Formação continuada de professores e fracasso escolar

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477Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 477-492, set./dez. 2006
Formação continuada de professores e fracasso
escolar: problematizando o argumento da incompetência
Denise Trento Rebello de Souza
Universidade de São Paulo
Resumo
Este artigo aborda o tema da formação docente, especialmente a
formação continuada e sua relação com a baixa qualidade dos
sistemas públicos de ensino; e apresenta análises de pesquisa
sobre os principais programas educacionais implementados pelo
governo do estado de São Paulo entre os anos 1982 e 1994.
Além da análise documental, foi desenvolvida uma pesquisa
empírica que incluiu um estudo de caso de um dos projetos de
formação continuada idealizados à época da implementação da
Escola Padrão (1991-1994). As análises da literatura educacional
e dos programas educacionais indicam que a formação continu-
ada de professores foi encarada como elemento estratégico para
forjar a competência do professor. O texto segue registrando a
presença de um discurso que tem sustentado a crescente impor-
tância atribuída à formação continuada de professores, projetos
e ações que visam à melhoria da qualidade dos sistemas de en-
sino. Trata-se do argumento da incompetência que é então des-
crito e problematizado. São apresentadas as várias versões que
tal argumento assume, de acordo com o contexto no qual com-
parece, bem como as diferentes apropriações feitas pelos vários
atores envolvidos nas políticas de formação continuada, desde os
idealizadores dos programas até os professores participantes.
Advoga-se que o argumento da incompetência tem fundamenta-
do concepções e práticas reducionistas e homogeneizantes da
formação continuada. Reitera-se a importância de se considerar,
nas políticas de formação continuada, a heterogeneidade que
caracteriza o corpo docente e as escolas e de se desenvolverem
políticas educacionais mais abrangentes que visem melhorar de
fato a qualidade dos serviços educacionais e não apenas a com-
petência de seus professores.
Palavras-chave
Formação docente – Formação continuada – Etnografia – Compe-
tência.
Correspondência:
Denise Trento Rebello de Souza
Faculdade de Educação da USP
Av. da Universidade, 308
05508-900 - São Paulo – SP
E-mail: dtrento@usp.br
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 477-492, set./dez. 2006478
Teacher continued education and school failure:
problematizing the argument of incompetence
Denise Trento Rebello de Souza
Universidade de São Paulo
Abstract
This article deals with the theme of teacher education, especially with
continued education and its relation with the low quality of public
school systems. It presents analyses from a research on the main
educational programs implemented by the government of the State of
São Paulo in the 1982-1994 period. Together with the documental
analysis, an empirical research was carried out including a case study
of one the continued education programs envisaged at the time of
the implementation of the Standard School Program (1991-1994).
The analyses made of the educational literature and of the
educational programs reveal that teacher continued education was
seen as a strategic element to build up teacher competence. The text
moves on to register the presence of a discourse that has given
support to the growing importance attributed to teacher continued
education, projects and actions aiming at improving the quality of
education systems. The discourse of incompetence is then described
and problematized. The different forms assumed by this discourse are
presented, according to the context in which it appears, and also the
various appropriations made by the several agents involved in the
teacher continued education policies, from the architects of the
programs to the participating teachers. It is proposed that the
argument of incompetence has founded reductionist and
homogenizing practices of continued education. The importance is
highlighted of taking into account, when conceiving continued
education policies, the heterogeneity that characterizes the teaching
staff and schools, and also of developing broader educational policies
targeting the actual improvement of the educational services and not
just the competence of their teachers.
Keywords
Teacher education – Continued education – Ethnography –
Competence.
Contact:
Denise Trento Rebello de Souza
Faculdade de Educação da USP
Av. da Universidade, 308
05508-900 - São Paulo – SP
E-mail: dtrento@usp.br
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Este artigo tem como objetivo discutir
criticamente o lugar da formação docente, es-
pecialmente a chamada educação continuada,
pensando-se na melhoria da qualidade dos sis-
temas públicos de ensino brasileiro. Apresenta
resultados obtidos em duas pesquisas inspira-
das na perspectiva etnográfica: Patto, 1990;
Souza, 2001. A investigação coordenada por
Patto (1990) tomou como objeto de estudo o
fracasso escolar. Apesar de não assumir a ques-
tão da formação docente como objeto central
de sua pesquisa, em suas análises e conclusões,
a autora esboça uma proposta de formação
continuada de professores. Em nosso trabalho
de doutorado (Souza, 2001), abordamos mais
diretamente a questão da formação docente,
especialmente a chamada educação continua-
da. Analisamos os programas educacionais
implementados pelos três primeiros governos do
estado de São Paulo eleitos pelo voto direto,
ou seja, entre os anos de 1982 e 1994, com
especial atenção às suas propostas de formação
continuada de professores; foi também realiza-
do um estudo de caso, em moldes
etnográficos, de um dos projetos de formação
continuada de professores, parte do programa
de capacitação criado por ocasião da
implementação da Escola Padrão.
