APOSTILA-COMPLETA-DIDÁTICA-

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
DIDÁTICA
GUARULHOS – SP
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	4
INTRODUÇÃO À DIDÁTICA	5
A DIDÁTICA E A SUA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA: UMA ABORDAGEM SOBRE O ONTEM E O HOJE NA ARTE DE ENSINAR	7
A trajetória histórica da didática: pressupostos teóricos, filosóficos e sociais	7
O processo histórico da didática no Brasil	10
Principais marcos históricos que foram fundamentais na constituição da didática	12
Mudanças e avanços da didática na atualidade	16
DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: LIBERAIS E PROGRESSISTAS	20
A pedagogia liberal e suas ramificações	20
Tendência pedagógica liberal tradicional	22
Tendência pedagógica liberal renovada progressivista	23
Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva	23
4.1.3 Tendência pedagógica liberal tecnicista	24
A pedagogia progressista e suas tendências	25
Tendência pedagógica progressista libertadora	26
Tendência pedagógica progressista libertária	27
Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos	27
As teorias pedagógicas e a escola atual	28
ENSINO E APRENDIZAGEM: DOIS PROCESSOS BÁSICOS DA DIDÁTICA	33
O conceito de ensino	33
O conceito de aprendizagem	37
Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem	41
As	abordagens metodológicas e os métodos no processo de ensino- aprendizagem	45
Metodologias e recursos materiais: as contribuições das TIC’s	51
DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR	53
A importância da didática na formação de professores	53
A formação continuada na área da didática como uma necessidade docente	58
Os espaços coletivos escolares como espaços privilegiados para o debate sobre a didática	64
O COTIDIANO ESCOLAR E SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS	71
O cotidiano escolar para além da sala de aula e do espaço físico	71
Os elementos constitutivos da aula e suas relações	76
A importância da organização do trabalho do professor em sala de aula para a aprendizagem dos alunos	83
A DIDÁTICA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES	88
A didática existente e a atuação do pedagogo em espaços não escolares	88
As relações entre o pensamento de Paulo Freire e a prática de ensino em espaços não escolares	93
A didática utilizada na prática de ensino em espaços escolares e não escolares	97
REFERÊNCIAS	100
1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
100
2 INTRODUÇÃO À DIDÁTICA
A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino e seus elementos e propõe alcançar os fins relacionados à aprendizagem. A Didática diz respeito à prática pedagógica, ao fazer cotidiano da atividade docente. A organização do ensino é, portanto, o compromisso número um da Didática. Refere-se ao planejamento e aos seus elementos, tais como: o conteúdo, os objetivos, a metodologia, os recursos, a avaliação.
A Didática é uma disciplina teórico-prática que pretende subsidiar o professor “em todos os elementos constitutivos da dinâmica escolar, quais sejam: a reflexão pedagógica necessária à implementação de um projeto educativo, com suas concepções explicitadas através de seus planejamentos e efetivadas através de sua dinâmica cotidiana” (MELO; URBANETZ, 2008, p.152).
Preocupa-se, ainda, com a relação entre professores e alunos, pois a atividade educativa é, fundamentalmente, uma relação entre seres humanos, objetivando a plena humanização dos sujeitos envolvidos. A Didática, consequentemente, trata da vida prática e das relações reais próprias aos espaços educativos, especialmente à sala de aula.
Para José Carlos Libâneo, a Didática é uma disciplina pedagógica que estuda os objetos, as condições do processo de ensino, os meios e o cenário educacional. Porque os conteúdos da disciplina de ensino decorrem da ciência que lhes servem de base. A disciplina de ensino implica numa seleção de conhecimentos pautada por critérios pedagógicos e didáticos; do mesmo modo, os métodos da ciência e os métodos de ensino são conexos, não idênticos, porque a atividade de ensino implica uma relação pedagógica que lhe é peculiar, distinguindo-se daquela que ocorre na atividade científica (LIBÂNEO, 1994).
A didática é a organização do processo de socialização realizado no contexto escolar, por meio do emprego de métodos e técnicas que norteiam a prática de ensino do professor.
Fonte de: sagahcm.sagah.com.br
O ensino está associado ao processo de transmissão de saberes, cabe à Didática adequar os elementos do planejamento de ensino e os procedimentos e técnicas necessários para ensinar. Não basta conhecer bem a ciência, nem os conhecimentos a serem transmitidos, porque o método de ensino decorre do conteúdo e da forma de investigação da ciência que é ensinada. Esta posição mostra um reducionismo do campo de estudos da Didática, tomando-a como disciplina prescritiva de métodos e técnicas.
Segundo Hoauiss (2001, p. 22), didática pode ser definida como “parte da Pedagogia que trata dos princípios científicos que direcionam a atividade educativa, com o objetivo de torná-la mais eficiente”. Deste modo, a Pedagogia é vista como a ciência e a arte da educação, enquanto que a Didática pode ser definida como a arte e a ciência do ensino.
O professor deve aprender a lidar com a subjetividade humana, sua linguagem, percepções e prática de vida. Sem esta noção, torna-se inábil para desenvolver didáticas articuladas e contextualizadas com os problemas, desafios, questões relacionadas aos conteúdos e condições para se conseguir uma aprendizagem significativa. A metodologia do ensino é uma questão metodológica e também a inserção do professor na prática escolar, mediante a pesquisa ação.
3 A	DIDÁTICA	E	A	SUA	CONTEXTUALIZAÇÃO	HISTÓRICA:	UMA ABORDAGEM SOBRE O ONTEM E O HOJE NA ARTE DE ENSINAR
3.1 A trajetória histórica da didática: pressupostos teóricos, filosóficos e sociais
Não é incomum ouvirmos, quando o assunto é escola ou educação, falas como “esse professor sabe muito, mas não sabe ensinar”, ou “essa professora não tem didática”, ou ainda “a didática desse professor é muito ruim”. São inúmeras as expressões relacionadas às práticas da sala de aula e que reafirmam a sua importância e necessidade para o processo de construção do conhecimento. É nesse cenário que emerge a didática como o caminho para o saber, ou seja, a consumação da teorização.
Vale ressaltar que a palavra didática surge do grego “didaktiké”, com o abrangente significado de “a arte de ensinar tudo a todos”. O termo foi empregado pela primeira vez por Ratke, em 1629, e por Comenius, em 1657. Foi a partir de Comenius que a didática ganhou força e notoriedade.
Também foi o grande pensador Comenius quem escreveu, entre diversas outras obras, a Didática Magna, uma das mais importantes escritas do cenário educacional mundial. Portanto, ele trouxe a prática do ensinar-aprender como pauta fundamental para esse contexto. Assim, imaginou ter descoberto um método eficaz para se chegar à aprendizagem, de modo ágil e prazeroso. Comenius (2001, p. 13) ressalta que:
Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo para obter resultados; de ensinar de modo fácil, portanto sem que docentese discentes se molestem ou enfadem, mas ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo sólido, não superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, a piedade mais profunda.
No século XVIII, surgiu outro importante expoente que trouxe conhecimentos revolucionários para a didática: Rousseau. Ele não pode ser considerado um sistematizador da educação, mas a sua obra apresenta algo que se tornaria fundamental para compreender melhor os processos de ensino-aprendizagem: um novo e inovador conceito de infância. Rousseau surgiu como um continuador das
ideias dos didatas; porém, com os seus estudos e pesquisas, certamente deu um passo muito mais além, colocando em evidência a condição do ser criança. Assim, transformou o que era método em um processo natural, que aconteceria de maneira tranquila, sem excessos, sem livros e sem nenhuma pressa.
Na tentativa de percorrer o conceito e o histórico da didática, é imprescindível considerar os aspectos políticos, sociais e culturais, bem como as percepções e construções de alguns pensadores e pensadoras a respeito desse conceito em diferentes momentos da história. Inicialmente, Pestalozzi (1826), em seus escritos e na sua atuação, deu dimensões sociais à problemática educacional. O aspecto metodológico da didática encontra-se sobretudo em princípios, e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento harmônico do aluno.
Para Candau (1986, p. 12), “[...] didática deve ser compreendida como reflexão sistemática em busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica”. Nessa perspectiva, pode-se dizer que ela compõe a pedagogia. Outro importante autor que traduz, no decorrer da história, a sua percepção sobre a didática é Libâneo (1992, p. 26):
A didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. Segundo essa ideia, a ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecendo os vínculos entre o ensino e a aprendizagem.
De acordo com Masetto (1997), vemos em ensinar, instruir, fazer aprender uma reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece na escola (na aula), buscando alternativas para os problemas da prática pedagógica, portanto, tentativas de aproximação ao sentido da didática. Nesse cenário, é possível perceber que o processo de reflexão sistemática visa ao estudo das teorias de ensino e de aprendizagem associadas ao processo educativo realizado no contexto escolar (escola e sala de aula), bem como aos resultados obtidos, em busca de alternativas da teoria e da prática. Como processo de ensino- aprendizagem, atua em três dimensões: a humana, a político-social e a técnica.
