses atendimentos foram realizados por mim e mais duas estudantes de psicopedagogia, para 
a realização do estágio de intervenção psicopedagógica clínica. A partir da intervenção pudemos 
perceber que o paciente não se encontra no nível cognitivo para sua idade, pois oscila em suas 
respostas, ou seja, não se coloca de maneira segura e quando questionado, algumas vezes 
muda de opinião.
Além disso, ele apresenta algumas trocas fonológicas regulares e por isso faz 
acompanhamento periódico com uma fonoaudióloga. Consideramos que essas trocas prejudicam 
diretamente seu desempenho escolar, pois as mesmas trocas da fala aparecem na leitura e na 
escrita do paciente, dificultando o entendimento amplo de textos e ocasionando erros constantes 
em sua escrita.
Por essa razão, optamos por focar os atendimentos interventivos, nesses aspectos, 
propondo atividades que trabalhem principalmente consciência fonológica e atividades 
que estimulem fatores importantes para o desenvolvimento das aptidões de escrita, como: 
concentração, oralidade, linguagem e vocabulário. 
20
O processo de intervenção deu-se na primeira sessão com uma conversa, para conhecê-
lo melhor, nos apresentamos, ele se apresentou, conversamos sobre o que ele sabia a respeito 
dos atendimentos. Explicamos como seria, fizemos algumas perguntas sobre as dificuldades 
que ele apresenta na escola, qual matéria ele mais gosta, o que gosta de fazer quando não está 
na escola etc. Suas respostas eram bem curtas, disse que gosta de matemática (fazer contas), 
disse que tem palavras que ainda não conseguia ler e adora assistir televisão. Essa conversa 
aconteceu “para quebrar o gelo” e tentar deixá-lo mais a vontade antes do início das atividades.
Apresentou-se a A.R., uma caixa de hora do jogo contendo materiais diversificados como: 
folhas, canetinhas, lápis, borracha, massa de modelar, alfabeto móvel, jogos e livros com temas 
variados. Deixamos o paciente à vontade para manusear os materiais, brincar ou ler.
A.R não demonstrou muito interesse pelos materiais. O objetivo da hora do jogo é analisar, 
através de um nível representativo (construção simbólica) os esquemas através dos quais a 
criança organiza e integra seus conhecimentos (Piaget, 1975). O que observamos foi pouca 
exploração dos materiais, escolheu um livro, o leu nos contou a história. Necessitou de nossa 
constante intervenção. 
Foram aplicadas as provas operatórias piagetianas, constatando-se uma defasagem nos 
esquemas de classificação, seriação e conservação.
Em outro atendimento foi apresentado também o JOGO DOS SETE ERROS:
A finalidade dessa atividade é que a criança encontre sete erros entre duas figuras 
aparentemente iguais.
Objetivo: trabalhar atenção, raciocínio e discriminação. 
A.R levou cerca de 30 minutos para finalizar o jogo, conseguiu se concentrar o tempo 
todo, não demonstrou cansaço e só disse que havia acabo, quando conseguiu encontrar os sete 
erros propostos no jogo. Obtendo assim, um resultado satisfatório.
Outro jogo mostrado foi o Dominó da multiplicação que é um jogo de dominó semelhante 
ao convencional, porém em uma das extremidades da peça há uma operação matemática 
(multiplicação)e na outra extremidade há um número. Os participantes devem ligar o número à 
operação ou vice-versa.
Objetivo: Trabalhar o conceito de multiplicação e o raciocínio lógico matemático.
Durante as intervenções percebemos que o paciente é uma criança comunicativa e 
sociável, porém observamos algum bloqueio, quando precisa resolver algum exercício ou 
21
responder alguma pergunta. Acreditamos que isso se deve a baixa auto-estima, pois ele já 
chegou a falar mais de uma vez que tem vergonha de errar e medo de que alguém zombe dele. 
Essa questão dificultou um pouco a avaliação do mesmo, pois a princípio não conseguimos 
identificar se ele não sabia fazer as atividades ou se ele não entendia o que estávamos pedindo, 
ao final dos atendimentos, acreditamos que por mais dificuldades que ele possa ter, a questão 
da auto-estima dificulta ainda mais o acesso das pessoas que tentem ajudá-lo, tanto no caso dos 
atendimentos, quanto possivelmente de professores e até da família e amigos, pois quando as 
situações envolvem conteúdos escolares, ele tenta sempre “fugir” do assunto.
O paciente adora jogos, no decorrer dos atendimentos utilizamos alguns jogos com 
diferentes finalidades e ele participava ativamente e com satisfação, acreditamos que esse 
aspecto poderia ter sido mais explorado se houvesse mais tempo disponível, ou se houvesse 
possibilidade de fazer mais atendimentos. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O mundo da criança difere do mundo adulto, nele existe o encanto da fantasia, do faz-
de-conta, do sonhar e do descobrir. É através dos jogos e atividade mais comuns da infância, 
que a criança irá se conhecer e terá a oportunidade de se constituir socialmente. É também a 
partir da espontaneidade desse brincar que a criança poderá expressar as diferentes impressões 
vivenciadas em seu contexto familiar e social.