Desde o final dos anos 1980, a aborda-
gem etnográfica tem sido adotada por profis-
sionais que atuam na área de Psicologia em
suas interfaces com a educação escolar (Cruz,
1987; Souza, 1991; 2001; Souza 1991; Sawaya,
1992; Freller, 2000; Souza, 2000; Pacífico,
2000; Santos, 2002; Viégas, 2002; dentre outros).
Iniciamos, assim, este artigo recuperando em li-
nhas gerais as questões teórico-metodológicas que
levaram alguns psicólogos ao encontro da pers-
pectiva etnográfica como abordagem importante
na identificação e análise da heterogeneidade na
vida cotidiana escolar. Em seguida, abordamos a
pesquisa coordenada por Patto bem como seus
desdobramentos para a área de formação con-
tinuada de professores. Parte de nossa pesquisa
de doutorado é apresentada no item “Uma re-
flexão sobre a questão da formação continua-
da de professores”. Identificamos e
problematizamos a utilização de um argumen-
to que tem fundamentado concepções e práti-
cas reducionistas e homogeneizantes da forma-
ção continuada de professores: o argumento da
incompetência. Na discussão final, reafirmamos
a importância da realização de ações e de
políticas educacionais mais abrangentes que
visem melhorar a qualidade das escolas, não
apenas a competência de seus professores.
A etnografia como perspectiva
teórico-metodológica para
captar a heterogeneidade na
escola
A literatura educacional indica a presen-
ça, a partir de meados dos anos 1980, não ape-
nas no Brasil, mas também em alguns países da
América Latina, de um certo descontentamento
entre os pesquisadores educacionais mais críti-
cos acerca da forma como a escola vinha sen-
do abordada e descrita. Alguns autores destaca-
ram a importância de se repensar os referenciais
teórico-metodológicos até então utilizados pela
pesquisa educacional1. Seguindo um movimento
similar observado na Grã-Bretanha e nos Esta-
dos Unidos, pelo menos uma década antes,
tendia-se a apontar uma mudança significativa
na forma com que especialistas e educadores
se referiam à escola2. Alguns advogavam a
importância de deixarmos de nos pautar em
equívocos e afirmações genéricas sobre as es-
colas, os alunos e suas famílias (Patto, 1990).
Outros alertavam sobre a necessidade de recu-
perar a “história escolar não documentada”,
pois é esta que faz a vida na escola(Ezpeleta;
Rockweel, 1986). Em comum, esses autores
destacam a necessidade de se olhar para den-
tro da escola, de se conhecer seus agentes,
1. Destacamos dentre outros: Patto (1990) e Azanha (1990) no Brasil;
Rockwell (1987) e Ezpeleta; Rockwell (1986) no México; Edwards, V.
(1990) no Chile.
2. Referimo-nos às abordagens denominadas etnográficas, qualitativas
ou pesquisa participante, representada pelos trabalhos de Stubbs; Delamond
(1976), Sharp; Green (1975), Hammersley; Atkinson (1983), Erikson
(1973; 1986), Woods (1979), Pollard (1982), dentre outros.
480 Denise SOUZA. Formação continuada de professores...
objetivando alcançar e conhecer um nível da
realidade que vinha sendo negligenciado.
Azanha (1990), especialista da Filoso-
fia da Educação, chama a atenção para a im-
portância teórica e prática do estudo da práti-
ca escolar concreta e critica o que qualifica
como abstracionismo pedagógico brasileiro,
característico de muitos estudos desenvolvidos
no âmbito da Educação brasileira até então.
Para superar o abstracionismo pedagógico, o
autor destaca a importância de os pesquisado-
res da Educação voltarem-se para uma dimensão
da realidade que estava praticamente ausente
das preocupações acadêmicas: a vida cotidiana
das escolas.