Para Anastasiou e Pimenta (2002), a didática é vista como uma ação de ensinar que está inteiramente ligada às relações entre os mais velhos e os mais jovens, entre crianças e adultos, na família e nos demais espaços sociais e públicos. Já para Martins (2008), a didática é a disciplina que busca compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações, para intervir nele e reorientá-lo na direção política almejada. Portanto, a didática recebe influências dos direcionamentos políticos, mas tem o poder de atuar sobre eles.
Fonte de: www.construindohistoriahoje.com
Por fim, Morandi (2008), apoiado em Chavellard, afirma que a didática descreve as modalidades do trabalho pedagógico sobre e com o saber. Esse trabalho transforma um objeto-saber a ser ensinado em um objeto de ensino.
Considerando as diferentes concepções defendidas por esses e diversos outros autores e autoras, encontramos na história da educação períodos históricos nos quais emergiram novas tendências educacionais, que foram se sustentando e se materializando como importantes correntes didático-pedagógicas. Entre elas, destacam-se a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, a pedagogia tecnicista e a pedagogia crítica.
Nessa perspectiva, para pensarmos as novas práticas educativas e para vislumbrarmos as novas possibilidades didático-pedagógicas, é fundamental que façamos um paralelo da didática com essas teorias. Dessa forma, trazer as diferentes concepções e os períodos históricos nos ajuda a perceber os processos
de mudanças e transformações, bem como todos os atravessadores que influenciaram, e influenciam a educação e a didática.
É fundamental, também, problematizar todas essas teorias de modo a refletir sobre a necessidade de diálogo entre elas. Ainda, é importante termos a possibilidade de visualizar as tantas oportunidades de apoio e intervenção ao sujeito no processo de ensino-aprendizagem, inclusive às crianças.
3.2 O processo histórico da didática no Brasil
Uma breve retomada histórica da Didática nos ajuda a entender as circunstâncias que cercam esse ocultamento a que se refere André (2008). Tomando por base alguns estudos (CANDAU, 1983, 1988; MARTINS, 2008; OLIVEIRA, 1998, 1992; PIMENTA, 1997; VEIGA, 1989), pode-se afirmar que a
Didática passou a ser fortemente contestada a partir dos anos de 1970, com a crítica às perspectivas escolanovista e tecnicista, denunciando a pseudoneutralidade do técnico e enfatizando a necessidade de se pensar a prática pedagógica como prática social.
O campo da Didática que, até então, se forjava pela via de uma produção de natureza eminentemente técnica e prescritiva, experimentou uma fase de críticas contundentes, apontando, inclusive para a sua negação. Com a emergência de um novo pensamento pedagógico, a Didática instrumental é posta em questão.
Compreende-se que, a partir da década de 1980 e mais enfaticamente nos anos 1990, foi iniciada uma nova fase na educação, com a perspectiva de uma ruptura que favorecesse a urgência em interpretar e compreender a dinâmica de ensino-aprendizagem em sua vasta dimensão, integrando ainda os seguintes aspectos: técnico, humano e político. Vale ressaltar que esse movimento teve estreita relação com a modificação da perspectiva nos estudos sobre o currículo (especialmente nos Estados Unidos e na Europa).
O currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram as relações entre a sociedade e a escola, assim como entre os saberes, as práticas socialmente construídas e os conhecimentos escolares. Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras, os
conhecimentos escolares provêm de saberes e de conhecimentos socialmente produzidos nos diversos espaços de referência do currículo.
De acordo com Moreira e Silva (2001, p. 7), “[...] o currículo é considerado um artefato social e cultural. O currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particula-res”. Por artefato social e cultural, podemos entender algo construído pelas pessoas a partir de suas relações e da interação com os seus grupos sociais e culturais. A escola, nesse aspecto, exerce forte contribuição para a construção da identidade, o que demonstra como as discussões em torno do currículo escolar são pertinentes.
Desse modo, é de máxima importância que você compreenda o processo ocorrido na segunda metade do século XX, que reflete na prática de ensino dos docentes até os dias atuais. Entre 1960 e 1970, eram sinônimos de qualidade na prática de ensino:
· abordagem tecnicista;
· construção de planejamentos rígidos;
· domínio de sala de aula;
· enorme valorização das técnicas;
· valorização enfática nos recursos didáticos, etc.
Em 1980, ocorreu o grande marco no desenvolvimento da didática:
· ocasião do Encontro de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE;
· enorme produção acadêmica;
· professores discutindo a sua própria prática;
· o aluno é visto como um ser historicamente concebido, etc.
De 1990 até os dias atuais, o processo didático e a prática de ensino- aprendizagem se fortalecem:
· a didática passa a ser tema de interesse de grandes pesquisas;· busca-se a compreensão do cotidiano e do fazer pedagógico;
· o professor é visto como agente reflexivo, pesquisador e transformador;
· a didática é assumida como disciplina prática, etc.
Enfim, a didática e tudo o mais que a atravessa, busca a compreensão, a análise e o entendimento dos fatos associados ao campo dos conhecimentos pedagógicos. Assim, no decorrer da história, vai-se ampliando e transformando, dadas as inúmeras pesquisas e os mais diversos pensadores, que se debruçam a discutir, problematizar e levantar novas formas de ensinar e aprender.
3.3 Principais marcos históricos que foram fundamentais na constituição da didática
A didática se manifesta nas práticas sociais de várias maneiras: enquanto disciplina, enquanto campo do conhecimento, enquanto ação humana, enquanto organização institucional, etc.
De acordo com Araújo (2008), como disciplina, a didática é desenvolvida em cursos de graduação, licenciaturas e cursos de formação de professores, de modo a oferecer as ferramentas teórico-práticas necessárias para que o futuro docente possa lecionar em sala de aula. Enquanto área do conhecimento, aponta os grupos que pesquisam a didática e constroem saberes específicos nessa área. Como ação humana, expressa a preocupação dos seres humanos em preparar o ensino, organizar as aulas, escolher as metodologias próprias para ensinar determinado conteúdo. Como organização institucional, busca técnicas e metodologias que organizem os processos institucionais de ensino-aprendizagem, para que estes favoreçam o processo de construção do conhecimento.
Para compreender os principais marcos históricos que foram fundamentais na constituição da didática, é necessário compreender que, embora muitos filósofos tenham se debruçado sobre a educação de modo geral, foi a partir do século XII que surgiram os primeiros tratados sistemáticos sobre os processos de ensinar e aprender. São exemplos marcantes, apontados por Araújo (2008):
· Eruditio didascalia, de Hugo de San Victor, no século XII;
· De disciplinis, de Juan Luis Vives, no século XVI;
· Aporiam didactici principio, de Wolfgang Ratke, no século XVII.
Certamente, todas essas obras foram fundamentais para as compreensões, mudanças e evoluções em suas respectivas épocas. Contudo, é preciso reafirmar que nenhuma delas apresenta tanta notoriedade e grandiosidade como a Didáctica Magna, de Jan Amós Comenius, publicada em 1657. Tanta repercussão possivelmente se deve pela complexidade e pela audácia da proposta, apresentada ali como o tratado que propunha ensinar tudo a todos.
Em seus estudos, Comenius traça reflexões sobre a divisão social do trabalho, que vai se tornando forte característica de seu tempo. Para ele, foram quatro as modalidades de escolas: a escola do regaço materno, a escola da língua nacional, a escola latina e a academia ou universidade.
Jan Amos Comenius
Fonte de: www.infoescola.com
Outro aspecto que, sem dúvida, precisa estar listado como um marco histórico na constituição da didática refere-se às teorizações de Rousseau. O pensador ajudou a desenhar o caminho da didática de modo marcante, apresentando algo que influenciaria todos os estudos subsequentes. A valorização da infância por ele defendida está carregada de consequências para a pesquisa e a ação pedagógica, mas estas vão ainda aguardar mais de um século para se concretizarem.
Enquanto Comenius, ao seguir as "pegadas da natureza", pensava em "domar as paixões das crianças", Rousseau partiu da premissa da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade. É em sua obra O Contrato Social que ele discute a reforma da sociedade, tão necessária quanto a reforma da educação. Foi por essa vertente de seu pensamento que participou da renovação ideológica que precedeu à Revolução Francesa. Para Damis (1988, 1988, p. 13):
Há uma evolução da Didática em paralelo com a história da educação, visto que, desde os jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey, Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre outros, a educação escolar percorreu um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prática. Vivenciada através de uma prática social específica, a pedagogia, esta educação organizou o processo de ensinar-aprender através da relação professor aluno e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar (transmitir- assimilar) o saber erudito produzido pela humanidade.
Observa-se que, desse modo, a educação foi ganhando forças, e a pedagogia foi se sustentando como ciência particular, desvinculando-se aos poucos da filosofia e da teologia e se reafirmando no cenário educacional. As histórias da pedagogia e da didática se misturam no tempo. Em alguns momentos, ao resgatarmos os estudos que compõem a história da pedagogia, muitas vezes nos referimos a teólogos e filósofos, entre outros. Algo similar acontece quando contamos a história da didática.
