A relação entre fracasso escolar e produção do conhecimento

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© Revista Conteúdo, Capivari, v.1, n.3, jan./jul. 2010 – ISSN 1807-9539 44 
 
A relação entre fracasso escolar e produção do conhecimento: Uma análise das 
relações de ensino produzidas na escola e na sala de aula 
 
 
 
Rita de Cássia Cristofoleti
1
 
 
 
 
RESUMO 
Este estudo tem como objetivo analisar a questão da produção do fracasso escolar e seu 
contexto histórico, salientando a importância de se aproximar das histórias de vida dos 
sujeitos que vivem cotidianamente as relações de ensino produzidas na escola e na sala 
de aula. Nesse contexto, a opção nesse trabalho, foi a de olhar para os acontecimentos 
da sala de aula a partir de distintos focos, buscando uma aproximação da história de 
seus protagonistas e da história de suas relações, procurando apreender na dinâmica das 
relações de ensino produzidas, os indícios de como os sujeitos (tanto professora, quanto 
alunos) nelas envolvidos, foram se constituindo e configurando saberes, modos de 
ensinar e de aprender e conhecimentos sobre si mesmos. Os encontros e confrontros 
produzidos entre essas diferentes compreensões do vivido, dão visibilidade às 
possibilidades do ensinar e do aprender mesmo naquelas condições consideradas 
adversas às rotinas, rituais e práticas escolares. 
 
Palavras-chave: 1. Fracasso Escolar; 2. Relações de Ensino; 3. Formação de 
Professores. 
 
 
 
 
 
 
 
1
Mestre em Educação – Universidade Metodista de Piracicaba. Professora da Faculdade Cenecista de 
Capivari e Professora da Faculdade Salesiana Dom Bosco de Piracicaba. Coordenadora Pedagógica de 
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Escola Premium Cenecista de Capivari. E-
mail: ricacri@uol.com.br. 
mailto:ricacri@uol.com.br
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1. Introdução – Conhecendo o bairro e a escola 
Os antropólogos não estudam as aldeias (tribos, cidades, vizinhanças...), eles 
estudam nas aldeias. [...] Isso não faz do lugar o que você está estudando. 
Clifford Geertz - A interpretação das culturas. 
 
 
Este artigo é parte de minha dissertação de mestrado, defendida no ano de 2004. 
O estudo que ora apresento nasceu em um bairro da periferia da cidade de Piracicaba, 
interior do estado de São Paulo, realizado no ano de 2002. A palavra periferia, além de 
designar os limites, o que está na beirada distante da cidade, aponta também, segundo 
CALDEIRA (1984, p. 7), “(...) para aquilo que é precário, carente, desprivilegiado em 
termos de serviços públicos e infra-estrutura urbana”. 
Sim, os lugares não são neutros. Como também não são neutros, seus modos de 
ocupação. Assim, ainda que não sejam, eles próprios, objetos de estudo, os lugares 
pautam as questões que nascem do cenário que configuram e das relações que se tecem 
entre aqueles que os ocupam diretamente e entre esses seus ocupantes e as pessoas de 
outros lugares. Relações de identidade e de pertença; relações de estranhamento; 
relações de segregação, de preconceito e recusa. 
Assim, morar na periferia é ser parte da cidade – o que inclui. Mas também é ser 
parte de uma parte da cidade – as beiradas desprivilegiadas. Pertença que inclui 
excluindo: entre nós, os moradores da cidade, eles, os moradores da periferia. Pertença e 
estranhamento, pertença e segregação, pertença e recusa. 
Em meio à paisagem de pequenas casas enfileiradas, destacavam-se os prédios 
das escolas: uma escola municipal de ensino fundamental (1.ª a 4.ª série) e uma escola 
estadual de ensino fundamental (5.ª a 8.ª série) 
2
. 
De construção e funcionamento recentes, ambas já eram apontadas como escolas 
problemáticas em termos do aprendizado e da disciplina de seus alunos, remetendo à 
conhecida expressão “escola de periferia”. Como destaca SILVA (2003), essa 
expressão, além de designar o lugar em que a escola se situa, sintetiza problemas e 
limites considerados peculiares a tais escolas. Limites e problemas que são entendidos, 
 
2
 Nomenclaturas dadas às divisões das séries no ano de 2002. 
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na maioria das vezes, como decorrentes do modo de vida, pouco “civilizado”, de seus 
usuários. A expressão ”escolas de periferia” também remete às baixas expectativas 
quanto ao alcance do trabalho educativo que nelas se realiza. 
E, nesse sentido, é interessante destacar que as escolas, em sua aparente 
homogeneidade, também são singularizadas pelo lugar em que vão sendo instaladas. O 
processo de segregação espacial e social que está na raiz da formação das periferias das 
cidades brasileiras reflete e antecipa a história das escolas aí situadas, constituindo suas 
condições sociais de produção. 
O entorno, como destacam Ezpeleta e Rockwell (1989, p. 19), pauta as 
singularidades das unidades escolares. 
Os limites administrativos e institucionais de cada escola tornam-se difusos – 
ao nível da existência diária – e a realidade escolar se interpenetra na 
realidade social e política circundante. É impossível, por exemplo, explorar 
as formas de negociar a imprescindível ajuda dos pais na manutenção da 
escola sem atingir o substrato da organização social e política local. É 
impossível também compreender o que acontece numa sala de aula sem o 
referencial da cultura imediata. Neste caso, as categorias tópicas da 
sociologia nos são inúteis para “focalizar” a observação, precisamente porque 
só é possível destacar a escola de sua ambiência social após um árduo 
processo analítico. Daí é que se compreende que o conteúdo histórico 
presente em seu contexto é também constitutivo da escola. 
 
Permaneci durante um ano e meio na escola municipal do bairro. Enquanto ia 
me inserindo no seu cotidiano, formulei muitas e muitas indagações, que, com 
frequência, remetiam-me ao bairro, a sua história particular de formação, ao lugar que 
ele ocupa no imaginário de seus próprios moradores e dos moradores de Piracicaba. 
Assim, embora o bairro não tenha sido o meu objeto de estudo, ele está nas origens das 
questões que vim a formular sobre a escola que ali funcionava, sobre as crianças e as 
professoras que a produziam dia a dia. 
Nessa escola, conheci Lucas, Juliana, Francine, Ralf, Ita, Leo, Guga entre outros, 
“beiradeiros”
3
 também na vida escolar. Ali, conheci também sua professora, as outras 
 
3
 Aproprio-me da expressão forjada por PATTO (1991) para referir-se aos moradores das periferias das 
grandes cidades. 
 
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professoras das outras turmas, a diretora, a coordenadora pedagógica, a bibliotecária, as 
serventes... 
Vivendo suas vidas e realizando seu trabalho, nos embates e nos confrontos 
cotidianos, esses sujeitos, entendidos aqui, como a síntese histórica de suas relações 
sociais (VIGOTSKI, 2000), possibilitaram-me uma certa compreensão da realidade 
daquela escola, feita de tradições diversas, nem sempre harmônicas e coerentes entre si, 
mas que contribuíam sempre, de modo deliberado ou não, para os processos de 
produção e de reprodução sociais. 
 