Ezpeleta e Rockwell (1986), pesquisado-
ras mexicanas, cujos escritos são fonte de inspi-
ração teórica e metodológica de muitas pesquisas
realizadas na área da Psicologia Escolar e de
Educação, partem de uma insatisfação bastante
semelhante à referida por Azanha. Elas também
concluem pela necessidade de nos voltarmos
para a dimensão da vida cotidiana, objetivando
principalmente documentar sua diversidade3 . Em
seu trabalho, Pesquisa participante, questionam
a maneira com que a escola vinha sendo abor-
dada, tanto nas concepções positivistas e libe-
rais, quanto nas concepções reprodutivistas,
uma vez que a realidade escolar não ocupava o
centro da produção teórica. Nessas concepções,
priorizava-se a descrição das deficiências da
escola, enfatizando-se ‘as faltas’, o ‘não existen-
te’, utilizando-se para isso de conceitos de nor-
malidade e patologia, além de categorias prede-
terminadas, oriundas das Ciências Sociais, como
Estado, Poder, dentre outras. Tais categorias
decorriam da análise de outros níveis da realida-
de social, importadas para fundamentar uma
compreensão da escola, não conseguindo abar-
car totalmente a complexidade dos processos
que ocorrem nas relações intersubjetivas no seu
interior. Dessa maneira, acabariam por captar
muito mais a ‘homogeneidade’ do que a ‘hetero-
geneidade’ presente na realidade das práticas
concretas escolares. Essas pesquisadoras suge-
rem a abordagem da realidade escolar como
‘positividade’, no sentido do existente4 , ou seja,
a realização de pesquisas que se proponham a
descrever (lembrando que não há descrição
neutra, desprovida de teoria) a realidade escolar
cotidiana com suas práticas e seus processos
concretos, construídos por sujeitos históricos.
Nesse sentido, era necessário superar
modelos explicativos hegemônicos na aborda-
gem da escola, que ora enfatizavam as deter-
minações sociais, políticas, econômicas da vida
dos indivíduos, ora tendiam a supervalorizar a
dimensão psíquica. Ou seja, era necessário superar
os dois tipos de reducionismo: o psicologizante e
o sociologizante, o que implicou a construção de
referenciais teóricos e metodológicos que pudes-
sem dar conta de tratar a escola dessa outra ma-
neira, tomando-a como centro da preocupação
teórica, como um novo objeto de estudo.
Não deve ser por coincidência que
Patto, Ezpeleta e Rockwell tenham buscado na
perspectiva etnográfica – como perspectiva
metodológica –, em Antonio Gramsci – como
teórico das superestruturas –, e na sociologia
da vida cotidiana de Agnes Heller suporte
conceitual para empreender essa tarefa5 . Tais
escolhas, ao menos em parte, devem-se ao fato
de essas pesquisadoras estarem preocupadas em
encontrar formas de entender realidades educa-
cionais de países capitalistas dependentes, com
situações econômicas e sociais semelhantes.
Segundo Patto,
[...] por estar voltada para as relações entre a vida
comum dos homens comuns e os movimentos da
história, e por não perder de vista a especificidade
das pessoas envolvidas nas ações que tecem a
vida cotidiana, sua obra [a de Agnes Heller] é
3. Ver também Rockwell (1991; 1995).
4. Abordar a escola com essa perspectiva implica colocá-la no centro da pro-
dução teórica a partir de descrições de realidades particulares contextualizadas
no movimento histórico. Nesse sentido, ajuda a entender a idéia de positividade
o conceito de realidade social como totalidade concreta e dialética.
5. Diferentemente do que ocorreu na Grã-Bretanha e nos EUA, onde o
interacionismo simbólico constituiu o referencial teórico de maior influência nos
estudos etnográficos, no Brasil e no México, a adoção da etnografia na pesquisa
educacional deu-se por meio de suas versões críticas, ou seja, da perspectiva
metodológica denominada ‘etnografia crítica’ (ver também Rockwell, 1991).
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particularmente promissora como referência teóri-
ca para a reflexão sobre a escolarização das clas-
ses subalternas, nos países capitalistas do terceiro
mundo, concebida como processo histórico tecido
por todos os que se confrontam em cada unidade
escolar. (1990, p. 133, grifo nosso)
É a partir da retomada da dimensão
subjetiva, em novas bases, que se deu um passo
para superar não só o psicologismo, mas tam-
bém o sociologismo. Os escritos de Ezpeleta e
Rockwell são particularmente relevantes nessa
construção teórica e é promissora a maneira de
conceber a origem da heterogeneidade (obser-
vada nas pesquisas etnográficas com professo-
res, alunos e pais), presente tanto entre as uni-
dades escolares quanto entre seus agentes. Na
base dessa reflexão teórica, está o conceito de
história não documentada:
A escola tem uma história documentada, geralmen-
te escrita a partir do poder estatal, a qual destaca
sua existência homogênea. [...] Coexiste, contudo,
com esta história e existência documentada, outra
história e existência, não documentada, através da
qual a escola toma forma material, ganha vida.