Foram muitos os marcos históricos que contribuíram para que a didática evoluísse e chegasse onde chegou. Destacam-se os seguintes nomes:
· Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador que procurou interpretar essas aspirações, propondo uma concepção nova do ensino, com base nas necessidades e nos interesses imediatos da criança.
· Henrique Pestalozzi (1746–1827) deu grande importância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas.
· Johann Friedrich Herbart (1766–1841) foi um pedagogo alemão com grande influência e relevância na didática e na prática docente. Para ele, o fim da educação é a moralidade; a instrução é introduzir ideias corretas na mente do homem.
· Diesterweg (1790–1866), um didata alemão, estudou e pesquisou sobre o desenvolvimento do professor.
· John Dewey (1859–1952) foi um destacado representante de uma das tendências do pragmatismo didático. Na didática, a sua maior contribuição está no ensino laboral e na relação do ensino com a vida.
· Paulo Freire (1921–1997) é sem dúvida um dos maiores pedagogos do século XX. Como aconteceu em outras épocas, grandes pedagogos se converterem também em grades didatas, ou ainda, grandes didatas se tornaram grandes pedagogos.
Enfim, é preciso ressaltar que a didática, desde a sua origem, como qualquer outra ciência particular, estuda e pesquisa o seu próprio objeto e, dentro dele, o campo de ação. No decorrer da história, muitos foram os estudos e as pesquisas que se instituíram como marcos evolutivos e contribuíram para a ampliação, renovação e o alcance dos processos didáticos, bem como das transformações da educação.
3.4 Mudanças e avanços da didática na atualidade
Para falarmos das transformações e dos avanços da didática na contemporaneidade, é fundamental considerarmos o fato de que, com a redemocratização do Brasil, passou a ser necessária uma formação diferenciada do corpo docente. Portanto, passou-se a buscar a formação política do professor, percebendo a educação como ato político e social. Nesse novo cenário da educação e da didática, o professor passou a ser visto como agente intelectual transformador, cujo trabalho deveria ser orientado por determinada ética valorativa e cuja a prática precisaria ser abrangente e eficaz.
Pensar na didática para a atualidade requer pensar nos diferentes movimentos que a sociedade produz e nas diversas demandas que emergem a todo tempo. Requer também compreender as muitas dimensões que atravessam os sujeitos e, ainda, os múltiplos contextos nos quais eles estão inseridos. São características dos novos tempos o ensino-aprendizagem e a prática educativa vistos como prática social; nesses aspectos, a didática precisa se reinventar e propor novos alcances, novas propostas e novos vieses.
Em um novo cenário, a didática é convocada a debater a formação dos professores, com questões que giram em torno da discussão sobre como se ensina a ensinar, ou mesmo sobre quais são os saberes necessários ao exercício da docência. Nessa perspectiva, é importante considerar o que diz Marin, Penna e Rodrigues (2012):
A Didática não é um receituário que deve informar a prática de ensino, mas uma área de conhecimento paraa compreensão dessa prática, valendo-se da teoria como hipóteses de análise e compreensão. Trata-se de compreender as situações de ensino, não para prescrever a prática, mas para ampliar o domínio sobre ela, e assim contribuir nos processos de formação dos professores em todos os âmbitos.
Hoje, no processo educacional, o professor não é mais o eixo da ação educativa, como se pensava anos atrás. Concebe-se o educando na contemporaneidade como ser ativo, procedente das experiências vivenciadas em seus múltiplos aspectos de conhecimento, tornando-se assim o centro da prática pedagógica. Ao professor cabe o papel de mediar a cultura elaborada.
Em suma, o ensino-aprendizagem é uma atividade dinâmica e criativa, um acontecimento eminente, interpessoal e social, que ocorre na mobilização mental da subjetividade e da experiência sociocultural concreta, como sugere Libâneo (1992). Na perspectiva de pensar os processos inovadores da didática na atualidade, emerge uma proposta que tem se firmado cada vez mais como transformadora e eficaz junto à prática docente e à construção do conhecimento: são as metodologias ativas.
As metodologias ativas se configuram como uma inovadora prática docente, a qual consiste em um processo amplo que possui como principal característica a inserção do estudante como agente principal e responsável pela sua aprendizagem. É necessário ressaltar que o processo de construção do conhecimento, devido a diversos fatores (como a agilidade na produção de conhecimento, a provisoriedade das verdades construídas no saber científico e, principalmente, a facilidade de acesso à vasta gama de informação), deixou de ser baseado na mera transmissão de conhecimentos.
Nesse contexto, as metodologias ativas surgem como proposta para focar o processo de ensino-aprendizagem na busca da participação ativa de todos os envolvidos, centrados na realidade em que estão inseridos. O estudante torna-se protagonista no processo de construção de seu conhecimento, sendo responsável por sua trajetória e pelo alcance de seus objetivos. Assim, ele deve ser capaz de autogerenciar e autogovernar o seu processo de formação.
Os avanços na área da didática têm contribuído muito para a transformação do currículo escolar. Este, por sua vez, para ser eficaz e ter qualidade, deve possibilitar a formação continuada dos professores, perceber o aluno como principal agente no processo de aprendizagem e fazer uso inteligente das novas tecnologias. Além disso, deve estimular a utilização de metodologias que sejam significativas e que alcancem os diferentes tipos de alunos, de modo a proporcionar a participação destes como sujeitos do processo educativo.
De acordo com Vygotsky (1998), o aprendizado acontece a partir de duas variáveis: o processo e o produto. O processo se trata daquilo que o aluno já conhece, e o produto é o que o aluno já possui mais os conteúdos ensinados pelo professor que se transformam em novos conceitos.
Não basta incluir algumas aulas de informática e vídeo, é preciso criar situações de aprendizagem em que o aluno construa autonomia e motivação na sua utilização. Finalmente, para que isso seja possível, é necessário um planejamento de ensino que una os profissionais da educação nesse processo (professores, coordenadores, agentes educacionais, diretores), ou seja, um trabalho em equipe. Assim se compreendem as novas propostas didáticas e se constrói uma educação para os novos tempos.
4 DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: LIBERAIS E PROGRESSISTAS
Pensar sobre a escola é entender que em seu meio estarão sendo preparados estudantes para conviver bem em sociedade, apropriando-se das produções da cultura humana e das condições necessárias para atuar no mercado de trabalho e exercer a sua cidadania. Para atingir tais objetivos educacionais, pode- se considerar que as aptidões individuais desses alunos são determinantes para o seu desempenho escolar, ou, ainda, que possam existir outros fatores intervenientes nesse processo, como a classe social a que eles pertencem ou quaisquer outros tipos de desigualdade que venham a enfrentar.
4.1 A pedagogia liberal e suas ramificações
Com o tempo, as ideias sobre a finalidade da escola e as concepções de aluno e de professor passaram por mudanças e se reconfiguraram, seguindo as tendências presentes em cada período histórico. Isso se deve ao fato de que, de acordo com as tendências e a presença de determinadas teorizações em cada período histórico, as práticas escolares materializam-se de formas diferenciadas. Entende-se por tendência pedagógica “[...] as diversas teorias filosóficas que pretenderam dar conta da compreensão e da orientação da prática educacional em diversos momentos e circunstâncias da história humana” (LUCKESI, 1994, p. 53).
Você com certeza já deve ter ouvido inúmeros comentários e até mesmo críticas a respeito da escola “tradicional”, não é mesmo? Ou deve ter manifestado interesse sobre escolas diferentes, consideradas de vanguarda. Mas o que seria uma escola tradicional? O que a diferenciaria das demais? Essas perguntas serão respondidas à medida que aprendermos um pouco sobre a chamada pedagogia liberal.
Uma das principais características da pedagogia liberal é a ênfase que coloca nas aptidões individuais dos estudantes para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra. Nessa perspectiva, o aluno é visto, prioritariamente, de forma individual e independente do seu contexto. Dessa forma, são minimizados os aspectos que compõem a realidade social do aluno, e enfatizam-se os conhecimentos e conteúdos a serem transmitidos pelo professor, que protagoniza o
processo de ensino. Cabe ao aluno receber as explicações e, a partir de suas capacidades, aprender como portar-se e ocupar, assim, os papéis destinados a ele na vida social.
Embora possamos entender que a nossa sociedade atualmente valoriza muito os conhecimentos adquiridos via educação formal, que ocorre na escola, a grande crítica que alguns autores apresentam à pedagogia liberal é justamente o fato de não discutir ou considerar que outros fatores possam intervir na educação escolar, como a classe social à qual o aluno pertence ou os diferentes aspectos da desigualdade que podem existir entre os diversos estudantes da escola. Ao referir- se à pedagogia liberal, Libâneo (2002, p. 21), comenta que, no interior da escola:
[...] os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classe, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições [...].