2. Revisitando as explicações sobre o fracasso escolar – uma questão persistente 
 
O descrédito na capacidade dos alunos em aprender os conteúdos escolares pelas 
professoras da escola em que a pesquisa foi realizada, me fez pensar em “uma escola em 
crise”! Essa foi minha reação aos primeiros contatos com a escola. Tal reação evocou-
me Cortella (1998, p.09), que assim inicia seu livro – A escola e o conhecimento: “A 
educação está em crise! Em algum momento de nossa história republicana (nascedouro, 
ainda quepífio, do tema da escola pública), essa frase terá deixado de ser dita?”. 
Nosso sistema nacional de ensino, assinala ele, surgido sob a égide liberal da 
educação para todos - em que a democratização do ensino é vista como instrumento 
essencial para a conquista da igualdade social -, ao longo de todo o século XX, esteve às 
voltas com o discricionário dilema da democratização do acesso e da permanência na 
escola. Ora um, ora outro dos pólos do dilema sobrepunha-se, imprimindo às reformas 
educacionais ou um viés quantitativo – aumento do número de escolas, obrigatoriedade 
e gratuidade do ensino elementar – ou um viés qualitativo – reformulações da 
organização escolar, introdução de novas metodologias de ensino, aperfeiçoamento dos 
professores – sem que se chegasse ao equacionamento dos problemas de aprendizagem 
dos alunos. 
O fracasso em dar conta do direito social e democrático à educação, embora 
tenha sido sempre um problema e tenha merecido a atenção dos educadores, 
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convertendo-se em tema de estudos, pesquisas e propostas, agudizou-se episodicamente 
ao longo do século passado. 
Nos períodos de intensificação da preocupação com o fracasso escolar, o número 
de estudos sobre o tema ampliava-se e novas explicações e encaminhamentos eram 
sugeridos frente à questão. “Ideologia do dom”, “Deficiência sóciocultural”, “Carência 
Cultural”, “Sociologia da Reprodução”, foram algumas das explicações que serviram de 
justificativa para as causas da não aprendizagem na escola. 
A primeira dessas explicações, conforme a análise do fracasso escolar elaborada 
por Soares (1993) foi a “ideologia do dom”, segundo a qual, as causas do sucesso ou do 
fracasso na escola deveriam ser buscadas nas características dos indivíduos: nas suas 
aptidões, na sua inteligência, nos seus talentos. Nesse sentido, a igualdade de 
oportunidades para se alcançar sucesso e ascensão social estaria garantida pelo acesso à 
escola, mas sua concretização dependia das diferenças de aptidão existentes entre os 
indivíduos. Assim, a escola não seria a responsável pelo fracasso do aluno. As causas do 
fracasso estariam localizadas na existência de desigualdades naturais, nas diferenças 
individuais, legitimadas, explicadas e mensuradas pela Psicologia Diferencial e pela 
Psicometria. 
Na década de 20 do século passado, tal como analisa Patto (1988), também em 
estudo sobre o tema do fracasso, explicavam-se as diferenças individuais com base em 
teorias racistas e médicas que postulavam a inferioridade intelectual de algumas raças, 
principalmente a dos povos escravizados e colonizados. Desse modo, naturalizavam-se 
diferenças socialmente produzidas, com o aval da Psicologia nascente. 
A partir da década de 70, quando “um acelerado processo de urbanização acabou 
por transferir a maioria absoluta de nossa população das áreas rurais para as cidades” 
(CORTELLA, 1998, p. 10), um maior contingente de crianças oriundas das classes 
populares chegou à escola. 
Nesse período, a demanda explosiva por serviços educacionais não só não foi 
atendida, como também o frágil sistema educacional existente, depauperou-se e 
desorganizou-se em termos materiais e pedagógicos. 
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Estatísticas da época dão conta de que cerca de um terço da população brasileira 
em idade escolar (7 a 14 anos) não frequentava a escola, tornando letra morta, a 
extensão da obrigatoriedade do 1º Grau (1ª a 8ª séries), estabelecida pela Lei 5692/71.
4
 
Além disso, segundo Saviani (2002, p. 03) estimava-se que “cerca de 50% dos alunos 
das escolas primárias desertavam em condições de semianalfabetismo ou de 
analfabetismo potencial (...)”. 
 Segundo Cortella (1998), a demanda explosiva pelos serviços educacionais, sem 
um preparo suficiente da rede física, acarretou a depauperação dos prédios existentes e 
do instrumental didático-pedagógico das unidades escolares. O ingresso massivo de 
professores sem formação apropriada e a diminuição acentuada das condições salariais 
dos educadores, multiplicando jornadas de trabalho, produziram uma queda violenta da 
qualidade de ensino no momento em que as camadas populares chegavam de fato à 
escola. 
Em tais condições os estudos sobre o fracasso escolar tiveram seu número 
incrementado. Nesse contexto, a ideologia do dom foi abalada em seus pressupostos, na 
medida em que se evidenciou “que as „diferenças naturais‟ não ocorriam, na verdade, 
apenas entre indivíduos, mas entre grupos de indivíduos...” (SOARES, 1993, p. 11 - 
grifos da autora). Por que, perguntavam-se os estudiosos, o fracasso escolar 
concentrava-se maciçamente nos alunos provenientes das camadas populares, social e 
economicamente desfavorecidas? 
Foi nessa mesma época que a “teoria da carência cultural” (PATTO, 1988), ou 
ideologia da deficiência cultural (SOARES, 1993), formulada nos EUA, foi introduzida 
no Brasil. Segundo essa concepção, as condições de vida de que gozam as classes 
dominantes e os setores médios urbanos interferem na socialização de suas crianças, 
possibilitando o desenvolvimento, desde a primeira infância, de hábitos, atitudes, 
conhecimentos, habilidades e interesses que, sendo valorizados no interior da escola, 
favorecem a elas o aprendizado e o sucesso escolar. Do mesmo modo, as condições 
empobrecidas de socialização das crianças das camadas populares, produziriam em seu 
 