A afinidade dos jogos infantis com a natureza da própria criança tem reconhecimento 
histórico, por isso, vem sendo tema de inúmeras pesquisas e estudos ao longo dos anos. 
É interessante destacar que em todas as concepções teóricas sobre o desenvolvimento 
e educação da criança pequena e na literatura em geral, o jogo aparece como um impor-
tante recurso na construção de conhecimentos e desenvolvimento integral. O jogo é a 
atividade que faz parte do cotidiano de qualquer criança, independente do local onde se 
vive dos recursos disponíveis, do grupo social e da cultura da qual faça parte, todas as 
crianças brincam. (CHATEAU, 1987).
A partir da leitura desses autores podemos verificar que o jogo é um meio que a criança 
utiliza para se relacionar com o ambiente físico e social de onde vive, despertando sua curiosidade 
e ampliando seus conhecimentos e suas habilidades, sejam elas motoras e cognitivas ou 
linguísticas, e assim, temos os fundamentos teóricos para deduzirmos a importância que deve 
ser dada à experiência pré-escolar da criança. 
Baseadas em todas as atividades apresentadas durante o atendimento percebemos que 
22
a questão das dificuldades apresentadas está relacionada principalmente a baixa estima, a 
falta de um acompanhamento mais de perto da família em relação às atividades escolares. Não 
será necessário o acompanhamento de nenhum outro profissional, percebemos algumas trocas 
fonológicas, mas A.R., já faz acompanhamento com uma fonoaudióloga.
É imprescindível que a psicopedagogia proporcione instrumentos que possam ser 
úteis ao educador para analisar alguns aspectos de sua própria prática, buscando soluções 
aos problemas diários, onde a análise da interatividade constitui uma direção de trabalho e de 
reflexão psicopedagógica em contínua reestruturação.
Contudo, a interação entre aluno e professor, bem como entre os próprios alunos são 
essenciais, podendo contribuir de maneira à revalorizar a sala de aula como um lugar 
privilegiado de investigações, dando importância a métodos de observações para melhor 
compreensão dos fatos, percebendo-se uma situação e o comportamento de um indiví-
duo ou do grupo. (COOL, 1989).
Para finalizar, vale lembrar que todo indivíduo vem de uma cultura e que a segue, pois 
os grupos sociais ajudam seus novos membros a assimilar a experiência coletiva culturalmente 
organizada e a convertem em agentes de criação cultural, o que é a mesma coisa, favorece o 
seu desenvolvimento pessoal no seio da cultura do grupo, fazendo-lhes participar num conjunto 
de atividades que constituem ao que se chama de educação. (COOL, 1989).
23
REFERÊNCAIS BIBLIOGRÁFICAS
BOSSA, N. A. (org). Avaliação Psicopedagógica da criança de sete a onze anos. Petrópolis: Vozes, 2000.
COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Tradução Emília de Oliveira Dihel. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1989.
DROUET, R. C. R. Distúrbios da aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000. 
ELKONIN, D.B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
LEBOVICI, S.; DIATKINE, R. Significado e função do brinquedo na criança. 3. ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 
1985.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 2. ed., Rio de 
Janeiro: Zahar, 1975.
RUBINSTEIN, Edith. Psicopedagogia: prática, diferentes estilos. Edição: 3.Casa do Psicólogo, 1999.
CHATEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.
VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. 6. ed., São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
24
ANÁLISE DE DISCURSO DE LINHA FRANCESA
BENEDITA DE CÁSSIA DURIGAN PIASCITELLI
RESUMO
Neste artigo, fundamentado na Análise do Discurso de Linha Francesa, são apresentados e analisados alguns 
discursos utilizados na disputa eleitoral ao cargo de Presidente da República do Brasil, em 2014, durante o primeiro 
turno da campanha. Pretende-se demonstrar como o homem utiliza a linguagem para influenciar o meio em que 
vive, fazendo uso tanto da palavra dita quanto da palavra não-dita, em discursos que remetem a outros discursos 
por meio da heterogeneidade, gerando o “medo” da perda de conquistas, conseguindo manipular a intenção de voto 
do indivíduo, levando-o a agir de acordo com o interesse do sujeito do discurso, obtendo, assim, o voto do eleitor 
para o candidato que o representa.
Palavras-Chave: Discurso; Política; Medo; Manipulação.
INTRODUÇÃO
O homem é o único ser capaz de produzir linguagem articulada, o que o torna 
fundamentalmente participativo, com obrigações em seu convívio com outros indivíduos, 
portanto, um ser político, ou seja, social e cívico. Como afirma Aristóteles (2002), o homem 
possui a palavra (logos) e, com ela, exprime o bom e o mau, o justo e o injusto, enquanto os 
outros animais possuem apenas voz (phoné) e a usam somente para exprimir dor ou prazer. A 
vida em sociedade é uma necessidade primordial da natureza humana.