Nesta história, a determinação e presença estatal
se entrecruzam com as determinações e presença
civis de variadas características. A homogeneidade
documentada decompõe-se em múltiplas realidades
cotidianas. Nesta história não documentada, nesta
dimensão cotidiana, os trabalhadores, os alunos e
os pais se apropriam das prescrições estatais e
constroem a escola. (1989, p. 12-13)
Ou seja, todos aqueles que dão vida à
escola reinterpretam, ressignificam, como sujeitos
sociais, normas, regulamentações, projetos políti-
cos e pedagógicos constantes, por exemplo, das
políticas educacionais que o Estado pretende
implementar. Por isso, a construção de cada es-
cola, ainda que imersa num movimento social
mais amplo, é sempre uma versão local e particu-
lar nesse movimento. A prática escolar, construída
por todas as pessoas que dão existência à sua
vida cotidiana, não é coerente nem homogênea.
A escola é uma formação social viva; é história
acumulada. Em seu interior, coexistem concep-
ções e práticas autoritárias, democráticas, ‘moder-
nas’ e tecnocráticas. Cada escola tem sua histó-
ria, ou histórias, por vezes fragmentadas ou con-
traditórias. Os professores possuem histórias de
vida pessoais e profissionais singulares que com-
binadas à variedade de histórias das comunida-
des locais resultam em práticas escolares hetero-
gêneas, nunca homogêneas. Nesse sentido, reite-
ra-se aqui o que vem sendo apontado há anos
por pesquisadores da área de formação docente:
as políticas de formação contínua de professores,
propostas pelo Estado ou pelas universidades,
precisam levar em consideração a perspectiva dos
agentes escolares, porque é por meio dela que a
trama da educação escolar se realiza.
Uma pesquisa sobre o fracasso
escolar e seus
desdobramentos para a área
de formaçãocontinuada de
professores
Nesse item, retoma-se a já clássica pes-
quisa de Patto (1990). Seu trabalho apresenta
uma descrição analítica minuciosa da vida cotidi-
ana de uma escola pública. Ao investigar as cau-
sas do fracasso escolar, Patto analisa as práticas
e os processos escolares a partir da dimensão dos
sujeitos: professores, pais e alunos. Tal como
concebido por Heller (1972; 1987), esse sujeito
é portador de uma história de vida, de uma visão
de mundo e de uma práxis que não pode ser
entendida apenas no âmbito de conceitos de
ideologia dominante e das relações de classe.
Na primeira parte do trabalho, a autora
traça as origens das concepções que formam e
conformam os preconceitos sociais e os estereóti-
pos subjacentes às crenças sobre a inferioridade
social, cultural, cognitiva e até moral dos membros
das classes populares, presentes na vida social e
em parte do discurso acadêmico. A história das
explicações do fracasso escolar é então recupera-
da a partir da análise dos estudos e das pesquisas
publicados desde as décadas iniciais do século XX,
482 Denise SOUZA. Formação continuada de professores...
sendo a pesquisa de campo propriamente dita
apresentada na segunda parte do trabalho.
A longa convivência com alunos e profes-
soras de duas salas de aula com a equipe técnica,
a realização de entrevistas formais e informais com
as famílias bem como a realização de estudos de
caso de quatro alunos multir-repetentes deram à
autora recursos para superar as explicações tradi-
cionais para o fracasso escolar. Estas se pautam,
em grande medida, em preconceitos e estereóti-
pos sociais e em uma visão medicalizada e
psicologizante que situa no aluno e em sua famí-
lia as razões de seu insucesso escolar e social. Seu
estudo revelou a existência de práticas e proces-
sos escolares – no interior da escola e no interior
do sistema escolar – capazes, por si só, de respon-
der por grande parte das dificuldades de
escolarização observadas. Dentre elas, destacamos:
formação de classes homogêneas, fomentando a
estigmatização de grupos de alunos considerados
fracos e induzindo o estabelecimento de profeci-
as auto-realizadoras; prática de remanejamento –
nem sempre antecedida pela necessária preparação
do aluno –, fazendo com que algumas crianças te-
nham vários professores em um só ano; desrespei-
to no trato com as crianças, subjacente ao hábito
comum de repreensões e humilhações públicas,
minando sua auto-imagem, ainda em processo de
formação; submissão dos alunos, em grupos de re-
forço escolar, a exercícios tediosos e atividades des-
providas de significado.