4
 Dados do Censo de 1980, FIBGE. 
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desenvolvimento „déficits‟, carências culturais que teriam conseqüências sobre suas 
capacidades de aprendizagem. 
Tal como na ideologia do dom, na explicação da carência cultural, o fracasso 
recaía sobre o aluno, na medida em que ele era o portador de desvantagens culturais. 
Um efeito da teoria da carência cultural foi a política de educação 
compensatória. Segundo Saviani (2002), a política de educação compensatória foi uma 
estratégia acionada para superar o fracasso através da proposta de nivelar as pré-
condições de aprendizagem das crianças. Mantido o princípio liberal de que a função 
básica da escola seria a equalização social, propunha-se, via pré-escola, a compensação 
das desvantagens de diferentes ordens - de saúde e nutrição, familiares, emotivas, 
cognitivas, motoras, lingüísticas etc. - das crianças carentes. Equalizadas as pré-
condições de aprendizagem, o fracasso voltava a depender dos limites individuais. 
Como assinala Patto (1988, p. 75), essa teoria, ao estabelecer uma relação entre 
as influências negativas da cultura de grupos étnicos e sociais sobre o desempenho 
escolar: “(...) afirma[va] de modo generalizado e indiscriminado que a criança carente é 
portadora de distúrbios no desenvolvimento psicológico que a tornam menos capaz do 
que a criança de classe média para a aprendizagem escolar”. 
Como a compensação requeria a construção de habilidades a que as crianças das 
classes populares não estavam acostumadas, instaurou-se, nas escolas, a partir das 
reformas curriculares, uma certa secundarização dos conteúdos, em favor das 
habilidades para o aprender. Nesse período, ganham força os pressupostos pedagógicos 
escolanovistas, centrados no princípio do “aprender a aprender” e também os princípios 
tecnicistas que advogavam, conforme analisa Saviani (2002, p. 12) “a reordenação do 
processo educativo de modo a torná-lo objetivo e operacional”. 
A ênfase escolanovista, segundo Patto (1988), ao levar em consideração a 
dimensão pedagógica do processo educativo, criticou profundamente os métodos de 
ensino baseados na memorização e em conteúdos escolares, que não faziam nenhum 
sentido para os aprendizes,apontando-os como um fator que favorecia, ainda mais, o 
fracasso escolar gritante. 
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Saviani (2002) que, na década de 80 do século passado, analisou detidamente a 
circulação das idéias pedagógicas e seus efeitos marginalizadores sobre a escola 
brasileira, ao fazer a crítica às tradições pedagógicas e aos seus efeitos 
marginalizadores, sugere que o movimento escolanovista teve como efeito aprimorar a 
educação das elites e esvaziar ainda mais a educação das massas. 
Segundo sua análise, o modelo pedagógico escolanovista ao considerar que o 
professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem, cuja iniciativa 
principal caberia aos próprios alunos, deixou as crianças das classes populares entregues 
a si mesmas. O princípio escolanovista de que o importante não é o que se aprende, mas 
o “aprender a aprender” levou a uma descaracterização do papel do professor como 
aquele que, detendo um saber, precisa mediar sua apropriação pelo aluno para que a 
aprendizagem ocorra. 
A influência tecnicista, por sua vez, segundo Saviani (2002, p. 12) buscando 
“planejar a educação escolar de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de 
minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência”, levou 
à padronização do sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento previamente 
formulados por técnicos dos mais diferentes matizes, que foram introduzidos nas 
escolas, produzindo o parcelamento do trabalho pedagógico. 
Se a influência escolanovista deslocou o professor da condição de elemento 
decisivo e decisório do processo pedagógico, o tecnicismo assinala Saviani (2002, p. 
13), relegou-o, juntamente com os alunos, à condição de “executores de um processo 
cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas 
supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais”. 
Assim, segundo ele, os novos modelos pedagógicos acabaram por acarretar uma 
certa confusão do que seria o papel do professor dentro da sala de aula. Sobre essa 
confusão que as novas exigências pedagógicas impuseram aos professores, Saviani 
(1993, p. 43) discorre dizendo que: 
(...) imbuído do ideário escolanovista (tendência humanista moderna), ele [o 
professor] é obrigado a trabalhar em condições tradicionais (tendência 
humanista tradicional) ao mesmo tempo em que sofre, de um lado, a pressão 
da pedagogia oficial (tendência tecnicista) e, de outro, a pressão das análises 
sócio-estruturais da educação (tendência crítico-reprodutivista). 
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A desestruturação e desorganização do sistema escolar, a confusão acerca do 
papel do professor na sala de aula e a convicção de que a criança carente é menos capaz, 
associadas aos princípios da educação compensatória, estão nas bases das baixas 
expectativas dos professores em relação às escolas de periferia, onde se concentravam 
(e ainda se concentram) os setores mais pobres da população. 
A distância, a falta de equipamentos pedagógicos, além de lousa e giz, o 
funcionamento em prédios improvisados ou construídos de modo aligeirado, sem 
qualquer preocupação com a atividade educativa que iriam acolher, contribuíram 
também para que essas escolas não fossem escolhidas pelos professores. Trabalhava-se 
nas escolas de periferia como um mal necessário a ser enfrentado na carreira do 
magistério, até que se tivesse acesso às escolas centrais. 
 
2.2. Outras tradições e outras marcas nas considerações acerca do fracasso escolar 
– o reprodutivismo e as críticas a ele dirigidas 
Porém as explicações para o fracasso escolar não pararam por aí. Na década de 
80, os estudos sobre o fracasso que até então referendavam as teorias norte-americanas 
da carência cultural e da educação compensatória, sofreram um novo deslocamento de 
foco. Em meio às análises, que ora culpabilizavam os métodos de ensino e o professor, 
ora culpabilizavam o próprio aluno pelo seu não aprender, algumas vertentes críticas 
passaram a problematizar a incoerência fundamental do discurso educacional, que o 
tornava um discurso “fraturado” (PATTO, 1988). 
 Uma dessas críticas denunciava o caráter reprodutivista das práticas 
constitutivas da vida na escola, entendendo-as apenas como mantenedoras da ordem 
social vigente. Assumindo os pressupostos da Teoria da Reprodução de Bourdieu e 
Passeron (apud SOARES, 1993), essas análises enfatizavam o poder de violência 
simbólica exercido pela escola, impondo às classes dominadas a cultura e a linguagem 
das classes dominantes. 
A escola converte a cultura e a linguagem dos grupos dominantes em saber 
escolar legítimo e impõe esse saber aos grupos dominados. Reforça-se assim, 
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a dominação que determinados grupos exercem sobre outros, e perpetua-se a 
marginalização. (SOARES, 1993, p. 54) 
 