Conhecendo a afirmação de Hjelmslev (1975), de que a linguagem é o instrumento graças 
ao qual o homem modela seu pensamento, seus sentimentos, suas emoções, seus esforços, 
sua vontade e seus atos, o instrumento graças ao qual ele influencia e é influenciado, buscamos 
melhor conhecer a ciência que se dedica ao estudo da língua e nos deparamos com o fato de 
25
que o estudo da língua passou por diversas tendências nas últimas décadas, defendidas por 
grandes estudiosos, de acordo com o enfoque que cada um deles privilegiava, mostrando a 
diversidade no modo de se construir e compreender um sentido, pelos diferentes caminhos por 
meio dos quais os pensamentos são conduzidos. Não é possível que haja uma homogeneidade 
entre essas tendências, pois, embora compartilhem de uma mesma dimensão, submetem-se à 
heterogeneidade do próprio objeto de análise: a língua.
Tomamos o discurso como nosso foco de estudo, pois é através dele que o sujeito exerce 
uma ação sobre o mundo, o que o faz ocupar um importante lugar no centro da vida social. 
A língua, enquanto discurso, segundo Orlandi (2002, p.15),faz parte do trabalho social que 
constitui o homem e sua história, na medida em que exerce a mediação entre ele e a realidade 
natural e social, permitindo a transformação ou permanência do homem e da realidade em que 
vive, sendo, portanto,” agente ativo da sociedade.”
Escolhemos, como corpus, o discurso político e, como fundamentação teórica, a Análise 
do Discurso de linha francesa, que surgiu na década de 60 e que articula pressupostos teóricos de 
diferentes domínios: Linguística, Materialismo histórico e Psicanálise, pois é necessário descobrir 
o que está entre a língua e a fala, saindo do que é especificamente linguístico e dirigindo nossa 
pesquisa também a outros espaços.
OS “DISCURSOS DO MEDO” – OS DITOS E OS NÃO-DITOS
Sabedores de que as palavras não têm sentido nelas mesmas e que seus sentidos são 
constituídos pela formação discursiva em que se inscrevem, o mecanismo de antecipação 
permite que o sujeito coloque-se no lugar de seu interlocutor a fim de perceber o sentido que 
suas palavras vão produzir, e, dessa forma, regular sua argumentação de forma a produzir no 
ouvinte o efeito que deseja. Dessa forma, a escolha dos elementos lexicais e gramaticais é 
primordial para evocar o não-dito que se pretende que seja trazido à memória nessa tessitura de 
que é feita o discurso: sujeito, história e linguagem.
 
DISCURSO: FANTASMAS DO PASSADO
Antes mesmo do início do horário político eleitoral, o Partido dos Trabalhadores exibiu um 
26
comercial de um minuto de duração nas TVs abertas, com o título de “Fantasmas do passado”, no 
qual mostra brasileiros felizes, prósperos, com acesso a remédios, educação, lazer e trabalho, em 
contraposição a brasileiros infelizes, sofridos, desempregados, famintos. Como fundo musical, 
uma trilha sonora em tom fúnebre. E a voz do locutor, grave, dizendo:
Quando a gente dá um passo pra frente na vida, precisa saber preservar o que conquis-
tou. Não podemos deixar que os fantasmas do passado voltem, levem tudo o que conse-
guimos com tanto esforço. Nosso emprego de hoje não pode voltar a ser o desemprego 
de ontem. Não podemos dar ouvidos a falsas promessas. O Brasil não quer voltar atrás! . 
(PROPAGANDA PT, 2014).
Analisando esse discurso percebe-se que o não-dito é mais importante na construção 
do sentido do que o dito. Está explícito no discurso que é preciso “saber preservar o que se 
conquistou”, que essa conquista foi conseguida “com tanto esforço”, que temos hoje “emprego”, 
que tínhamos ontem “desemprego”, que “não podemos dar ouvidos a falsas promessas” e que o 
“Brasil não quer voltar atrás”. Está claro que esses ditos revelam muito mais do que o que está 
posto nessas palavras.
O vocábulo “fantasmas” traz à memória do interlocutor uma imagem absolutamente 
negativa, de medo, e sua correspondência com a política, que é o aparelho ideológico no qual 
essa formação discursiva se insere, relaciona-se com o vocábulo “passado” e remete a governos 
anteriores e revela que ali está implícito que o que havia na política antes do atual governo era 
assustador, aterrorizante.
Ao afirmar que “é necessário preservar o que conquistou”, o sujeito pretende deixar 
claro que conquistas foram realizadas durante seu governo – pressuposto que se insere nessa 
expressão em foco - e, ao mesmo tempo, que elas podem ser perdidas no caso de não se 
manter, no governo, o partido atual – subentendido pelo contexto.
Ao abordar o “emprego”, que é a principal preocupação e motivo da busca feita pelo 
homem durante toda a sua vida como sendo o que lhe permitirá realizar seus objetivos, promover 
formação de família, alegrias, saúde, prazer, entre outros, o sujeito deixa claro que foi o seu 
governo que permitiu essa concretização – pressuposto que nesse governo se tem emprego, 
mas que nos governos anteriores era grande o desemprego e, com ele, insatisfação, tristezas, 
problemas - subentendido.