Em outras palavras, o autor chama a atenção para a necessidade de refletir, a partir de sua análise sobre a pedagogia liberal, se as condições a partir das quais os estudantes se apresentam às escolas seriam as mesmas, mesmo existindo igualdade de oportunidades ou de acesso à educação. Ainda, provoca a pensar sobre o fato de existirem escolas mais bem-estruturadas, com mais recursos, professores mais bem-preparados e até mesmo valorizados, e currículos de maior qualidade.
Dentro do espectro da pedagogia liberal, encontramos quatro subclassificações (LIBÂNEO, 2002):
· tendência pedagógica liberal tradicional;
· tendência pedagógica liberal renovada progressista;
· tendência pedagógica liberal renovada não diretiva;
· tendência pedagógica liberal tecnicista.
Vamos agora conhecer o que constitui cada uma dessas classificações propostas pela pedagogia liberal. Ao realizar a leitura, procure imaginar o seu tempo de escola e perceba se já vivenciou alguma dessas características e desses modos de atuar por parte de seus professores e gestores escolares.
4.1.1 Tendência pedagógica liberal tradicional
Essa tendência pedagógica é a mais antiga que vamos encontrar no Brasil, pois remete à sua colonização inicial. Queiroz e Moita (2007, p. 3) comentam que “[...] a tendência tradicional está no Brasil, desde os padres jesuítas. O principalobjetivo da escola era preparar os alunos para assumirem papéis na sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos burgueses”.
Algumas características compõem o que se denomina como pedagogia liberal. Segundo Libâneo (2002), uma delas é o distanciamento do cotidiano dos alunos e de sua realidade social, nos aspectos que se referem aos conteúdos a serem ensinados e às técnicas e metodologias didáticas a serem colocadas em prática. Outra característica marcante é a relação entre o professor e o aluno: existe a “[...] predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual” (LIBÂNEO, 2002, p. 22).
Então, o professor transmite os conteúdos, que representam as verdades que devem ser aprendidas; o aluno, passivamente, deverá absorvê-los. Caso esse processo não seja bem resolvido, usa-se a disciplina para corrigir possíveis condutas estudantis, que se desviem do que foi estabelecido, fazendo com que impere o silêncio e a ordem em sala de aula.
4.1.2 Tendência pedagógica liberal renovada progressivista
A tendência pedagógica renovada é fruto do Movimento da Escola Nova, iniciado na Europa, que procurou “[...] mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de ‘escola ativa’” (LUZURIAGA, 1984, p. 227). Esse movimento gerou modificações na estrutura da escola no Brasil, a partir do Manifesto da Escola Nova, de 1932. O escolanovismo, como foi chamado, produziu duas tendências de pensamento pedagógico: a tendência pedagógica liberal renovada progressivista e a tendência pedagógica liberal renovada não diretiva.
A pedagogia liberal renovada progressivista parte do entendimento de que a educação é um processo interno do indivíduo e que, por esse motivo, devem ser consideradas as experiências que o aluno vivencia, bem como a problematização e os desafios, como estratégia didática por parte do professor. Essa pedagogia entende que a principal função da educação é preparar o indivíduo, adaptando-o para o meio social do qual faz parte. Libâneo (2002, p. 25) afirma que “[...] é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito”. Por esse motivo, são valorizados os processos de autoeducação e autoaprendizagem, estimulando o aprender a aprender, ou seja, maneiras para que os estudantes aprendam de forma mais eficiente. Essa pedagogia apresenta autores bem significativos para a área da educação, como Maria Montessori, John Dewey, Ovide Decroly e Jean Piaget.
4.1.3 Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva
Assim como a anterior, essa tendência também é oriunda do Movimento da Escola Nova. Entretanto, a tendência liberal renovada não diretiva foi desenvolvida a partir do trabalho do psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902–1987). Ele propôs que os principais aspectos a serem considerados na escola são as questões psicológicas em que os alunos se encontram envolvidos, com maior grau de importância do que os aspectos sociais ou pedagógicos. Ao referir-se a essa pedagogia, Libâneo (2002, p. 27) destaca que:
[...] os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer […] um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem consigo mesmo e com seus semelhantes.
Logo, se os conteúdos e métodos de ensino são secundários ou menos importantes, o professor vai, nessa pedagogia, apresentar uma postura que favoreça e estimule as relações interpessoais com o estudante, o seu jeito de ser e a crença de que, agindo assim, ele vai se autodesenvolver. São amplamente utilizadas nessa tendência pedagógica as autoavaliações, em detrimento de outras avaliações quantitativas e disciplinares.
De acordo com Queiroz e Moita (2007, p. 6), ao se referirem às escolas renovadas (progressivista e não diretiva):
[...] essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro do processo pedagógico e coloca o aluno como fundamental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados pelo professor, que deve ter o papel de facilitador do ensino.
4.1.3 Tendência pedagógica liberal tecnicista
Essa pedagogia relaciona diretamente a escola e o ambiente produtivo do mercado de trabalho. Nesse caso, cabe à escola ensinar aos estudantes as técnicas necessárias para que se tornem competentes nas funções a serem desempenhadas em seus empregos. Dessa forma, como o que se objetiva é a aprendizagem de técnicas específicas, esses princípios científicos, normas e leis (conteúdos) serão repassados aos alunos de forma lógica, sequencial e objetiva, proporcionando que o conhecimento adquirido possa ser facilmente observado e medido. Nessa pedagogia, “[...] o professor é apenas um elo [...] entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto” (LIBÂNEO, 2002, p. 30).
Saviani (2010, p. 381) comenta que “[...] com base no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional”. Dessa forma, ao valer-se de técnicas e procedimentos que favoreçam a transmissão e a recepção de informações, ela restringe o espaço para discussões, debates ou eventuais questionamentos em sala de aula. Essa tendência é fundamentada nas teorias do psicólogo norte-americano
Burrhus Frederic Skinner e, por esse motivo, a aprendizagem é considerada como condicionamento, que pode ser realizado a partir do reforço sobre as respostas dos alunos, modificando o seu desempenho. Queiroz e Moita (2007, p. 8) acrescentam que:
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica, constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programadas, com riqueza de detalhes.
4.2 A pedagogia progressista e suas tendências
Segundo Queiroz e Moita (2007), as tendências progressistas surgiram na França a partir de 1968. Já no Brasil, coincidem com o início da abertura política e sua efervescência cultural (início da década de 1980). A pedagogia progressista apresenta algumas características gerais, que a distinguem e diferenciam especialmente das pedagogias liberais. Entre elas, destaca-se o aspecto de entender que professor e aluno se encontram numa relação horizontal, ou seja, ambos se encontram sem uma hierarquia que os separe, permitindo uma atuação baseada no diálogo. Dessa forma, não existirá uma imposição do que precisa ser aprendido por parte do docente, pois tanto o aluno quanto o professor podem aprender durante o processo de ensino-aprendizagem.
Outro aspecto interessante é o objetivo de desenvolver a criticidade dos estudantes, possibilitando que aspectos de suas realidades sociais cotidianas sejam a base de sua aprendizagem. Segundo os autores que seguem essa tendência, isso
propicia que esses indivíduos se tornem atuantes no contexto no qual estão inseridos. A pedagogia progressista é dividida em (LIBÂNEO, 2002):
· tendência pedagógica progressista libertadora;
· tendência pedagógica progressista libertária;
· tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos.
Veja a seguir as principais características que compõem cada uma delas.
4.2.1 Tendência pedagógica progressista libertadora
Essa tendência pedagógica baseia-se nos pensamentos e nas obras do educador brasileiro Paulo Reglus Neves Freire, sendo também conhecida como pedagogia problematizadora.
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações concretas sobre a realidade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador de atividades, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos (QUEIROZ; MOITA, 2007,p. 12).
Paulo Freire trabalha com duas ideias potentes, ao produzir as bases dessa pedagogia: a educação bancária e a educação libertadora ou problematizadora. A educação bancária seria aquela na qual o professor, detentor de todo o conhecimento, é central no processo de ensino. O professor vai transmitir ou “depositar” o conhecimento que possui no aluno. O aluno, por sua vez, recebe esses conhecimentos, que passam a compor o seu repertório de conhecimento e cultura. Nessa educação bancária, não há espaço para que se dialogue ou se exerça a percepção das realidades ou críticas sobre elas:
[...] o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos de conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação (FREIRE, 1987, p. 57).
Já a educação problematizadora parte da análise da realidade social na qual o aluno se encontra envolvido e, a partir de problematizações, por um processo dialógico entre professor e aluno, ocorre a aprendizagem crítica dos conteúdos que precisam ser desenvolvidos.
Paulo Freire comenta que “[...] ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou sua construção” (FREIRE, 2003, p. 47). Nessa pedagogia, os alunos e os professores são sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, e ambos aprendem a partir de suas experiências em sala de aula, quebrando a ideia de verticalidade e imposição do ensino tradicional.