 Assim, os bens simbólicos da classe dominante (os costumes, os valores, a 
linguagem, obras artísticas, literárias etc) ganham o estatuto de legitimidade, enquanto 
que, a linguagem e a cultura dos grupos dominados sofrem um processo de depreciação. 
Ora, a aprendizagem dos bens culturais da classe dominante pode se dar por 
familiarização (pela convivência com a cultura e a linguagem que são consideradas 
legítimas), ou por uma aprendizagem intencional sob o encargo da escola. 
Os alunos pertencentes à classe dominante, ao chegarem à escola, dominam com 
facilidade o que Soares (1993, p. 61) chama de “capital lingüístico escolarmente 
rentável”, uma vez que já adquiriram, por familiarização, em seu grupo social, a 
linguagem considerada legítima. Já os alunos das camadas populares, que adquiriram 
por familiarização uma outra linguagem, considerada não legítima, não dominam, com a 
mesma facilidade, a linguagem da escola. 
A não posse desse capital (escolarmente rentável) é uma das principais 
causas da maior incidência do fracasso escolar entre os alunos pertencentes 
às classes populares; por outro lado, é, em grande parte, a posse dele que 
explica as maiores possibilidades de sucesso, na escola, dos alunos 
pertencentes às classes dominantes. (SOARES, 1993, p. 62) 
 
Nesse sentido, o “comportamento lingüístico escolarmente rentável” que seria 
tarefa da escola instaurar torna-se um pré-requisito na escola: a quem tem continua se 
dando o que já tem; a quem não tem não se dá: aponta-se a falta. Nessa perspectiva, o 
fracasso se produz porque se espera que os sujeitos tenham aquilo que é valorizado pela 
escola e que a escola deveria ensinar. Mas os alunos que não têm, continuam sem 
aprender porque a escola não os ensina. 
A escola exige de todos os alunos que chegam a ela (...) algo que ela mesma 
não se propõe a dar, e que só as classes dominantes podem trazer – o domínio 
prático da língua “legítima”; pressupondo esse domínio prático, oferece um 
ensino da língua “legítima” que, evidentemente, só pode levar a bons 
resultados aqueles que já dispõem daquilo que ela não dá, mas de que 
depende o que ela dá. (SOARES 1993, p. 62) 
 
Frente a esses aspectos a escola acaba reproduzindo a dominação, na medida em 
que ela não possibilita, àqueles que não o detém, o acesso ao capital lingüístico 
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escolarmente rentável, embora fosse essa a sua função. Para Soares (1993, p. 63), essa 
contradição é apenas aparente: 
(...) a negação (ou sonegação?) a esses alunos do capital lingüístico 
escolarmente rentável tem, na verdade, a função de colaborar para a 
perpetuação das relações assimétricas entre as classes, de garantir a opressão 
das classes dominantessobre as classes dominadas. 
 
Embora Soares (1993), assuma a análise proposta por Bourdieu com relação às 
determinações sociais do fracasso escolar, ela admite as críticas ao reprodutivismo 
encaminhadas por autores que consideram a escola articulada com o processo de 
transformação social, que nasce e se desenvolve nas relações de contradição que 
caracterizam uma sociedade de classes. 
Segundo os críticos do reprodutivismo, entre os quais destacam-se Snyders 
(apud SOARES, 1993) e Saviani (2002), se a Teoria da Reprodução avançava na 
superação da leitura liberal da escola, destacando não ser possível compreender a 
educação senão a partir de seus condicionantes sociais, por outro, no modo como 
desenvolvia a análise da relação escola-sociedade, acabava conduzindo invariavelmente 
à conclusão de que a função da escola é reproduzir a sociedade em que se insere, 
garantindo, junto com outras instituições, a sua manutenção. 
Nesse sentido, assinala Saviani (2002, p. 30), as análises reprodutivistas não só 
explicavam a razão do fracasso escolar como acabavam por demonstrar que “o fracasso 
é, na verdade, o êxito da escola; aquilo que se julga uma disfunção é, antes, a função 
própria da escola”. 
Segundo os críticos do reprodutivismo, quando se consideram as relações de 
contradição, que estão presentes também na escola, outras leituras da relação escola-
sociedade são possíveis. A contradição possibilita a compreensão das complexas 
mediações pelas quais se dá a inserção da escola na sociedade capitalista, dando 
visibilidade às suas possibilidades enquanto uma instância que colabore para a negação 
da reprodução, na medida em que se oponha à seletividade, à discriminação e ao 
rebaixamento do ensino das camadas populares, possibilitando-lhes o acesso ao 
conhecimento legitimado pelas classes dominantes e sua apropriação. 
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Assumindo a tese de George Snyders no trabalho “Escola, classe e luta de 
classes”, Soares (1993, p. 73) encaminha sua análise afirmando que, dessa perspectiva, 
“a escola é muito mais importante para as camadas populares que para as classes 
dominantes”, na medida em que, para as classes populares, ela é a instância em que 
podem ser adquiridos os instrumentos necessários à luta contra a desigual distribuição 
dos bens culturais que acabam sendo convertidos em privilégio pela classe dominante. 
Ao defender a escola como uma instância da não reprodução, Snyders (apud 
SOARES, 1993) redefine a função social da escola. Ele propõe a superação das 
concepções liberais, segundo as quais a função social da escola é garantir a equalização 
social, e das concepções reprodutivistas, segundo as quais a função social da escola é 
reproduzir as relações de dominação, definindo a escola como uma instituição 
encarregada da socialização dos saberes, social e historicamente produzidos. 
No entanto, na medida em que a escola não realiza essa socialização do saber 
historicamente produzido pela humanidade junto às classes populares, ela realmente 
acaba trabalhando apenas em favor da reprodução. Assim, na análise de Snyders, a 
reprodução não é inerente à escola e às práticas educativas escolares, mas uma das 
posições, política e epistemologicamente possíveis dentro delas. 
Sob a ótica da análise proposta por Snyders (apud SOARES, 1993) e por Saviani 
(2002), a questão do fracasso escolar guarda estreita relação com a questão do 
conhecimento. E, nesse caso, o fracasso não recai sobre o aluno nem sobre os 
professores pessoalmente considerados. Ensinar os conhecimentos historicamente 
produzidos pela humanidade é a tarefa primordial da escola comprometida com a 
transformação social, do mesmo modo que negar, dificultar ou secundarizar o acesso de 
todos os alunos a esses conhecimentos e a sua efetiva apropriação, é trabalhar em favor 
da reprodução. 
Nesse sentido, estando na escola em que me inseri para realizar a pesquisa e 
participando das relações de ensino ali existentes e de conversas com as professoras nos 
horários das reuniões pedagógicas, encontrei marcas do reprodutivismo e indícios de 
resistência na fala das professoras. Ao descrédito e desânimo de alguns profissionais - 
Se eu planejar a minha aula ou não, eu sei que tem sempre aqueles que não vão 
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aprender -, misturava-se a preocupação, ainda que não bem sucedida, de ensinar os 
conteúdos escolares. Ainda que se possa questionar quais conteúdos e de que forma 
ensiná-los, essa preocupação indiciava a permanência de uma certa tradição relativa ao 
papel do professor e ao papel da escola na formação das novas gerações. 
A dimensão formativa da escola e do professor é trazida à baila nos anos 90, a 
partir das críticas ao reprodutivismo, sob uma perspectiva de análise marxista – caso de 
Snyders e de Saviani -, mas aparece também em discussões relativas à crise da escola 
em estudos fundamentados em outras vertentes teóricas, entre os quais destaco os 
escritos de Arendt (2000) acerca da educação e os trabalhos de Hébrard (2000), mais 
recentemente. 
 