Está explícito que os eleitores não devem acreditar nas promessas dos outros candidatos, 
porém, mais do que isso, está implícito na expressão “Não podemos dar ouvidos a falsas 
27
promessas”, que os candidatos que disputam o cargo de presidente com ela mentem, prometem 
metas impossíveis de cumprir, ou pior ainda, não têm a mínima intenção de fazer aquilo que 
prometem. Pode se dizer que com essa fala o sujeito do discursa do discursa silencia outra 
afirmação: “Só o que eu prometo é verdade, ou seja, possível”.
Por fim, a afirmação de que “O Brasil não quer voltar atrás”, implica dizer que o atual 
governo obteve grande avanço para o seu povo e que qualquer resultado que concorra para a 
mudança do governo significará retrocesso, perda de todo o progresso obtido por ele. Ao dizer 
“O Brasil não quer voltar atrás” o sujeito está silenciando outro dizer, que poderia ser “Só o PT 
pode manter o Brasil no rumo do progresso!” Observa-se, assim, que o que é silenciado também 
constitui o sentido do que é dito.
DISCURSO: AUTONOMIA DO BANCO CENTRAL
No decorrer da exibição do horário político na televisão, foi constatado por pesquisas de 
intenção de votos que a candidata Marina Silva apresentava grande crescimento na preferência 
do eleitorado brasileiro, ocupando a segunda posição, e, a partir daí, ela passou a ser o alvo 
central dos discursos da candidata do PT. Um dos principais discursos que apresentava Marina 
Silva como fator gerador de medo foi um comercial de 30 segundos que apontava a autonomia 
do Banco Central como extremamente prejudicial à autonomia do povo brasileiro.
Esse vídeo, que começou a ser veiculado no dia 09 de setembro de 2014, nos intervalos 
comerciais, mostra uma história simples. Primeiro, aparecem banqueiros felizes numa reunião. 
Em seguida, surge uma família na hora da refeição. Enquanto um locutor vai dizendo que o poder 
dos bancos aumentará por causa da proposta de Marina Silva de dar autonomia ao Banco Central, 
a comida vai sumindo dos pratos e as pessoas ficam com expressões tristes, de desolação.
Marina tem dito que, se eleita, vai fazer a autonomia do Banco Central. Parece algo dis-
tante da vida da gente, né? Parece, mas não é. Isso significaria entregar aos banqueiros 
um grande poder de decisão sobre a sua vida e de sua família. Os juros que você paga. 
Seu emprego, preços e até salário. Ou seja, os bancos assumem um poder que é do 
presidente e do Congresso, eleitos pelo povo. Você quer dar a eles esse poder?. (PRO-
PAGANDA PT, 2014).
Nesse discurso, uma proposta objetiva do programa de governo da candidata Marina, que 
é dar autonomia ao Banco Central, é utilizada para gerar medo no eleitorado brasileiro, como se 
28
observa no trecho “Isso significaria entregar aos banqueiros um grande
poder de decisão sobre a sua vida e de sua família.” Trata-se, evidentemente, de uma 
simplificação extrema de um tema complexo, cujo objetivo é colocar dúvidas nas cabeças dos 
eleitores e subtrair votos da candidata adversária.
 Transparece aqui a presença de outros discursos, numa heterogeneidade 
constitutiva. Segundo Maingueneau (2000, p.79), independentemente de qualquer marca visível 
de citação ou alusão, o discurso do outro se insere através de um debate com a alteridade e é 
sabido que a opinião do povo com relação aos bancos é de aversão ao poder que eles detêm e 
fica clara a presença desse interdiscurso em “Ou seja, os bancos assumem um poder que é do 
presidente e do Congresso, eleitos pelo povo.”
Ao promover a aproximação do povo aos supostos executivos do Banco Central, através 
da linguagem não verbal, enquanto se afirmar que o Banco Central terá poder de decisão 
diretamente sobre a vida de cada um e de sua família, o que é reforçado novamente pelas 
imagens depressivas de perda e tristeza, o impacto causado nos telespectadores é de grande 
preocupação com o resultado de sua votação.
Ao afirmar que os bancos assumirão um poder que é do povo, que agora é representado 
pelo presidente e pelo congresso, os quais atuam como defensores do povo, o sujeitodo discurso 
passa diretamente ao eleitor a responsabilidade do seu próprio futuro econômico. Ao perguntar 
“Você quer dar a eles esse poder?”, pressupõe-se que o co-- enunciador pode responder, que 
ele pode se exprimir e que o enunciador está interessado em sua posição.
DISCURSO: REDUÇÃO DA PRIORIDADE DO PRÉ-SAL
Na sequência do chamado “terrorismo eleitoral” – assim tachado por analistas políticos - 
praticado pelo PT nessa campanha à presidência, o ponto abordado foi a suposta oposição da 
candidata Marina Silva ao uso dos recursos do Pré-sal para financiar a educação.