4.2.2 Tendência pedagógica progressista libertária
Essa tendência propõe a ideia de que deve haver a autogestão na educação, ou seja, ao aluno cabe escolher entre os conteúdos a serem estudados, e a base da aprendizagem se dá pelo movimento político promovido pelas atividades realizadas em grupo, o que proporcionaria maior liberdade aos alunos. Libâneo (2002) comenta que é mais importante essa vivência e participação crítica nas ações em grupo do que os próprios aspectos relacionados aos conteúdos que se pretenda ensinar.
Esta tendência surge junto com o momento histórico democrático brasileiro e, por esse motivo defende, apoia e estimula a participação em grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comunitários, associações de moradores etc.., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade (QUEIROZ; MOITA, 2007, p. 13).
Essa tendência propõe o início da criação de espaços de participação democrática da sociedade na escola, como os conselhos escolares, grêmios estudantis e a própria eleição de diretores. Ainda, na tendência pedagógica progressista libertária, “[...] o professor é um catalisador, ele se mistura ao grupo, para uma reflexão em comum” (LIBÂNEO, 2002, p. 37). Ao colocar-se junto aos alunos, o professor procura criar condições para que estes não se sintam coagidos ou oprimidos e possam, assim, exercer os seus estudos críticos de forma livre. Essa pedagogia fundamenta-se nos estudos do pedagogo espanhol Francisco Ferrer Guardia.
4.2.3 Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos
Essa tendência é pautada na ideia de que, segundo Libâneo (2002), os conteúdos ensinados na escola são concretos, reais e vinculados com as realidades
sociais existentes, uma vez que são “[...] conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face as realidades sociais” (LIBÂNEO, 2002, p. 39).
Em essência, admite-se a ideia de que os conteúdos são reconfigurados e atualizados de acordo com cada momento histórico que a sociedade esteja vivenciando.
Queiroz e Moita (2007) reforçam as ideias dessa tendência, ao afirmar que a pedagogia crítico-social dos conteúdos defende a necessidade de se assegurar a função social e política da escola, por meio do trabalho com conhecimentos sistematizado e da inserção de classes populares nas escolas, garantindo as condições para uma efetiva participação nas lutas sociais.
Para que a aprendizagem ocorra, nessa pedagogia, o professor deverá vincular os conteúdos com a realidade e as experiências dos alunos. Tanto o professor deve compreender como o aluno se expressa e age, quanto o aluno deve ter compreensão sobre o que o professor está dizendo. Dessa forma, os estudantes podem ter uma visão ampliada e mais nítida das realidades analisadas e estudadas. Essa pedagogia baseia-se nos estudos de Carlos Libâneo e Demerval Saviani.
4.3 As teorias pedagógicas e a escola atual
As escolas encontram-se permeadas por tendências pedagógicas que norteiam as práticas docentes, servindo de matrizes e de balizadoras das ações de
planejamento das atividades cotidianas em sala de aula. É importante perceber, porém, que:
[...] tendências e procedimentos ganham corpo, são aceitas e depois perdem a sua força, enfraquecidas por novas tendências, por novos procedimentos, que vêm no bojo da própria evolução do pensamento pedagógico, motivados pelo contexto vivido (contexto aqui no seu sentido amplo, político, social e econômico (SILVA, 1996, p. 11).
Dessa forma, vamos discorrer sobre algumas tendências que modificam a forma como os professores atuam nos tempos contemporâneos, e que apresentam relação estreita com os campos sociais, políticos e econômicos e suas reconfigurações.
É importante destacarmos que a possibilidade de o docente escolher atuar de acordo com as teorizações pedagógicas com as quais mais se identifica é amparada constitucionalmente. Na Constituição Federal de 1988, no Artigo 206, que estabelece os princípios nos quais a educação nacional deverá basear-se, temos o “[...] pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (BRASIL, 1988, documento on- line). Esse princípio será novamente reforçado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu Artigo 3º, Inciso III. Também na LDB atual determina-se que as escolas deverão elaborar e executar as suas propostas pedagógicas. Esse processo de elaboração, que normalmente resulta na construção de um projeto político-pedagógico, requer participação coletiva e estudo de quais as tendências que vão alicerçar as práticas existentes nessas instituições de ensino.
Na atualidade, ainda há lugar para todas as tendências pedagógicas; mais do que isso, todas elas disputam espaço no interior das escolas. Além disso, mudanças nos contextos culturais, sociais, políticos e econômicos têm desafiado as práticas pedagógicas das escolas. Vamos abordar agora algumas das tendências que se encontram presentes nos estudos acadêmicos sobre novas formas de ensinar e aprender, presentes na atualidade, e que envolvem a educação formal escolarizada, bem como a educação informal. São elas:
· pedagogias do consenso e do conflito;
· pedagogias culturais;
· pedagogias do corpo;
· desescolarização.
Entre as tendências que você vai aprender, que se encontram presentes no cotidiano escolar e aliam-se à forma como a escola deve ser conduzida, a partir dos estudos da administração educacional, estão a pedagogia do consenso e a do conflito, propostas por Benno Sander, em 1983. Baseadas na evolução dos pensadores da área da sociologia, essas teorias focam a sua análise nas formas como a administração escolar procura resolver os seus conflitos e organizar os seus procedimentos nas diversas áreas que compõem a instituição escolar.
A pedagogia do consenso, derivada das ideias de Auguste Comte, Herbert Spencer, Émile Durkheim e Talcott Parsons, trabalha com a ideia liberal de integração, procurando “[...] satisfazer simultaneamente tanto as expectativas institucionais como as necessidades e motivações pessoais, sem comprometer o alcance dos objetivos de manutenção e reprodução do sistema” (SANDER, 1983, p. 22). Em outras palavras, essa tendência pedagógica entende que a organização escolar acaba influenciando ou produzindo os indivíduos a partir do que faz, com mínimas possibilidades do contrário,ou seja, de os indivíduos personalizarem, adaptarem ou modificarem a escola.
A pedagogia do conflito, por sua vez, origina-se da interpretação das ideias iniciais de Karl Marx e Friedrich Engels, desenvolvidas por Bourdieu e Passeron, e Althusser e Gramsci. Essa tendência aparece como uma crítica ao pensamento anterior (do consenso), propondo uma análise que sai da centralização no aluno ou no educador e “[...] centra-se no papel das instituições e sistemas de ensino” (SANDER, 1983, p. 24). A ideia do conflito é justamente a percepção de que as escolas se encontram imersas nas grandes desigualdades culturais existentes entre os alunos, mas acabam reproduzindo a cultura da classe dominante e elitizada.
Essas duas formas de enxergar a escola, pelo aspecto da reprodução (consenso) ou da crítica de suas finalidades e formas de atuar (conflito), acaba se inserindo fortemente no pensamento e nas ações docentes na escola contemporânea.
Outra tendência pedagógica muito forte e presente no âmbito acadêmico na atualidade e que tem gerado inúmeras pesquisas, principalmente na linha teórica dos estudos culturais em educação são as denominadas pedagogias culturais. As pedagogias culturais entendem que todo e qualquer artefato cultural, ou seja, algo produzido pelo homem, pode ensinar algo e exercer função pedagógica. Dessa
forma, analisa elementos de nossa cultura que contribuem para essa aprendizagem, como as mídias eletrônicas e os processos que se estabelecem via internet, e que possuem força de produzir subjetividades nas pessoas e modificar as suas condutas e o seu jeito de ser, pensar e agir:
[...] a pedagogia cultural está estruturada pela dinâmica comercial, por forças que se impõem a todos os aspectos de nossas vidas privadas e das vidas de nossos/as filhos/as. Os padrões de consumo moldados pela publicidade empresarial fortalecem as instituições comerciais como os professores do nosso milênio (STEINBERG, 1997, p. 102).
Como podemos perceber pelo conceito de pedagogia cultural, além das questões que envolvem a mídia, temos também as questões econômicas, que envolvem o consumo. Estas são analisadas na forma como se encontram inseridas nos mais diversos setores da sociedade (inclusive na escola), problematizando como a nossa vida hoje é pautada pelas relações de acumulação e consumo típicas do capitalismo.
Enfim, apresentando resumidamente a pedagogia cultural, devemos entender que ela “[...] pode representar uma das muitas alternativas possíveis para considerar as influências educativas informais em uma era de expansão da globalização e mercantilização” (HICKEY-MOODY; SAVAGE; WINDLE, 2010, p. 231, tradução nossa). Dessa forma, inúmeras análises articulam as mudanças que ocorrem nos aspectos educativos formais e informais, principalmente após a expansão da globalização, após os anos 1990, no Brasil e no mundo.