A autora refere-se também a outras prá-
ticas e outros processos escolares relacionados
aos problemas de aprendizagem observados na
escola, tais como, a existência de expectativas
negativas do desempenho escolar das crianças
das classes populares; presença de estereótipos
e preconceitos sociais contra pobres, negros e
nordestinos; mecanismos perversos de atribuição
de classe, além da burocratização e segmentação
do trabalho pedagógico, o que relega os profes-
sores apenas às tarefas de execução de propos-
tas pedagógicas impostas, de cuja concepção
não participam. Nesse sentido, sofrem também o
mesmo processo de desconsideração de si como
sujeitos dotados de uma história pessoal e pro-
fissional por meio da qual sua prática docente
assume sentido e significado.
Baseando-se na sociologia da vida cotidi-
ana, Patto reafirma que a escola reproduz as con-
dições observadas na vida social mais ampla: as
relações hierárquicas de poder, a segmentação e a
burocratização do trabalho pedagógico. Tais carac-
terísticas do sistema educacional engendram con-
dições que facilitam a adesão dos educadores à
singularidade, ao desenvolvimento de atitudes e
práticas motivadas principalmente por interesses
particulares nem sempre coincidentes com os in-
teresses dos alunos. Análises do trabalho observado
nas salas de aula bem como os quatro estudos de
caso revelaram a insubordinação, por vezes vela-
da, de professores e alunos às regras escolares, en-
tendida como sinal de resistência contra práticas
autoritárias e sem sentido. Entretanto, a insubor-
dinação de professores e alunos não necessaria-
mente reverte em seu próprio benefício: os alunos
acabam sendo considerados indisciplinados ou
‘imaturos’ e a insubordinação dos professores pode
ser interpretada como sintoma de falta de compro-
misso e de incompetência profissional. Ao final de
seu trabalho, Patto retoma essa questão e alerta
sobre o equívoco de se atribuir a causa da inefi-
ciência da escola a um perfil de professor, consi-
derado descompromissado e incompetente.
É um equívoco de graves repercussões tentar
fazer crer que a causa da ineficiência da escola
encontra-se num perfil do educador traçado a
partir de considerações moralistas, comens entre
os tecnocratas: ‘são incompetentes’, ‘não que-
rem saber de nada’. Os depoimentos das próprias
educadoras ajudaram a mostrar que suas reações
encontram sua razão de ser na lógica do sistema
que as leva a se apropriarem da legislação em
benefício próprio, constituindo, assim, verdadei-
ras ‘estratégias de sobrevivência’em condições de
trabalho adversas. (1990, p. 344)
É uma leitura que pode suscitar um cer-
to desalento, especialmente para aqueles que
buscam alternativas bem definidas de intervenção
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na escola pública. Entretanto, o objetivo do tra-
balho não era oferecer soluções, mas sim desen-
volver uma revisão crítica das explicações tradi-
cionalmente oferecidas para o fracasso escolar.
Em suas últimas páginas, Patto discute
uma questão que tem implicações diretas para
prática escolar: a formação continuada dos edu-
cadores e seu potencial transformador das rela-
ções escolares. Entende que os educadores, em
geral, e as educadoras, em especial, “são porta-
dores de carecimentos radicais que os fazem, da
perspectiva da sociologia da vida cotidiana, um
grupo social potencialmente transformador”
(1990, p. 349). Delineia então uma proposta de
trabalho permanente com os professores, a ser
desenvolvida nas escolas, com participação volun-
tária em pequenos grupos coordenados por um
‘profissional qualificado’ que não esteja preocu-
pado em transmitir teorias para melhorar a capa-
cidade técnica dos professores, mas que seja
capaz de um certo tipo de escuta e interlocução.
Dada a necessidade que de modo geral os educa-
dores manifestam de um real interlocutor, e dada
a natureza complexa da interlocução que possibi-
lita a mudança do esquema conceitual que serve
de referência à ação, fica a questão de se definir
a natureza deste ‘interlocutor qualificado’ que ve-
nha a colaborar com grupos de educadores na su-
peração da maneira irrefletida, estereotipada,
preconceituosa, pragmática e sem perspectiva hu-
mano-genérica com que lidam com a tarefa de
ensinar. Em termos muito gerais, diríamos que este
profissional deve estar capacitado para uma escu-
ta que, criticamente informada, leve em conta as
fantasias, angústias e defesas que acompanham
qualquer processo de mudança. (1990, p. 352)
Uma reflexão sobre a questão
da formação continuada de
professores
Já há alguns anos observa-se, no cená-
rio educacional, a tendência crescente de se
oferecer cursos de formação contínua aos pro-
fessores6 . Essa tendência pode ser observada no
estabelecimento de diversos convênios entre
secretarias municipais e estaduais de Educação
e as universidades, públicas e privadas, com o
propósito de realizar programas de formação de
professores no formato de cursos (com duração
variada), seminários, encontros, conferências e
congêneres. Além dos convênios, as próprias
secretarias, por meio de seus órgãos centrais e
intermediários, também têm assumido a tarefa
de ‘capacitar’, ‘reciclar’, ‘melhorar a competên-
cia’ dos agentes escolares, sejam eles professo-
res, diretores, coordenadores ou supervisores.