Dessa feita, o discurso da candidata Dilma Rousseff amedronta com a possibilidade de 
redução dos investimentos nas áreas da educação e saúde, além dos empregos.
Mais uma vez, o argumento utilizado é que o programa governamental da candidata do 
PSB oferece riscos ao povo brasileiro. Novamente, em contraposição à imagem de executivos 
felizes tratando do tema petrolífero, uma professora reunida com alunos em uma mesa de 
29
estudos vê desaparecer o conteúdo de seus livros, enquanto seus semblantes se abatem e o 
locutor afirma que essa posição de Marina Silva com relação aos investimentos gerados pelos 
recursos do Pré-sal provocarão a perda de mais de um trilhão de reais que seriam investidos na 
educação, como segue:
Marina tem dito que, se eleita, vai reduzir a prioridade do pré-sal. Parece algo distante da 
vida da gente, né? Parece, mas não é. Isso significaria que a educação e a saúde pode-
riam perder um trilhão e trezentos bilhões de reais e que milhões de empregos estariam 
ameaçados em todo o país. Ou seja, os brasileiros perderiam uma oportunidade única 
de desenvolvimento. É isso que você quer para o futuro do Brasil? (PROPAGANDA PT, 
2014).
Tendo em vista que a linguagem, enquanto discurso, não é meramente um instrumento 
de comunicação, ao contrário, é muito mais um modo de produção social, em que a interação 
resulta em ação, observa-se como produção de sentido a tentativa de proximidade do sujeito do 
discurso com o interlocutor pela escolha dos elementos linguísticos utilizados.
Ao tratar da adversária usando apenas seu primeiro nome “Marina tem dito (...)”, o sujeito 
do discurso busca uma aproximação com o interlocutor, incluindo sua concorrente e ele próprio 
na comunidade do eleitor.
Ao mostrar através de números bastante representativos, “um trilhão e trezentos bilhões 
de reais e que milhões (...)”, que o prejuízo se daria nas áreas de maior interesse da população, 
que são “a educação e a saúde” e “empregos” o sentimento de medo provocado no eleitor como 
resultado de sua própria ação é comprometedor.
O uso dos enunciados interrogativos “Parece algo distante da vida da gente, né?” e “É 
isso que você quer para o futuro do Brasil?” potencializam uma atividade de envolvimento e 
engajamento do interlocutor ao problema, cujo resultado será causado somente por ele.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando, portanto, que o homem é um ser político, fundamentalmente participativo 
e transformador da sociedade em que vive e que a linguagem é o instrumento graças ao qual 
ele influencia e é influenciado, pois é através dela que ele expressa sua vontade e seus atos 
fazendo uso do discurso, este estudo permite mostrar que os aspectos linguísticos e as ideologias 
subjacentes ao enunciado do discurso são determinantes para levar o ouvinte/interlocutor a agir 
30
da forma que o sujeito do discurso propõe.
Durante a campanha eleitoral, o contato com o público alvo realiza-se, principalmente, por 
intermédio da mídia televisiva, pois é através dela que o discurso político alcança pessoas de 
todas as classes sociais e regiões do país. Dessa forma, o discurso político é construído para ir 
de encontro aos interesses do povo brasileiro, principalmente das camadas mais populares, o 
que o faz ser minuciosamente calculado, de forma a despertar a confiança e o apoio do eleitor.
É possível examinar, no corpus desta pesquisa, os mecanismos utilizados para sintonizar 
as intenções do orador com as “crenças” e “paixões” do público na produção dos discursos e, 
assim, produzir os efeitos desejados.
Conclui-se que ao ser concretizado como resposta positiva às estratégias discursivas 
do político, o voto é a comprovação do sucesso. Pode-se, então, afirmar que tanto o que foi dito 
quanto o que não foi dito “falaram” e “convenceram” o eleitor a decidir seu voto de acordo com a 
intenção do sujeito do discurso.
31
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARISTÓTELES, A Política. Tradução de Roberto Leal Ferreira – 2.ed. – São Paulo: Martins Fontes, 1998 – (Clássicos). 
São Paulo – 2002.
BRANDÃO, Helena Hathsue Nagamine. Subjetividade, argumentação, polifonia: a
propaganda da Petrobrás. São Paulo: UNESP, Imprensa Oficial, 1998.
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FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. 5 ed. São Paulo: Contexto, 2008. HJELMSLEV, Louis. 
Prolegômenos a uma teoria da linguagem. Tradução de J. Teixeira Coelho Netto. São Paulo: Perspectiva, 1975..
MAINGUENEAU, Dominique. Termos-chave da análise do discurso. Belo Horizonte:
Ed. UFMG, 1998
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de discurso: princípios e procedimentos. 4 ed. Campinas: Pontes, 2002
 . A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas: Pontes,
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PECHÊUX, Michel. O discurso: estrutura ou acontecimento. Tradução Eni Pulcinelli
Orlandi. Campinas: Pontes, 1990.
PROPAGANDA PSDB. Regina Duarte. São Paulo, 2002. Disponível em:
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PROPAGANDA PT. Fantasmas do Passado. São Paulo, 2014. Disponível em:
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prioridade do Pré-sal. São Paulo, 2021. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=HxlfjAxfNo8>. Acesso em: 14 out. 2021.