2.3. Escola e conhecimento: a reafirmação do papel da escola e do professor como 
agentes de ensino 
Ao discutir os vários modelos pedagógicos (teorias não críticas e teorias crítico-
reprodutivista), e as conseqüências que estes modelos produziram historicamente em 
nosso sistema educacional, Saviani (2002) faz a proposta de uma pedagogia Histórico-
Crítica articulada com os interesses populares e que valorize a escola, não sendo 
indiferente ao que ocorre em seu interior. 
Compromissada com o ensino, a pedagogia Histórico-Crítica, explicita seus 
vínculos com as práticas sociais e supera metodologicamente a Pedagogia Tradicional e 
a Nova, estimulando a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão da iniciativa do 
professor, que toma como ponto de partida e de chegada a prática social. Como é uma 
pedagogia que não abre mão da iniciativa do professor, ela define seu papel. Segundo 
Saviani (2002, p. 78): 
O professor deve antever com uma certa clareza a diferença entre o ponto de 
partida e o ponto de chegada sem o que não será possível organizar e 
implementar os procedimentos necessários para se transformar a 
possibilidade (do aprender) em realidade. (...) Não sendo preenchida essa 
exigência, cai-se no espontaneísmo. E a especificidade da ação educativa se 
esboroa. 
 
A relação escolar, tal qual definida pelos princípios da Pedagogia Histórico-
Crítica caracteriza-se como uma relação pautada pelo conhecimento. Nela, a realização 
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do papel do professor depende do acesso que ele tem ao conhecimento e ao 
desenvolvimento da capacidade de problematização desse conhecimento em sua relação 
com a prática social. 
A centralidade do conhecimento – para professores e alunos - é defendida 
também por Cortella (1998) em sua crítica à educação brasileira. Cortella focaliza a 
questão da crise da escola brasileira como um efeito da própria condição histórico 
estrutural do país, numa direção próxima da de Saviani. 
Nesse sentido, Cortella (1998, p. 13) defende a necessidade de “pensar uma nova 
qualidade para uma nova escola, em uma sociedade que começa, paulatinamente, a 
erigir a educação como um direito objetivo de cidadania”. Essa escola de qualidade, 
segundo ele, funda-se epistemológica e politicamente no conhecimento como produção 
humana. O conhecimento como produção distingue a escola de outras instituições: a 
escola é lugar de ensino, de produção cultural. 
As teses de Saviani e de Cortella apesar de partirem de pressupostos diferentes, 
aproximam-se das idéias de Hannah Arendt (2000) e de Jean Hébrard (2000), namedida 
em que problematizam o papel do professor e valorizam o acesso aos conhecimentos 
sistematizados como função social da escola. 
Arendt e Hébrard pautam suas análises sobre a crise educacional nas 
consequências culturais do esvaziamento da tradição e da perda da autoridade por parte 
do professor. 
Hannah Arendt (2000), na década de 50, em seu livro “Entre o Passado e o 
Futuro”, procurando entender a configuração política da sociedade pós-guerra, analisava 
a crise da educação dentro de um quadro cultural mais amplo de esfacelamento da 
tradição. Segundo ela, com a hegemonia da América no pós-guerra, fortaleceu-se o 
pragmatismo como concepção de mundo e de homem, produzindo uma lacuna entre o 
passado e o futuro, que se traduzia no campo intelectual pelo esfacelamento da tradição. 
Para Arendt (2000), a crise da tradição na área da educação guarda estreita conexão com 
a crise da autoridade e com a responsabilidade que o adulto assume pelo mundo face à 
vinda das crianças, na medida em que é o saber do professor que lhe dá autoridade. 
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Com o esfacelamento da tradição, ou seja, da capacidade de se reportar ao 
passado, perde-se também a atividade do pensar e o domínio dos conhecimentos sobre o 
que se deve ensinar aos seus alunos, dado que os conhecimentos se apóiam na tradição, 
no passado. 
Ao analisar a problemática da educação no mundo moderno Arendt (2000, p. 
245-246) sugere que “o problema da educação está no fato de, por sua natureza, não 
poder esta abrir mão nem da autoridade, nem da tradição, e ser obrigada, apesar disso, a 
caminhar em um mundo que não é estruturado nem pela autoridade, nem tampouco 
mantido coeso pela tradição”. 
Para Arendt (2000), a crise na educação assentou-se em três condições básicas. 
A primeira delas diz respeito à idéia da criação de um mundo só de crianças, onde a 
figura do adulto é banida das relações sociais estabelecidas entre as pessoas. Os adultos 
estão, nesse caso, apenas para auxiliar as crianças, mas a autoridade (o saber sobre o 
mundo) pertence a elas. A segunda condição diz respeito ao ensino, e está intimamente 
ligada à formação dos professores, que por não deterem o domínio sobre a sua matéria, 
deixam de ensinar os conhecimentos sobre o mundo, e assim perdem sua autoridade. A 
terceira condição consiste em substituir o aprendizado pelo fazer e o trabalho pelo 
brincar. Segundo Arendt, nessa última condição expressa-se a concepção de que só é 
possível conhecer e compreender, aquilo que nós mesmos fizermos. 
Na América
5
, analisa ela, o pragmatismo concebia como fim social da educação 
a preparação de uma nova geração para um mundo novo. Com isso, criava-se a ilusão 
de uma educação para o novo. Uma ilusão, na medida em que não se pode negar o fato 
de que o mundo em que as crianças nascem e vivem é velho, ou seja, ele já preexiste a 
elas. No entanto, a apropriação e a elaboração desse mundo velho são condições para 
que as crianças, como nova geração que são, inventem um outro mundo. Nesse sentido, 
 
5
 Segundo Arendt, na América a educação desempenha um papel diferente e mais importante 
politicamente do que em outros países, isto porque a América sempre foi uma terra de imigrantes e a 
fusão dos grupos étnicos mais diversos só pode ser cumprida através da instrução, educação e 
americanização dos filhos de imigrantes. 
 