Já as pedagogias do corpo propõem uma série de estudos que consideram o corpo como o veículo que acaba sendo objeto de disputa e sobre o qual são dispostas ações de governo, no sentido de conduzir as ações individuais que modelam um jeito de ser e estar no mundo. No viés dessas análises, as discussões de gênero, corpo e sexualidade se fazem presentes, entendendo que nos tornamos homens ou mulheres a partir de discursos que estabelecem um status desses gêneros e um papel social a desempenhar por esse corpo masculino ou feminino. Dessa forma, as pedagogias do corpo entendem que:
[...] as muitas formas de fazer-se mulher ou homem, as várias possibilidades de viver prazeres e desejos corporais são sempre sugeridas, anunciadas, promovidas socialmente (e hoje possivelmente de formas mais explícitas do que antes). Elas são também, renovadamente, reguladas, condenadas ou negadas (LOURO, 2007, p. 4).
Dentro das pesquisas que envolvem as pedagogias do corpo, problematizam- se as questões do gênero, procurando compreender os parâmetros impostos por uma sociedade que se constitui tendo a heterossexualidade como caminho certo e normal a ser seguido.
Se a constituição dos sujeitos homens e mulheres se dá a partir de regulações sociais e culturais, as representações de indivíduos homossexuais, gays, transexuais e outras denominações presentes em nossa sociedade atual, da mesma forma, também merecem respeito e não devem ser discriminadas ou sofrer preconceitos sociais. As pedagogias do corpo servem de espaço de luta pelos direitos dessas minorias, que se constituem como cidadãos de direitos tanto quanto os heterossexuais.
Finalizando, vamos destacar estudos que apontam novos caminhos para as práticas educativas e que têm ganhado força no mundo inteiro. Trata-se das críticas e discussões em torno da desescolarização, baseadas nas obras do pedagogo Ivan Illich. O tema da desescolarização coloca a questão: a escola seria realmente necessária e positiva para todas as nações existentes no mundo? Os princípios defendidos pelo autor concentram-se na ideia “[...] de transformar cada momento da vida em uma ocasião de aprender, geralmente e de preferência, fora do sistema escolar” (GAJARDO, 2010, p. 13).
Dessa forma, a desescolarização traz uma grande crítica às instituições sociais existentes, propondo uma sociedade sem escolas. A ideia defendida pela desescolarização parte do princípio de que a escola institucionalizada na forma como se encontra acaba privilegiando aqueles que possuem maior capital cultural ao frequentá-la. Existe a crítica ao valor que é repassado ao aluno a partir do conhecimento que adquire na escola, sendo este acumulativo e certificado pelos graus ou diplomas. Para o autor:
[...] a aprendizagem é a atividade humana que menos necessita da intervenção de terceiros; a maior parte da aprendizagem não é consequência da instrução, mas o resultado de uma relação do aprendiz com um meio que tem um sentido, enquanto a instituição escolar o faz crer que o desenvolvimento cognitivo pessoal depende, necessariamente, de programas e de manipulações complexas (GAJARDO, 2010, p. 17).
Esse pensamento nos leva a refletir sobre os processos de aprendizagem que encontramos hoje, sobretudo aqueles que ocorrem via internet, no ciberespaço.
Nesses espaços, aquele que se interessa em aprender algo (aprendiz) tem a possibilidade de escolher o assunto objeto do conhecimento de que necessita, estipulando o seu roteiro, horários e formatos a aprender, muitas vezes sem a mediação de um terceiro.
5 ENSINO E APRENDIZAGEM: DOIS PROCESSOS BÁSICOS DA DIDÁTICA
O ensino e a aprendizagem exercem papéis centrais na didática. Eles fornecem subsídios para que o professor possa atuar em sala de aula e preparar os seus alunos para viverem numa sociedade balizada pelo aprender, não só na escola e durante a infância, mas em todos os campos sociais e ao longo de toda a vida. Entender o que é o processo de ensino e aprendizagem e como esses conceitos se encontram presentes em nosso cotidiano de professores significa perceber que seguimos alguma tendência pedagógica que vai alicerçar as nossas práticas.
5.1 O conceito de ensino
O ser humano tem se dedicado a compreender como ocorre o ensino desde a Antiguidade Clássica, procurando maneiras, formatos, técnicas e métodos mais eficazes para fazer com que os conhecimentos produzidos e acumulados da cultura humana possam ser transmitidos, repassados e ensinados aos demais membros da sociedade.
Piletti (2010, p. 23) reforça que “[...] o ensino e a aprendizagem são tão antigos quanto a própria humanidade”, referindo-se à necessidade de as tribos primitivas ensinarem os seus filhos a caçar e sobreviver num ambiente hostil. Fazer com que esse acúmulo de informações e conhecimentos se perpetue através do tempo passa a ser entendido, então, a partir da ideia de ensinar, ou seja, da ação de transmitir ao outro esses saberes.
Daí vem a primeira característica importante sobre o ensino: ele é realizado por alguém que tem o conhecimento. Essa pessoa, partindo de um objeto que deseja ensinar, vai transmitir o que sabe a alguém. Piletti (2010, p. 26) traz o seguinte complemento: “[...] segundo o conceitoetimológico, ensinar (do latim signare) é ‘colocar dentro, gravar no espírito’. De acordo com esse conceito, ensinar
é gravar ideias na cabeça do aluno. Nesse caso, o método de ensino é o de marcar e tomar a lição”. Assim, podemos entender, a partir dessa ideia inicial sobre o ensino visto numa perspectiva pedagógica tradicional, que ensinar segue um processo que envolve três elementos, conforme a Figura abaixo.
Podemos perceber que os assuntos que envolvem o ensino para a área da educação são muito pertinentes. Com base na sua conceituação, há inúmeras problematizações possíveis. Qual é a relação existente entre o preparo técnico do professor para que ensine de forma mais eficiente? Quais as técnicas (didática) mais adequadas para ensinar determinados objetos de conhecimentos? Como são eleitos os conteúdos que serão ensinados (currículo)? O ensino que está sendo proposto tem gerado aprendizagem?
Você poderá constatar que nem todos os esforços em torno do ensino, com conteúdos ricos, ambiente estimulante, boas técnicas didáticas e preparo do professor que os ministra poderão garantir que a aprendizagem ocorra. É importante destacar que considerar o ensino como algo dissociado do aprender e da aprendizagem em si remonta aos primórdios do surgimento da didática, identificada como a “arte de ensinar”. Ela propõe técnicas diversas, as quais vão facilitar a condução e o desenvolvimento das aulas pelo docente (BES, 2017). Para contribuir com esse argumento, podemos resgatar as ideias propostas por Comenius (1657) em sua obra Didáctica Magna:
Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados, de ensinar de modo fácil [...] de ensinar de modo sólido, não superficialmente, de qualquer maneira, massa para conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes [...] (COMENIUS, 1976, p. 13).
É claro que a forma como o ensino é entendido fará com que as ações do professor levem à finalidade de ensinar. Esse conceito se reconfigura com o passar dos séculos, indo ao encontro das tendências pedagógicas (e até mesmo psicológicas) que emergem, possibilitando ao docente se posicionar e optar por aquelas com as quais mais se identifica. Ainda assim, segundo Luck (1994, p. 39), “[...] o ensino, em geral, centra-se na reprodução do conhecimento já produzido”. Damis (2010), ao estudar as transformações ocorridas na didática e as ênfases que recaem sobre o ensinar, comenta que elas seguem as mudanças apresentadas na Figura abaixo:
Dessa maneira, um professor alinhado com as tendências pedagógicas liberais tradicionais, por exemplo, é visivelmente identificado como aquele que se porta como o único detentor do conhecimento. Por essa razão, ele vai transmitir os conteúdos a serem ensinados, também por considerar que os alunos não possuem conhecimento algum sobre eles. Os alunos, nesse caso, recebem o ensino de forma passiva, memorizando informações e não interagindo entre si ou com o docente. Nessa visão pedagógica tradicional, ensinar é transmitir conhecimentos.
Já se o docente segue uma tendência pedagógica progressista, entenderá que, ao ensinar, deverá envolver outros elementos no processo, como as vivências e experiências do aluno sobre os conteúdos abordados, bem como a problematização
das realidades sociais nas quais ele se encontra envolvido. Essa maneira de posicionar-se pedagogicamente propõe que o ensino possa ser visto como uma relação horizontal entre o professor e os alunos, em que ambos podem ter conhecimento e aprender juntos.
É conveniente destacar ainda que o movimento da Escola Nova, que despontou no Brasil na década de 1930, propõe algumas modificações interessantes em relação ao ensino, deslocando-o da visão pedagógica tradicional, conforme propõe Piletti (2010, p. 27):
Com a Escola Nova, o eixo da questão pedagógica passa do intelecto (ensino tradicional), para o sentimento; do aspecto lógico, para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente na Biologia e na Psicologia.
Como podemos perceber, as formas como o ensino é entendido pertencem a cada época histórica e seus acontecimentos. Assim, a escola também se modifica e apresenta novas maneiras de desenvolver os seus processos de ensino e aprendizagem, visando dar conta de um mundo em constante transformação. É importante perceber que as teorias produzidas por outras áreas das ciências, como a psicologia, a filosofia e a sociologia, repercutem na pedagogia, que incorpora novos conceitos sobre as maneiras como se deve ensinar e aprender, modificando as condutas docentes.