No estado de São Paulo, por exemplo,
concluiu-se em 2003 um grande programa que
visava certificar,em nível superior, professores
da rede estadual para atender às novas exigên-
cias da legislação (PEC-Formação Universitária).
Esse programa foi efetivado por meio de um
convênio firmado pela Secretaria de Educação
do Estado e três universidades: USP, UNESP e
PUC-SP. Apenas nesse Programa, aproximada-
mente 6.300 professores concluíram o curso.
Em sua reedição (PEC-Municípios), recentemen-
te finalizada, aproximadamente 2.000 professo-
res da rede pública de 10 municípios do esta-
do de São Paulo concluíram o programa.
Para se ter uma idéia do volume de
ações, propostas e referências ao tema, fizemos
uma busca na internet e encontramos nada
menos que 2.620.000 de respostas para a ex-
pressão ‘formação de professores’ e 543.000
para ‘formação contínua de professores’! Um
exame ainda que superficial das respostas ob-
tidas indica que esta é uma área em franca
expansão, além de extremamente lucrativa.
Essa tendência já havia sido apontada
por alguns autores (André, 1997; Perosa, 1997;
Sarti, 1999; Souza, 2001, dentre outros). Vale
notar que apesar do número significativo de
ações desenvolvidas, ainda é pequena a aten-
ção da comunidade acadêmica, especialmente
no que se refere a trabalhos de pesquisa críti-
cos que abordem objetivos, pressupostos, con-
6. Utilizam-se também os termos: formação em serviço, formação con-
tinuada e formação permanente.
484 Denise SOUZA. Formação continuada de professores...
teúdos e estratégias dessa modalidade de for-
mação de professores.
Foi com a intenção de contribuir para
essa área que desenvolvemos uma pesquisa
objetivando oferecer detalhada análise crítica dos
principais programas educacionais implementados
pela Secretaria Estadual de Educação do estado de
São Paulo (SE) entre os anos de 1982 e 1994,
especialmente de suas propostas de formação
continuada de professores7 . Além da análise docu-
mental, desenvolvemos uma pesquisa empírica,
inspirada na abordagem etnográfica8 . Esta cons-
tou da realização de um estudo de caso de um dos
projetos de formação continuada de professores,
parte do Programa de Capacitação, idealizado para
auxiliar a implementação da Escola Padrão9 .
Nossas análises da literatura educacional
e dos programas educacionais implementados
no período indicam que a formação continuada
de professores foi examinada, tanto pelas polí-
ticas educacionais (por meio dos programas
implementados) quanto pela literatura sobre
formação de professores, como elemento estra-
tégico para forjar a competência do professor.
Identificamos, nesse sentido, a presença
de um argumento que vem sendo utilizado para
sustentar a crescente importância atribuída à for-
mação continuada de professores no interior de
um projeto de melhoria da qualidade da escola.
Trata-se do argumento da incompetência, cujo
cerne afirma que a principal causa para a baixa
qualidade do sistema educacional é, justamente,
a incompetência dos professores. Em função de
sua má-formação inicial, os professores não sabe-
riam como lidar com a diversidade de alunos
presente nas escolas hoje, especialmente aqueles
das camadas populares. Conseqüentemente, se-
guindo essa linha de raciocínio, a única, ou a
principal ação a ser perseguida para melhorar a
qualidade do sistema educacional, seria melhorar
a competência dos professores.
A preocupação com a competência (ou
incompetência) dos professores não é recente. No
entanto, a utilização do conceito de competên-
cia, particularmente ‘competência técnica’, rece-
beu novo impulso a partir da publicação, em 1982,
do trabalho “Magistério de 1o Grau: da competên-
cia técnica ao compromisso político” de autoria
de Guiomar Namo de Mello10 . A análise então
desenvolvida suscitou um debate intenso nos
meios acadêmicos envolvendo dois conceitos re-
lacionados ao ofício do professor e à maneira pela
qual esse grupo era (e de certa forma ainda é)
visto pela academia, pela mídia e por si mesmo:
competência técnica e compromisso político11.