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A GESTÃO DEMOCRÁTICA: UMA VISÃO SISTÊMICA
CRISTINA APARECIDA RIBEIRO SCHUETTE
RESUMO
O tema desta pesquisa é a partir de uma visão sistêmica com podemos diferenciar a gestão democrática de ações 
democráticas dentro do espaço escolar. O presente trabalho tem como objetivo principal analisar a gestão democrática 
escolar. Os objetivos específicos são estudar os tipos de gestão na escola, compreender a gestão democrática, e 
avaliar a escola de gestão participativa com ações democráticas, enfatizando o papel do colegiado ou conselho 
escolar, a eleição para a direção da escola e a relevância do repasse financeiro. A metodologia utilizada é a revisão 
de literatura. Conclui-se que na prática a gestão democrática vem sendo desenvolvida de forma fragmentada, sem a 
participação de todos os segmentos necessários para a democracia, conforme preconiza a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação. A participação coletiva da comunidade com todos os segmentos da escola é muito importante, pois é 
através da participação que a instituição de ensino poderá render bons frutos, garantindo uma educação completa 
para a sociedade.
Palavras-Chave: Gestão; Democracia; Escola.
INTRODUÇÃO
A educação brasileira passou por diversas fases de organização do ensino nas instituições 
escolares. De uma concepção individualista, como no caso dos mestre-escola, até a chegada 
da escola instituída pela existência do diretor de ensino, passando pela supervisão escolar, os 
modos de administração de escola tiveram mudanças significativas nos seus modos constitutivos. 
Discutindo ora a organização, ora a administração escolar e a supervisão do ensino, 
chega-se ao momento de discutir o modo de governo das escolas pela via da gestão do ensino 
e da gestão escolar. Foi a perspectiva de compreender a escola como uma instituição diferente 
de todas as demais empresasque levou a administração escolar à definição da idéia de gestão 
democrática. 
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Segundo Petter (2008, p. 40), no Brasil, o modelo de gestão surge a partir dos anos 70. Em 
decorrência do descontentamento em relação ao regime militar, diversos setores da sociedade 
civil, tais como partidos políticos, sindicatos e associações cientificas, fizeram um movimento 
ascendente de reivindicações com vistas à consecução da abertura política e da democratização 
do País.
Kuenzer (2002), afirma que essas modificações que têm ocorrido no Brasil trouxeram 
novos desafios para a educação, o que por sua vez determina novas formas de relação entre o 
Estado e a sociedade gerando a organização e gestão de trabalho. 
Luck et al. (2001) afirmam que, ao longo da última década, pouco a pouco, a escola 
passa a constituir-se em importante foco da política educacional. Esses movimentos, embora 
simultâneos, são de ordem distintas e articulam-se com a reflexão acerca dos novos desafios da 
gestão educacional. 
O trabalho coletivo na escola promoverá um maior rendimento dos profissionais da 
educação, aumentando por conseqüência a qualidade do ensino, que é um bem comum. Dessa 
forma é importante compreender que a gestão é o caminho que leva à organização de um 
trabalho coletivo. 
No entendimento de Holanda (apud FERREIRA, 2003, p. 96):
A gestão é administração, é tomada de decisão, é organização, é direção. Relaciona-se 
com a atividade de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos, cumprir sua 
função, desempenhar seu papel. Constitui-se de princípios e práticas decorrentes que 
afirmam ou desafirmam os princípios que as geram. 
Entretanto, segundo Saviani (2007, p. 120), estes princípios não são intrínsecos à gestão 
(como concebia a administração clássica), mas são princípios sociais, visto que a gestão da 
educação se destina à promoção humana:
A gestão da educação é responsável por garantir a qualidade de uma “mediação no seio 
da prática social global”, que se constitui no único mecanismo de humanização do ser 
humano, que a educação, a formação humana de cidadãos. Seus princípios são os prin-
cípios da educação que a gestão assegura serem cumpridos – uma educação compro-
metida co a “sabedoria” de viver junto respeitando as diferenças, comprometida com a 
construção de um mundo mais humano e justo para todos os que nele habitam, indepen-
dentemente de raça, cor, credo ou opção de vida.
Libâneo (2008, p. 97) complementa, afirmando que:
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A organização, administração e gestão são termos aplicados aos processos organizacio-
nais, como significados muito parecidos. Para esse autor, organizar significa dispor de 
forma ordenada, articular as partes de um todo; administrar é o ato de governar, de pôr em 
prática um conjunto de normas e funções; gerir é administrar, gerenciar, dirigir. No campo 
da educação, a expressão organização escolar, termo que tradicionalmente caracteriza 
os princípios e procedimentos referentes à ação de planejar o trabalho da escola.