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a educação não educa para o novo, mas sim para que os sujeitos das novas gerações 
tenham condições para produzirem o novo. 
A ilusão com relação ao lugar do novo, como algo em si, possibilitou que a 
América
6
 incorporasse pragmaticamente as teorias educacionais originárias da Europa 
Central. A incorporação dessas teorias, tendo em vista o imediatismo da solução dos 
problemas fez com que todas as regras do juízo humano, ou seja, o bom senso, ficasse 
de lado. 
Hébrard (2000), referindo-se à experiência Francesa pós 1968, identifica 
problemática bastante semelhante à destacada por Arendt (2000), sugerindo que o 
grande desafio que se coloca para a escola é fazer um trabalho de transmissão do 
patrimônio cultural. O autor destaca que é preciso reinventar uma escola que assuma 
uma posição adulta, e recorrendo ao pensamento de Arendt esclarece que: 
(...) a função da escola é assumir a posição do passado, não a posição do 
futuro, porque o futuro é a invenção da nova geração. (...) Para que a nova 
geração possa inventar o futuro é preciso que a antiga geração – nós, os 
professores – assuma a posição de passado. (HÉBRARD, 2000, p. 10) 
 
Assumindo a posição de passado, o professor consegue assumir a posição de 
autoridade, daquele que está ali para ensinar. 
Podemos perceber que a centralidade do conhecimento na relação educativa 
escolar é um ponto de entrelaçamento entre as idéias dos quatro autores apresentados, 
evidenciando-se como um nó na discussão do fracasso escolar. 
Era essa a crise, provocada pelo fracasso nos seus desdobramentos cotidianos, 
que a escola em que a pesquisa foi realizada nos apresentava e para isso nos convocava 
a participar. 
Assim, concordamos com Arendt (2000) e Hébrard (2000), de que o acesso aos 
conhecimentos produzidos pela humanidade, face ao âmbito do passado, devem ser 
garantidos pela escola, e concordamos com Saviani (2002) e Cortella (1998) de que a 
 
6
 Podemos incluir aí também o Brasil, pois tudo o que a América admitisse em termos educacionais 
sempre acabava, e ainda acaba, por refletir aqui no nosso país. 
 
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escola é responsável pela problematização e elaboração de conteúdos produzidos pela 
humanidade em seu vínculo com a prática social. 
 
3. À procura de explicações: conhecendo os alunos e as relações produzidas na sala 
de aula 
Os estudos sobre o fracasso escolar passaram por um redirecionamento na 
década de 90 do século XX, incorporando não só críticas ao reprodutivismo, como 
também a própria leitura da função social da escola. Dentre esses estudos, dois trabalhos 
mostraram-se significativos para o questionamento das formas de entendimento do 
fracasso escolar: o de Bernard Charlot (2000) e o de Maria Teresa Esteban (2002). 
Charlot (2000) propõe outra leitura do fracasso: uma leitura pelo viés da não 
reprodução. Segundo ele, o fracasso não é algo em si, mas a história daquele que 
fracassa. O que existe são alunos em situação de fracasso. O que existe são alunos que 
não conseguem aprender, histórias escolares que terminam mal, e são essas histórias que 
deveriam ser analisadas. 
Segundo este autor (2000, p.14) “o fracasso escolar não é um fato que a 
experiência permitiria constatar. (...) é uma certa maneira de verbalizar a experiência, a 
vivência e a prática; e, por essa razão, uma certa maneira de recortar, interpretar e 
categorizar o mundo social”. 
Ao se considerarem as particularidades e as histórias dos sujeitos que fracassam, 
não dá para pensar o fracasso em abstrato e nem considerar que o fracasso é só resultado 
da reprodução. Embora a maior parte dos alunos que fracassam sejam provenientes das 
classes populares, destaca Charlot (2000), haveria que se buscar as histórias desses 
alunos, visto que há, entre os alunos das classes populares, aqueles que vivem 
experiências de sucesso escolar. 
Quando se vai ao encontro das situações, das histórias de fracasso que os alunos 
vivem nas escolas, assinala Charlot (2000), o fracasso é compreendido como uma 
experiência que o aluno vive e interpreta e que pode constituir-se em objeto de estudo. 
Nessa perspectiva, estuda-sea questão do fracasso em termos de diferença na relação 
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com o saber e a escola, e não apenas em termos de diferenças entre posições sociais dos 
alunos. 
Sendo assim, estudar a história dos alunos que fracassam em suas condições 
concretas de produção, é uma outra maneira de enxergar o fracasso escolar - antes 
entendido apenas como o resultado das diferentes posições sociais ocupadas pelos 
alunos e visto como deficiências, carências etc... Buscar uma outra leitura é também se 
perguntar sobre: 
(...) o que está ocorrendo, qual a atividade implementada pelo aluno, qual o 
sentido da situação para ele, qual o tipo das relações mantidas com outros. 
(...) um aluno fracassa, atrasa-se em sua escolaridade, vê-se em dificuldades 
na escola: pode-se explicar isso a partir do que ocorreu com ele, do que ele 
fez, do que ele pensou e não apenas a partir do que não ocorreu com ele, do 
que ele não fez, do que ele não pensou? (CHARLOT, 2000, p. 30). 
 
Esteban (2002) ao tratar da questão da avaliação e fracasso escolar, defende a 
tese de que há um aprendizado a se fazer com relação ao que é que sabe quem erra. Ao 
focalizar o que sabe quem erra, a autora nos aponta que o saber contido no erro é um 
caminho necessário para as possibilidades de superação do erro, sem negar o saber ali 
apontado. 
Em seu estudo, Esteban (2002) também vai defender a tese de que a escola não é 
simplesmente um espaço de reprodução do contexto social, uma vez que nela são 
geradas práticas específicas através das quais a desigualdade se constrói. Fazendo essa 
afirmação, a autora sugere que é preciso se aproximar das práticas que são geradas na 
escola, uma vez que, essas práticas conhecidas em suas especificidades e singularidades 
superam essas desigualdades produzidas inicialmente. 
Nesse sentido, este estudo procurou aproximar-se das relações de ensino 
produzidas, fazendo delas uma descrição exaustiva, não para aceitá-las, mas para, 
conhecendo-as em sua dinâmica peculiar, dar visibilidade às possibilidades de 
redirecionamento nelas mesmo contidas, tendo em vista a especificidade da escola em 
sua função de ensinar os conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. 
Assim, concordando com Charlot (2000) e Esteban (2002) quanto à importância 
de se tentar explicar o fracasso a partir do que ocorreu com os sujeitos que fracassam, a 
opção nesse estudo, foi a de olhar para a dinâmica das relações de ensino produzidas, 
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procurando captar os indícios de como os sujeitos (tanto professora, quanto alunos) 
nelas envolvidos foram se constituindo e configurando saberes, modos de ensinar e de 
aprender e conhecimentos sobre si mesmos. 
Desejando apreender o cotidiano da escola e compreender os sujeitos que ali 
estavam e se constituíam, meu olhar voltou-se, então, para a sala de aula. Preocupada 
com a qualidade social do ensino que é oferecido pela escola às crianças das classes 
populares e preocupada em não reafirmar e não reproduzir uma concepção 
preconceituosa e estereotipada acerca das dificuldades de aprendizagem de professoras 
e de alunos, decidi-me por uma aproximação das relações de ensino produzidas entre 
uma professora e seus alunos. 
Ao manifestar o interesse de me aproximar da sala de aula para a diretora e para 
a coordenadora da escola, elas me indicaram uma terceira série (ciclo II - 1.ª etapa)
7
 