Seu trabalho inspirou a realização de outros que,
no conjunto, mesmo que não intencionalmente,
contribuíram para se construir uma visão essen-
cialmente negativa sobre os professores. Mais do
que negativa, uma visão homogênea sobre o pro-
fessor e sua prática docente, considerados tecni-
camente incompetentes e politicamente descom-
promissados. É a fase de auge do discurso da
incompetência técnica do professor e da idéia
simplista, levada adiante, nos anos seguintes, pelo
discurso acadêmico hegemônico e pelas políticas
educacionais, de que “se temos uma escola de
baixa qualidade é porque os professores são in-
competentes”12. Essa linha de argumentação
apontava a saída para superar o fracasso escolar
e assim melhorar a qualidade da escola pública:
oferecer cursos de formação continuada aos pro-
fessores com vistas a sanar suas deficiências de
formação inicial. Agora não seriam mais as crian-
ças e suas famílias os culpados e incompetentes,
mas sim os professores. Fazendo uma analogia, os
cursos de educação continuada adquiririam um
caráter compensatório, à semelhança dos antigos
programas de educação compensatória dirigidos
aos pré-escolares, nos anos 1970.
Entendemos que o conceito de compe-
tência ganhou popularidade, tanto nos meios
7. Pesquisa realizada no âmbito da tese de doutoramento (Souza, 2001).
8. Foram analisados os documentos oficiais dos programas educacio-
nais implementados nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas
Gerais, com atenção especial ao nosso estado – Ciclo Básico, Ciclo Básico
em Jornada Única e Escola Padrão.
9. Programa implementado em 1991.
10. Em 2004, o livro está em sua 12a reimpressão, o que nos dá uma
indicação do quanto suas idéias foram e ainda são disseminadas.
11. Para maiores detalhes ver: Cury, 1982; Saviani, 1983; Nosella, 1983;
Lenhard, 1983; Gadotti, 1983.
12. Ver Souza (2001), especialmente itens 2.4 “The debate about
competence” e 3.2 “The Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos – RBEP”.
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acadêmicos quanto em todos os níveis do sis-
tema escolar, à medida que as explicações do
fracasso escolar das crianças das classes popu-
lares começaram a mudar de foco: dos alunos
e suas famílias para a instituição escola. Em
outras palavras, à medida que as explicações
tradicionais baseadas na Teoria da Carência
Cultural começaram a ser criticadas, a escola, o
professor e sua prática pedagógica entraram
novamente em cena, ganhando maior visibilida-
de, especialmente o professor13 . Em diversas
ocasiões, análises simplistas identificam os pro-
fessores como os responsáveis pelos sérios pro-
blemas observados nas escolas.
No desenvolvimento da tese, demonstra-
mos a presença desse argumento da incompe-
tência nos documentos dos programas educaci-
onais, em diversos trabalhos significativos de
pesquisa educacional e nas representações e
ações dos agentes envolvidos nos três níveis da
SE: central, intermediário e local (equipe central,
monitoras e professores, respectivamente).
Observamos que o argumento da in-
competência assume diferentes versões, de
acordo com o contexto no qual aparece: ten-
de a ser mais sofisticado na versão que compa-
rece na literatura educacional e um tanto
simplista na versão que assume nos documen-
tos das políticas educacionais. Da forma como
foi apropriado pelas políticas educacionais e sua
respectiva ação de formação em serviço, trou-
xe para o foco de atenção mais os professores
e menos as escolas e o sistema educacional.
Aqueles que definem as políticas educacionais
e elaboram os programas educacionais parecem
tomar emprestadas do universo da literatura
acadêmica apenas as idéias e análises mais
convenientes, que lhes serão politicamente
mais vantajosas, tipicamente aquelas que auxi-
liarão o desenvolvimento de ações de maior
visibilidade para o público em geral, em bene-
fício do governo do momento. O debate acadê-
mico é simplificado em favor de formas parti-
culares, mais práticas e prescritivas. E estas
acenavam com a idéia de se investir em progra-
mas de formaçãocontinuada de professores
como um ‘remédio para todos os males esco-
lares’, ao invés de definir e implantar políticas
educacionais e propostas de formação continu-
ada visando melhorar as condições gerais de
trabalho nas escolas.