Um exemplo dessas contribuições da psicologia sobre o entendimento do ensino é a definição de aprendizagem como “[...] mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência” (GIUSTA, 2013, p. 22). Essa ideia, que surge nos trabalhos de psicólogos da corrente conhecida como behaviorismo, entre eles Skinner, Pavlov e Watson, altera a compreensão do ensino em que o professor era considerado o centro do processo, passando à percepção de outros elementos, como a experiência ou o condicionamento.
Já as pesquisas desenvolvidas por Jean Piaget, com a sua epistemologia genética, propõem a ideia de que “[...] o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas
novas” (PIAGET, 1976, p. 4). Da mesma maneira, as teorias de Vygotsky (1977) a respeito do processo sócio-histórico e cultural e da aprendizagem contribuem de forma significativa para os conceitos de ensino e aprendizagem, uma vez que, de acordo com esse autor:
[...] a aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e está ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente (VYGOTSKY, 1977, p. 47).
Como podemos verificar, as ideias da área da psicologia contribuem para que a pedagogia se renove e passe a entender o ensino a partir de outras lentes.
5.2 O conceito de aprendizagem
Destacamos até aqui o caráter originário do ensinar, que enfatiza as ações iniciais da didática, traduzido como o ato de repassar a alguém os conhecimentos produzidos pela humanidade em todas as suas esferas: cultural, científica, religiosa ou até mesmo do senso comum.
Inicialmente, o ensinar estava associado direta e exclusivamente com a figura do professor; já o aprender estava relacionado com o aluno (alvo das técnicas de ensino), devendo apropriar-se dos conhecimentos propostos. Em outras palavras, aprende-se alguma coisa quando aquilo que foi ensinado a partir de alguém é de fato apreendido e compreendido pelo aluno ou aprendiz. A partir de então, esse conhecimento passa a fazer parte do indivíduo, mudando os seus pensamentos ou a sua conduta. Pilletti (2010) comenta que existem três tipos de aprendizagem:
· aprendizagem motora ou motriz;
· aprendizagem cognitiva;
· aprendizagem afetiva ou emocional.
A aprendizagem motriz refere-se ao desenvolvimento das habilidades motoras necessárias para a vida, como andar, correr, dirigir, falar, escrever, etc. A aprendizagem cognitiva baseia-se no aprender, assimilar e interpretar todas as informações e os conhecimentos recebidos. A aprendizagem afetiva, por sua vez, envolve os sentimentos e as emoções que existem e fazem parte dos processos de ensino e aprendizagem. É importante destacar que essas aprendizagens ocorremsimultaneamente, de forma interdependente. (PILLETTI, 2010).
Podemos constatar ainda que inúmeros outros fatores intervêm na aprendizagem de nossos alunos no interior da escola, conforme a Figura abaixo:
Como podemos perceber, o aprender, segundo as concepções pedagógicas e psicológicas que circulam na atualidade, envolve aspectos que fogem do ambiente escolar. Por exemplo, a partir da realidade social que os alunos vivenciam, da sua estrutura de vida, da classe social que ocupam, tanto poderão ter maior dificuldade em aprender quanto ser mais favorecidos. Os aspectos nutricionais (desde a gestação) proporcionarão o desenvolvimento neuronal pleno e, assim, a capacidade para aprender ocorrerá de forma tranquila. Já crianças que tiveram uma nutrição precária na gestação e na infância poderão apresentar maiores dificuldades de aprendizagem.
O ambiente familiar no qual a criança passa a viver a sua infância e a sua escolarização inicial também afeta a maneira como aprende. Pais ou responsáveis que se preocupam com um ambiente harmônico, não violento e pautado no diálogo,
por exemplo, produzem melhores condições psicológicas para que essa criança possa aprender em casa e na escola. Da mesma forma, crianças que vivenciaram ambientes familiares agressivos e violentos tendem a ter maiores dificuldades no aprender. Os aspectos culturais, e até mesmo étnicos que envolvem as experiências e vivências nos grupos sociais que as crianças participam desde o seu nascimento também serão importantes para que possam desenvolver a sua visão de mundo e valorizar ou não o aprender escolar.
Nesse sentido, a didática utilizada pelo professor e os estímulos que este adota para ensinar vão motivar e interferir diretamente na aprendizagem de seus alunos. Podemos admitir uma relação muito estreita entre a motivação para aprender ou o interesse pela aprendizagem com a maneira como o professor procura planejar e desenvolver as suas aulas. Segundo Brousseau (apud ALMOULOUD, 2007, p. 31):
Um processo de aprendizagem pode ser caracterizado de modo geral (se não determinado) por um conjunto de situações identificáveis (naturais ou didáticas) reprodutíveis, conduzindo frequentemente à modificação de comportamentos de alunos, modificação característica da aquisição de um determinado conjunto de conhecimentos.
O autor entende que há outras situações, além das didáticas, que poderão proporcionar a aprendizagem e aponta algo muito importante, que atesta que algo foi aprendido: a mudança de comportamento.
Logo, se você quiser verificar se algum conteúdo ou conhecimento foi aprendido pelos seus alunos, também precisará pensar em um formato de avaliação que permita visualizar se o comportamento anterior se alterou ou não. Veja um exemplo bem típico das instituições de ensino da atualidade: as ações educacionais que procuram evitar o preconceito, a discriminação ou o bullying no interior das escolas.
O professor prepara-se para essa atividade e planeja as mais diversas ações e metodologias que possam conduzir ao objetivo de acabar com tais situações na escola. Após colocá-las em prática com o seu grupo de alunos, vai verificar se estes aprenderam o que foi proposto a partir da modificação de suas condutas em relação ao tema. Se as ações continuarem apontando atitudes preconceituosas e discriminatórias ou o próprio bullying, é provável que a aprendizagem não tenha ocorrido a todos como deveria, pois não atingiu os seus objetivos iniciais.
Logo, podemos perceber que desenvolver a aprendizagem não é tarefa simples, uma vez que:
[...] aprendizagem não é somente um processo de aquisição de conhecimentos, conteúdos ou informações. As informações são importantes, mas precisam passar por um processamento muito complexo, a fim de se tornarem significativos para a vida das pessoas (PILETTI, 2010, p. 29).
É nesse processamento complexo citado pelo autor que se encontram as capacidades individuais e as questões afetivas e motoras existentes naquele que aprende.
A aprendizagem também tem sido muito enfatizada na atualidade, uma vez que vivemos numa sociedade que se encontra com grande profusão de informações advindas do universo digital e que contribui para que o seu conceito se reconfigure. Embora seja contestável que as informações disponíveis na internet possam sempre traduzir-se em qualidade de aprendizagem, ainda assim sabe-se que é possível aprender de forma autônoma a partir da rede.
Essas possibilidades de aprendizagem que surgiram a partir da globalização e das novas formas de comunicação também modificam o papel do professor nas instituições de ensino: é visto agora como mediador do conhecimento. Conforme Moran (1997, p. 151):
[...] precisamos de mediadores, de pessoas que saibam escolher o que é mais importante para cada um de nós em todas as áreas da nossa vida, que garimpem o essencial, que nos orientem sobre as suas consequências, que traduzam os dados técnicos em linguagem acessível e contextualizada.
Das novas associações que falam da aprendizagem, relacionando-a com a sociedade da informação ou com a sociedade aprendente atual, fica a ideia de que esse conceito é visto como algo novo, quase que incontrolável em relação aos seus resultados finais. Da mesma forma, a aprendizagem via internet, por meio da intertextualidade proposta pelos hipertextos, com suas camadas de informações sobrepostas e complementares, produz um novo modo de aprender, mais dinâmico e instável. Dessa forma, podemos entender que, na atualidade, o:
[...] aprender não pode aludir, nunca, a uma tarefa completa, a um procedimento acabado ou a uma pretensão totalmente realizada; ao contrário, indica vivamente, à dinâmica da realidade complexa, a finitude das soluções e a incompletude do conhecimento (DEMO, 2000, p. 49).
5.3 Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem
As questões que envolvem a educação e, consequentemente, os aspectos relacionados ao ensino e à aprendizagem têm um destaque muito grande no mundo inteiro na contemporaneidade, sobretudo pelos aspectos relacionados a uma sociedade que passa de pautada na informação para aprendente fenômeno verificado principalmente nas últimas décadas.
Assmann (1998) faz uma interessante constatação ao analisar que, com a universalização da internet e das tecnologias da informação e comunicação, que caracterizam a chamada sociedade da informação, tivemos uma mudança radical nas questões de tempo/espaço. Isso também altera as exigências no mercado de trabalho, principalmente nos aspectos relacionados a uma maior formação/qualificação e flexibilidade por parte dos colaboradores que atuam nas empresas globais.