que era considerada por elas, como uma das piores classes desse ciclo e etapa, tanto em 
termos da aprendizagem, como em termos da disciplina. 
Esse mesmo juízo a respeito da classe era compartilhado pelas professoras e 
funcionários da escola, que assim a caracterizavam em suas falas: “São alunos que não 
param em sala de aula um minuto”. “Fazem muita bagunça e não respeitam 
ninguém”. “Essa classe tem uma grande quantidade de alunos analfabetos”. “A 
professora não possui uma boa organização, deixa os alunos muito soltos, e não tem 
pulso firme”. 
A negação – não param, não respeitam, não são alfabetizados, não tem 
organização, não tem pulso firme – era o ponto a partir do qual eram lidos e 
significados os alunos e a professora daquela 3
a
. série, no contexto das relações 
produzidas na escola. 
Tal como o bairro, onde se situava a escola, era uma das partes mais pobres e 
mais violentas da cidade e aquela escola uma das mais problemáticas da rede, aquela 
classe era uma das piores da escola, sua professora era desorganizada e sem pulso firme 
e as crianças indisciplinadas e incapazes de aprender. A espiral da negatividade 
 
7
 Nomenclatura dada às divisões das classes pela escola no ano de 2002. 
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anunciava, por antecipação, o fracasso: o limite da inclusão, pois, afinal, o que esperar 
dos mais desvalorizados entre os marginalizados da cidade? 
 
4. Apresentando a escola e a sala de aula: O olhar das pessoas que trabalhavam na 
escola sobre a classe e sobre a professora. 
Reuni aqui dois episódios, um envolvendo a atendente da biblioteca e o outro 
uma professora da escola. Nesses episódios, as relações das pessoas da escola 
estabelecidas com os alunos e com a professora marcam os lugares por eles ocupados. 
Episódio 1: Se vocês não atrapalharem os outros já está muito bom 
Entrei na classe junto com a professora e com os alunos. A professora foi 
chamando pelo nome dos alunos e pedindo para que se sentassem onde ela indicava. 
Perguntei por que ela tinha mudado a disposição dos alunos, o que tinha acontecido. A 
professora me disse que separou os alunos que faziam muita bagunça, e que a Victória, 
atendente da biblioteca tinha ajudado. Não demorou muito e ela chegou, os alunos 
olharam uns para os outros. Victória se pronunciou: 
“Eu não quero ver mais nenhum de vocês fora da classe, vocês entenderam. 
Aqui não é lugar de ficar passeando. Se vocês não atrapalharem os outros já está 
muito bom”. 
Ralf, em voz baixa disse para Leo: “Eu não gosto dela, ela grita com a gente”. 
Leo respondeu: “Quando a gente tá fazendo lição, ela chega, ela grita, que 
jeito de falar com a gente”. 
A classe silenciou por um longo tempo, todos ficaram sentados copiando o 
cabeçalho que a professora colocava na lousa. Alguns cochichavam em voz baixa com o 
colega, outros ficavam imóveis ao recado que haviam recebido. 
A professora deixou que Victória falasse desse modo com seus alunos, pois ela 
já tinha delegado a sua autoridade enquanto professora para as pessoas que conseguiam 
de uma maneira ou de outra fazer com que permanecessem quietos na sala de aula, a 
despeito das crianças gostarem ou não da forma como eram tratadas. 
Se já havia por parte da professora uma certa perda de autoridade frente às 
crianças em função da condução e do domínio da própria sala de aula, essa perda se 
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acentuava quando ela admitia que uma outra pessoa que não fosse ela mesma entrasse 
na sala e deliberasse sobre situações que eram próprias dela, daquela classe, ou seja, a 
professora delegava sua autoridade para quem conseguisse passar uma certa imagem de 
domínio da sala. 
 
Episódio2: Como está aquela classe lá? 
As professoras da escola também indiciavam uma certa compreensão sobre os 
alunos e sua professora. Em um outro dia que eu estava na escola, Gabi, uma das 
professoras que lá trabalhava há dois anos veio me perguntar: 
“Como está aquela classe lá”? 
“Estamos tentando trabalhar com os alunos alguns conhecimentos”, respondi. 
“Olha, eu não sei por que essa classe ficou assim. Eles não eram tão 
bagunceirosno ano passado. Acho que no ano que vem, tem que ser uma professora 
mais firme. Eles não param dentro da classe. Eles acham que podem fazer o que 
querem na escola, também pode ser que sejam assim por causa daquela quarta série 
que está dando problemas aqui na escola”. 
Gabi no início do ano letivo tinha recusado essa sala por já trabalhar na escola, e 
saber das dificuldades da classe. Ela era considerada por seus pares, como uma das 
professoras que conseguia manter seus alunos sempre comportados, dentro da sala de 
aula, havendo com isso, a suposição que assim estariam aprendendo alguma coisa. Mera 
suposição, pois alguns de seus alunos também tinham dificuldades na leitura e escrita 
das palavras, e outros também ainda não sabiam ler nem escrever. 
Quando algum aluno da classe estudada estava bagunçando muito, a professora 
mandava-o para Gabi resolver o problema, pelo menos lá ele permanecia quieto. 
A concepção das pessoas que trabalhavam na escola de que a professora não 
conseguia ensinar, a colocava em um lugar de solidão perante os seus pares. “Não 
adianta falar com ela, ela só dá cópia para os alunos”, dizia a coordenadora que não 
sabendo como intervir com os alunos e com a professora revelava a sua atitude de 
desistência em fazer algo que pudesse contribuir para a formação da professora e para a 
aprendizagem daqueles alunos na escola. 
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Com a vinda da professora que aceitara trabalhar com a classe resolveu-se um 
problema na escola: Aquela difícil classe de terceira série, resultante do agrupamento de 
alunos fracos, passava a ter professora. Nesse sentido, a vinda da professora para a 
escola garantia a inclusão de todos aqueles alunos. Por terem uma professora eles 
formavam uma classe. 
Mas, na medida em que o ano foi caminhando e a professora não dava conta da 
turma, sobretudo em termos disciplinares, ela própria passou a ser vítima dos mesmos 
estigmas que os alunos. Se os alunos eram difíceis e não conseguiam aprender, ela 
também era vista como uma professora fraca que não sabia ensinar e que não tinha 
pulso para conduzir a sala de aula. Aquela professora era excluída junto com seus 
alunos. 
No entanto, o mesmo não saber o que fazer com os alunos por parte da 
professora ia sendo assumido por parte da coordenadora com relação à professora. 
Embora a coordenadora criticasse a professora por só dar cópia aos alunos, sua conduta 
reproduzia a relação da professora com os alunos. Ela também não sabia como conduzir 
um trabalho com a professora e com a classe, no sentido de produzir mediações que 
fossem mais promissoras ao aprendizado do que aquelas que já estavam estabelecidas. 
Porém, a coordenadora não passou a ser estigmatizada pelo não saber o que fazer, como 
a professora o fora, por conta do lugar social que ocupava na hierarquia. 
Da mesma maneira que seus alunos nos pedidos de ajuda não eram atendidos, a 
professora também revelava que precisava de ajuda para trabalhar com seus alunos, não 
conseguindo sozinha resolver os problemas que enfrentava na sala de aula. Ela também 
era vítima de uma certa concepção de autonomia que acreditava que o desenvolvimento 
dos sujeitos é apreendido a partir daquilo que ele é capaz de fazer sozinho, estando o 
desenvolvimento à frente do aprendizado. Essa concepção sobre desenvolvimento e 
aprendizado, segundo Vigotski (1998, p. 104 -105) “exclui a noção de que o 
aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturação daquelas 
funções ativadas durante o próprio processo de aprendizado”. 
Nesse contexto, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, desenvolvido 
por Vigotski (1998) nos ajuda a entender que as interações sociais geram condições para 
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que o sujeito elabore conhecimentos sobre as situações que sozinho não é capaz de 
resolver. Nesse sentido, esse conceito pode ser pensado tanto com relação ao processo 
de aprendizagem dos alunos, quanto também da professora e daqueles que trabalham 
com ela, ou que deveriam mediar o seu desenvolvimento profissional. 
Nos seus pedidos de ajuda, a professora indiciava querer aprender sobre coisas 
que ainda não sabia na dinâmica da sala de aula. O que ela sinalizava, poderia guiar as 
mediações da coordenadora, tanto em suas orientações junto à professora, quanto na 
coordenação do trabalho coletivo nos HTPCs (Horário de Trabalho Pedagógico 
Coletivo), centrando-os nas questões, de fato, emergentes na prática pedagógica. 
Segundo Esteban (2002, p. 131): 
O trabalho coletivo, por permitir o estabelecimento de uma dinâmica 
intersubjetiva, é fundamental para o desenvolvimento das ferramentas 
psíquicas, que são produzidas em articulação com a atividade social. A 
possibilidade de compartilhar conhecimentos e processos entre as pessoas é 
insubstituível no desenvolvimento do pensamento do sujeito, pois nas 
atividades coletivas surgem os conhecimentos e ferramentas que, uma vez 
internalizadas, constituem sua atividade interior. 
 