Portanto, no domínio escolar deve haver um planejamento incluindo conceitos de 
definições para uma gestão democrática garantindo a democracia. Conforme a (LDB 9394/96, 
art. 14), que relata a participação dos profissionais da educação e comunidade escolar: [...] “a 
administração escolar tem como objetivos essenciais planejar, organizar, dirigir e controlar os 
serviços necessários à educação. Ela inclui, portanto, no seu âmbito de ação, a organização 
escolar” (LDB apud LUCK et al., 2000, p. 39).
Desta forma, o presente trabalho tem como objetivo principal analisar a gestão democrática 
escolar. Os objetivos específicos são estudar os tipos de gestão na escola, compreender a gestão 
democrática, e avaliar a escola de gestão participativa com ações democráticas, enfatizando o 
papel do colegiado ou conselho escolar, a eleição para a direção da escola e a relevância do 
repasse financeiro. 
O método escolhido para a elaboração deste trabalho é a revisão de literatura. Segundo 
Marconi e Lakatos (2001, p. 57), “a bibliografia pertinente oferece meios para definir, resolver, 
não somente problemas já conhecidos, como também explorar novas áreas, onde os problemas 
ainda não se cristalizaram suficientemente”. Desta forma, a pesquisa bibliográfica foi feita através 
do estudo teórico em livros, revistas e artigos concernentes à temática.
GESTÃO DEMOCRÁTICA
Segundo Libâneo (2003, p. 318), o termo gestão com enfoque educacional poderia ser 
definido da seguinte maneira:
A gestão é, pois, a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir 
os objetivos da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-
-administrativos. Há várias concepções e modalidades de gestão: centralizada, colegiada, 
participativa, co-gestão. 
Neste sentido, é possível encontrar, de acordo com o autor, algumas ideias que orientam 
as diferentes concepções de gestão:
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As concepções de gestão escolar refletem diferentes posições políticas e pareceres acer-
ca do papel das pessoas na sociedade. Portanto, o modo pela qual uma escola se orga-
niza e se estrutura tem dimensão pedagógica, pois tem que ver com os objetivos mais 
amplos da instituição relacionados a seu compromisso com a conversação ou com a 
transformação social. (LIBÂNEO, 2003, p. 325)
Assim, segundo Libâneo (2003), a gestão escolar é a forma que é concebida, gerada, 
produzida, inventada, engendrada, criada e imaginada a instituição pública ou privada onde se 
ministra, sistematicamente, o ensino coletivo, fornecendo e produzindo conteúdo. Com isso a 
escola deve estar bem organizada para receber a sociedade e buscar cumprir sua função de 
socializar os conhecimentos, além de formar valores e atitudes.
Libâneo (2003), ao discutir a temática, apresenta quatro concepções de gestão escolar 
que orientam a organização da escola. São elas:
1) A concepção técnica-cientifica, baseia-se na hierarquia de cargos e de funções, nas 
regras e nos procedimentos administrativos, para a racionalização do trabalho e a eficiên-
cia dos serviços escolares;
2) A concepção autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, na ausência de 
direção centralizada e na acentuação da participação direta e por igual de todos os mem-
bros da instituição;
3) A concepção interpretativa considera como elemento prioritário na análise dos proces-
sos de organização e gestão os significados subjetivos, as intenções e a interação das 
pessoas;
4) A concepção democrático-participatica baseia-se na relação orgânica entre a direção 
e a participação dos membros da equipe. (LIBÂNEO, 2003, p. 324).
No entanto, segundo Camargo (2006), é fundamental compreender a Concepção 
Democrática Participativa, pois a participação é um meio de assegurar a gestão democrática da 
escola, em que todos os envolvidos compartilham com o desenvolvimento escolar, como corpo 
docente, alunos, funcionários ou pais.
A esse respeito, o autor discute:
A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática, possibilitando o 
envolvimento de todos os integrantes da escola no processo de tomada de decisões e no 
funcionamento da organização escolar. A participação proporciona melhor conhecimento 
dos objetivos e das metas da escola, de sua estrutura organizacional e de sua dinâmica, 
de suas relações com a comunidade, e propicia um clima de trabalho favorável a maior 
aproximação entre professores, alunos e pais. (LIBÂNEO, 2003, p. 328)
Ainda ampliando a discussão, o autor acrescenta que o conceito de participação se 
fundamenta no princípio da autonomia:
A participação significa, portanto, a intervenção dos profissionais da educação e dos 
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usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há dois sentidos de participação articulados 
entre si: a) a de caráter mais interno, como meio de conquista da autonomia da escola, 
dos professores, dos alunos, constituindo prática formativa, isto é, elemento pedagógico, 
curricular, organizacional; b) a de carátermais externo, em que os profissionais da escola, 
alunos e pais compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de decisão. 
(LIBÂNEO, 2003, p. 329)
No primeiro sentido, a instituição recebe a colaboração dos próprios docentes e 
educandos para atingir objetivos da escola. Isso significa que a comunidade escolar planeja as 
ações educativas com intuito de atender suas finalidades educacionais. No segundo sentido, por 
meio da colaboração de participação da comunidade, a escola deixa de ser um lugar fechado e 
separado e conquista o status de ter a capacidade de interação social com os demais educadores 
da instituição que são a família e a sociedade. (apud ACÚRCIO, 2004)
Tomando como base, as discussões feitas pelo autor, deve-se lembrar que não é só 
apenas a participação que pode oferecer uma qualidade melhor de ensino, pois ela se constitui 
apenas como um meio democraticamente de ter uma qualidade melhor no processo de ensino 
e aprendizagem. 