Dessa forma, percebemos que a denominada sociedade aprendente surgiu nos ambientes organizacionais e, posteriormente, deslocou-se para as escolas, que mudaram as suas ênfases também para a aprendizagem. Para darmos apenas um pequeno exemplo dessa argumentação, em 1990, Peter Senge lançava o seu livro A Quinta Disciplina, que se tornou um best seller seguido e praticado em muitas das grandes organizações públicas e privadas mundiais. Ele argumenta:
Muitos se referem às organizações emergentes como “organizações baseadas no conhecimento” ou como “organizações que aprendem”: organizações inerentemente mais flexíveis, adaptáveis e mais capazes de constantemente “reinventarem-se”. Tais organizações terão por base a crença de que, em um mundo de mudanças cada vez mais aceleradas e crescente interdependência (…) a fonte básica de toda vantagem competitiva está na capacidade de aprender mais rápido do que seus concorrentes (SENGE, 2002, p. 12, grifo nosso).
Como podemos verificar, alguns fatores econômicos, políticos e sociais contribuem para essa mudança de ênfase. O aprender ganha destaque e a aprendizagem passa a ser entendida como algo que deva ser realizado pela vida toda. Preocupada em propor condições universais para equilibrar as questões que envolvem a educação da população global, a UNESCO braço da Organização das Nações Unidas (ONU) relativo aos cuidados com a educação lançou, em 1996,o Relatório da Comissão Internacional da Educação para o Século XXI, intitulado Um Tesouro a Descobrir. Esse documento aponta os quatro pilares sobre os quais a educação deverá se pautar (Figura abaixo). Esses pilares vão se relacionar diretamente às questões que envolvem o ensino e principalmente aquilo que deve ser aprendido nas escolas dos sistemas de ensino das nações que fazem parte da ONU.
Segundo as próprias palavras do documento, dentro de um mundo que se encontra imerso em tantos infortúnios, violências e desigualdades sociais, e que busca ser coeso e global, é coerente entender que:
[...] o indivíduo deve dispor de todos os elementos de uma educação básica de qualidade; melhor ainda, é desejável que a escola venha a incrementar, cada vez mais, o gosto e prazer de aprender, a capacidade de aprender a aprender, além da curiosidade intelectual (UNESCO, 2010, p. 12).
Em essência, como a sociedade torna-se mais dinâmica e suscetível a mudanças, e para que se alcance o objetivo de um mundo sustentável no futuro, “[...] é imperativo impor o conceito de educação ao longo da vida com suas vantagens de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço” (UNESCO, 2010, p. 12). Como podemos perceber, a busca pelo aprender está sendo enfatizada e reforçada, e o relatório propõe ainda que essa educação e essas aprendizagens ocorram não somente durante a vida escolar, mas por toda a extensão da vida, de forma permanente.
Conheça os quatro pilares da educação e como se articulam com as questões do processo de ensino e aprendizagem, conforme apresentado no documento da UNESCO (2010).
· Aprender a conhecer: é necessário que os indivíduos tenham acesso e aprendam sobre determinada cultura geral, sobre uma base cultural relacionada a tudo o que foi desenvolvido nos aspectos científicos. Esses conhecimentos devem ser suficientemente amplos, fornecendo capacidade intelectual e permitindo que essas pessoas possam ter condições de selecionar os que mais lhe interessar e, assim, planejar seus estudos no decorrer da vida. Aqui percebemos que a escolarização inicial é de importância fundamental, pois pelo sucesso no alcance de seus objetivos educacionais, estará proporcionando que os seus alunos adquiram essa base de conhecimentos que darão suporte às suas aprendizagens posteriores. Aqui cabe ressaltar que vivemos na atualidade a emergência de uma Base Nacional Comum Curricular, construída a partir de um esforço do Ministério da Educação e com a participação popular, que propõe um nivelamento de conteúdos a serem adquiridos por todos os que frequentam as escolas brasileiras.
· Aprender a fazer: esse item refere-se especificamente à aquisição de uma profissão, a aprender competências que qualifiquem o indivíduo para as imprevisibilidades do mercado de trabalho. Propõe-se ainda a desenvolver, dentro da escola, o trabalho em equipe, por meio de processos de ensino e aprendizagem que simulem, testem e aproximem a escola dos ambientes de trabalho encontrados pelos estudantes ao se tornarem trabalhadores. Percebemos esse pilar no interior de muitas escolas que procuram projetar situações empresariais aos alunos e desenvolver as suas competências para exercer algumas atribuições específicas. Da mesma maneira, as dinâmicas de trabalhos em equipe e grupos, o desenvolvimento
de lideranças, o empreendedorismo e as habilidades voltadas para a comunicação, inteligência emocional e relacionamento interpessoal, tão valorizadas no mercado de trabalho, têm feito parte importante dos projetos educacionais atuais em muitas das escolas de nosso sistema de ensino.
· Aprender a conviver: esse pilar vai destacar o quanto o respeito pelo outro é necessário e deve ser constante nos processos de ensino e aprendizagem da escola. Propõe que se conheçam a história, as tradições e até mesmo as questões espirituais que fazem parte da vida dos diversos grupos culturais que convivem na sociedade. Visa-se assim uma convivência social menos conflituosa. Podemos entender, a partir desse pilar, como os temas que envolvem o multiculturalismo, a diversidade e a própria inclusão escolar vão fazendo parte dos projetos de trabalho realizados nas escolas na última década, buscando construir uma sociedade mais tolerante e pacífica.
· Aprender a ser: esse pilar reforça os compromissos individuais que possuímos em nos tornarmos melhores, no desenvolvimento pleno de nossas capacidades, visando o benefício da coletividade. Aqui são apontadas algumas das capacidades necessárias: “[...] a memória, o raciocínio, a imaginação, as capacidades físicas, o sentido estético, a facilidade de comunicar-se com os outros” (UNESCO, 2010, p. 14). Também aponta a necessidade de autoconhecimento. Partindo desse pilar, ao frequentar a escola, os alunos devem conseguir expandir ao máximo as suas habilidades ou os seus talentos, como refere o documento, pois assim também estarão contribuindo para uma sociedade melhor no futuro.
Como você pode ver, ao abordar os quatro pilares da educação propostos no relatório da UNESCO, as questões relacionadas à educação escolar em nível global são cada vez mais importantes. Entende-se que, a partir delas, será possível a construção de um projeto de sociedade capaz de viver em harmonia e enfrentar os seus problemas, as desigualdades e os conflitos de forma sustentável. Para isso, é preciso que se aprenda na escola a ser o melhor que puder, que se adquiram capacidades ou competências profissionais e que se entenda a importância do convívio com os seus semelhantes. Além disso, é necessário ter o conhecimento cultural produzido pela sociedade que o capacite a viver e projetar novos estudos de seu interesse no futuro, uma vez que a educação será a sua acompanhante durante toda a vida.
5.4 As abordagens metodológicas e os métodos no processo de ensino- aprendizagem
Dada uma determinada concepção metodológica, teremos então os métodos e estratégias de ensino coerentes com os fundamentos que orientam tal concepção.
Segundo Araújo (2015), a análise etimológica da palavra método, advém do grego, e compõe-se da junção dos termos metá (que significa além de, em seguida) e de hodós (caminho). Assim, a origem da expressão já nos fornece alguns indicativos dos seus sentidos. Os métodos são, portanto, os caminhos, as técnicas, os meios escolhidos e definidos pelo professor para se atingir os objetivos.
A ideia de método como um caminho nos ajuda a compreender que sempre há uma direção escolhida, ou seja, os métodos guardam em si escolhas, pressupostos teórico-metodológicos e, por isso, não podem ser compreendidos apenas como técnicas e procedimentos neutros. Nessa esteira, Libâneo (2013, p. 166) afirma:
Os métodos de ensino não se reduzem a quaisquer medidas, procedimentos e técnicas. Eles decorrem de uma concepção de sociedade, da natureza da atividade prática humana no mundo, do processo de conhecimento e, particularmente, da compreensão da prática educativa numa determinada sociedade. Nesse sentido, antes de se constituírem em passos, medidas, e procedimentos, os métodos de ensino se fundamentam em um método de reflexão e ação sobre a realidade educacional, sobre a lógica interna e as relações entre os objetos, fatos e problemas dos conteúdos de ensino, de modo a vincular a todo momento o processo de conhecimento e a atividade prática humana no mundo.
Os métodos de ensino derivam da conjunção entre conteúdo, objetivo e pressupostos pedagógico-didáticos e é baseada nessa tríade que o método é elaborado.
Os objetivos de aprendizagem não ocorrem naturalmente. Eles requerem uma ação programada, uma sequência de ações planejadas, um meio ou um método adequado para alcançá-los. Os métodos de ensino dependem, portanto, dos objetivos construídos. Pode-se constatar, então, a relação de interdependência entre conteúdo, objetivo e método. Os “[...] métodos [...] são as formas pelas quais os objetivos e conteúdos se manifestam no processo de ensino” (LIBÂNEO, 2013, p. 169).
Buscou-se mostrar até aqui que o método é uma das dimensões contidas