Pensar a prática pedagógica na ótica da interação e da atuação na Zona de 
Desenvolvimento Proximal dos sujeitos nela envolvidos, nos dá elementos que sugerem 
que a dimensão coletiva do processo educativo torna-se importante para promover a 
aprendizagem dos protagonistas envolvidos nas relações de ensino. 
 
Considerações Finais: Entre caminhos e descaminhos - Algumas possibilidades 
encontradas 
Para além da leitura pelo negativo, pela falta, pelo equívoco das ações tanto da 
professora, quanto dos alunos, a aproximação da história dessas pessoas que querem 
ensinar, que querem aprender, mas que apesar do querer, fracassam em seu intento 
(tanto professora, quanto alunos), trouxe-me algumas pistas de compreensão das 
possibilidades que se produziam na própria dinâmica da sala de aula. 
Foi levando em consideração os diferentes pontos de vista desses protagonistas, 
que emergiam como tensão e harmonia nessas relações, que encontrei possibilidades de 
condução e de redirecionamento do trabalho pedagógico. 
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Se as análises dos acontecimentos cotidianos mostraram o quanto é difícil 
trabalhar na adversidade com a diversidade, mostraram também que é nessa mesma 
diversidade da sala de aula, que alunos e professora dão pistas de como conduzir o 
trabalho docente. 
Nessas relações, em que professora e crianças afetam-se reciprocamente, as 
particularidades da sala de aula vão sendo sinalizadas, tanto em termos do que se mostra 
produtivo aos olhos do sistema escolar, quanto aos obstáculos à aprendizagem, tanto em 
termos dos produtos homogêneos esperados, quanto dos processos diversos e, muitas 
vezes, surpreendentes em que vão sendo produzidos. 
Do mesmo modo que os alunos vão mostrando os conhecimentos de que 
dispõem, e o que ainda não dispõem, a professora também vai indiciando saberes e não 
saberes em relação a prática pedagógica para seus pares e para os especialistas que 
atuam na escola. 
Assim como os alunos que pedem ajuda para se engajarem nas atividades, a 
professora também pede ajuda para desenvolver o seu trabalho, pois ela não sabe ainda 
fazer sozinha a leitura da dinâmica da sala de aula. Por isso mesmo, indica caminhos de 
como trabalhar para o aprimoramento de sua formação, levando em consideração aquilo 
que acontece nas condições específicas e imediatas de produção das relações de ensino 
de que participa. Até que ponto o trabalho de escuta das dificuldades e um trabalho 
conjunto com ela nessas dificuldades poderiam descortinar possibilidades? 
Talvez um dos caminhos para se trabalhar com a formação das professoras na 
escola seja o do aprendizado do olhar e da escutavoltados para a escola e para a sala de 
aula, o da leitura dos indícios contidos na linguagem não verbal e nos dizeres de seus 
interlocutores. Pois, se o professor não pode prever todos os sentidos que emergirão 
entre os seus alunos, ao assumir uma postura de visada e de escuta atentas e refinadas 
aos acontecimentos dialógicos poderá atuar numa direção mais promissora para a 
aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos. 
A vida da sala de aula não é alheia aos acontecimentos vividos na escola. 
Direcionar o olhar para as relações cotidianas e para a dinâmica da sala de aula 
complementa a leitura feita da escola, levando em consideração seus determinantes 
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maiores. Com a análise do todo é possível entender o que acontece na sala de aula, pois 
a particularidade ali produzida está articulada com as condições históricas mais amplas. 
Por sua vez, quando se compreende a particularidade da sala de aula, produzem-se 
condições outras para o entendimento das articulações dinâmicas entre o macro e seus 
desdobramentos cotidianos, entre as grandes estruturas e os sujeitos que nelas vivem. 
Esses acontecimentos na sala de aula exprimem a dimensão relacional 
constitutiva da prática educativa. Os papéis de professor e de aluno não existem em si 
mesmos, eles se dão a ver articulando-se nas relações de ensino produzidas. Desse 
modo, não existe o papel de professor sem o papel de aluno e o papel de aluno não 
existe sem o papel de professor. Segundo Fontana (2001, p.33) “a condição de 
interindividualidade, de reciprocidade, a despeito do fato de termos dela consciência ou 
não, é constitutiva da aula”. 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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2000. 
 
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Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
 
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