A participação necessita da colaboração dos dirigentes para que possa ter uma gestão 
democrática que promova a gestão da participação:
(...) o princípio participativo não esgota as ações necessárias para assegurar a qualidade 
de ensino. Tanto quanto o processo organizacional, e como um de seus elementos, a 
participação é apenas um meio de alcançar melhor e mais democraticamente os objetivos 
da escola, os quais se localizam na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. 
Em razão disso, a participação necessita do contraponto da direção, outro conceito im-
portante da gestão democrática, que visa promover a gestão da participação. (LIBÂNEO, 
2003, p. 330)
A participação é um dos elementos da democracia e, de acordo com Bobbio (1986 apud 
FERREIRA, 2003, p. 24):
A democracia é caracterizada como um conjunto de regras de procedimentos para a for-
mação de decisões coletivas, em que está prevista e facilitada à participação mais ampla 
possível dos interessados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo buscou compreender aspectos da gestão democrática escolar. O Plano 
de Desenvolvimento da Educação (PDE) é uma peça primordial para o funcionamento e o 
desenvolvimento da escola. Com o PDE elaborado coletivamente através do conselho escolar, 
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a escola terá uma proposta de educação mais adequada para oferecer para os alunos e para 
a comunidade, pois tem como ponto de partida as necessidades e anseios da comunidade, o 
que também ajudará ter um ambiente melhor para o desenvolvimento do ensino oferecido pelas 
escolas.
O planejamento do PDE deve ser feito através da ajuda de todos os segmentos da escola, 
do diretor ao professor, do aluno aos pais. Sendo assim, com a participação coletiva de todos, as 
escolas exercitam a democracia. Através da participação, todas as prioridades e metas poderão 
ser alcançadas, seja em infraestrutura ou em materiais pedagógicos.
O Conselho Deliberativo da Comunidade da Escola deve participar das decisões da 
gestão, através da comunidade, gerando um clima favorável entre gestores e comunidade.
Quanto ao repasse financeiro para as escolas, este deve ser realmente bem distribuído, 
para estar sempre suprindo a demanda de alunos, profissionais de ensino e funcionários. Cabe 
à União a distribuição de recursos suficientes para o crescimento do ensino, para que os alunos 
e a comunidade possam estar usufruindo dos mesmos.
Porém, segundo a literatura pesquisada, na prática a gestão democrática vem sendo 
desenvolvida de forma fragmentada, sem a participação de todos os segmentos necessários 
para a democracia, conforme preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A participação 
coletiva da comunidade com todos os segmentos da escola é muito importante, pois é através 
da participação que a instituição de ensino poderá render bons frutos, garantindo uma educação 
completa para a sociedade.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2003.
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O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS E CRIATIVAS NA ALFABETIZAÇÃO
DEBORAH CRISTINA CONCEIÇÃO PAIVA
RESUMO
O presente artigo descreve sobre o que são as metodologias ativas, e como trabalhar de forma criativa na 
alfabetização, alguns alunos ao descobrirem que irão aprender a ler e escrever, já se sentem empolgados, pois 
é uma maneira que facilita a comunicação e a imersão em um universo totalmente mais amplo, e repleto de 
informações importantes, cabe ao docente trabalhar essa curiosidade e expandir, para que não ocorra a evasão 
escolar futuramente. As metodologias ativas é uma das diversas maneiras que o docente tem para lecionar, desta 
maneira ele pensa no aluno e considera toda a sua trajetória e conhecimentos prévios para que possa auxiliar no 
processo de alfabetização. 
Palavras – Chaves: Alfabetização; Metodologias ativas; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O presente artigo visa abordar sobre as metodologias ativadas numa perspectiva geral 
sobre a importância de se quebrar as barreiras com o tradicionalismo, e trabalhar a criatividade 
na educação. 
Trabalhando em pensamentos de autores como Paulo Freire, Magda Soares, Vanessa 
Fulaneti Almeida, Neusi Berbel, Roxane Rojo, entre outros, patronos que defendem a educação. 
Nossa educação sempre esteve precária, e nosso processo de alfabetização sempre foi 
escasso, perdemos muitos alunos, o abandono escolar ainda é difícil de se combater. 
A taxa de analfabetismo no Brasil passou de 6,8%, em 2018, para 6,6%, em 2019, de 
acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) Contínua Educação, 
divulgada hoje (15). Apesar da queda, que representa cerca de 200 mil pessoas, o Brasil tem 
ainda 11 milhões de analfabetos. São pessoas de 15 anos ou mais que, pelos critérios do Instituto 
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Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), não são capazes de ler e escrever nem ao menos 
um bilhete simples. 
Estamos em uma época em que saber ler e escrever são mais que