Esse discurso possui versões ligeiramen-
te diversas quando apropriado pelos agentes
educacionais que trabalham nos três níveis da
SE. A equipe central, idealizadora do projeto
analisado, era, dentre os três grupos entrevis-
tados, a mais seduzida pelo argumento da in-
competência. Como grupo, a equipe estava
convencida de que a principal causa da baixa
qualidade da educação pública devia-se à in-
competência de seus professores. Num esforço
de autocrítica, a equipe questiona a eficácia
das atividades de formação continuada anteri-
ormente desenvolvidas pela SE, nas quais diver-
sos membros da própria equipe estiveram dire-
tamente envolvidos. Entretanto, a adesão ao
argumento da incompetência era clara em di-
versas de suas falas. Ao se referir à Escola Pa-
drão, programa à época em fase de implanta-
ção, a gerente da equipe afirma:
Num primeiro momento era assim, 30 alunos por
classe, três períodos, laboratórios. Até sem pensar
que os professores que estão nas escolas não são
formados para trabalhar com laboratório. É um
símbolo, um fetichismo de material, está ali mas
ninguém sabe usar [...]. Mas é um símbolo, algo
que a população acha encantador. ‘Centram no
material como se o material resolvesse, como se
ter material muito equipado numa escola melho-
rasse o ensino de ciências’. Sempre há um momen-
to no qual os discursos respondem muito às expec-
tativas que, na minha leitura, são extremamente
equivocadas. A coisa menor, que dá menos divi-
dendos políticos que é você ‘respeitar as hipóteses
do alunos’, entender que (o aluno) é uma pessoa
e que tem que dar um espaço, isso não é bandeira
política. (Mary, grifo nosso)
13. Dizemos que o professor entrou novamente em cena porque, nos
anos 1940, sob a influência da Escola Nova, a escola e os professores
foram duramente criticados por sua incapacidade de oferecer um ensino
relevante e de qualidade. Ver Cardoso, 1949.
486 Denise SOUZA. Formação continuada de professores...
O ‘argumento da incompetência’ servia
à equipe central como ratificação acadêmica
para sua estratégia de ‘formar uma rede de
competência’, o que significava aumentar o
número de professores convencidos de que
para melhorar a qualidade do ensino é neces-
sário e suficiente adotar novos métodos e no-
vas técnicas de ensino.
O grupo de monitoras, por sua vez, era
aquele que mais reunia as condições para
superá-lo. As monitoras entrevistadas concorda-
vam com a estratégia adotada pela equipe cen-
tral de formar uma ‘rede de competência’. Elas
aceitaram sua parcela de responsabilidade nes-
sa tarefa, assim como o fizeram quanto ao seu
próprio desenvolvimento profissional. As entre-
vistas revelaram que essas monitoras tiveram que
investir seu tempo de descanso, sua energia e
seus recursos financeiros próprios para adquirir
o status de ‘professoras competentes’. A partici-
pação em um projeto anterior lhes havia propi-
ciado importantes elementos constitutivos de
um projeto de formação continuada bem suce-
dido: curso de longa duração, acompanhamen-
to no desenvolvimento das atividades em sala de
aula e um grupo de referência, ao mesmo tem-
po desafiador e continente14 .
Da forma como foi vivida pelas quatro
monitoras, essa oportunidade engendrou uma
concepção de formação profissional diferente
do modelo proposto pelo ‘argumento da in-
competência’. Perceberam que o desenvolvi-
mento profissional ia além de mudanças de
comportamento ou da adoção de novas
metodologias e técnicas de ensino e que a
formação profissional estava diretamente vincu-
lada ao modo como os professores se desen-
volvem tanto como profissionais ou como in-
divíduos. Desse modo, os monitores tinham
mais consciência, relativamente aos outros dois
grupos, de que qualquer processo de mudan-
ça traz consigo sentimentos desconfortáveis de
ansiedade, resistência, perda e insegurança, e
que tais sentimentos precisam ser aceitos, en-
tendidos e, especialmente, elaborados. Acredi-
tamos que as monitoras teriam prestado mais
atenção a esses aspectos, em seu trabalho com
os professores, caso elas próprias tivessem re-
cebido semelhante orientação por parte da
equipe da Fundação... (FDE), responsável pela
formação dos monitores.
Os professores compunham o grupo
mais severamente afetado pela lógica perversa
de ocultamento da realidade educacional
subjacente ao argumento da incompetência.
Em nossas entrevistas com as professo-
ras, tínhamos como principal objetivo colher suas
opiniões sobre o curso que freqüentavam na-
quele momento bem como suas idéias sobre
desenvolvimento profissional. No entanto, aque-
les que se dispõem a ouvir de fato os professores
devem estar preparados para entrar em contato
com suas angústias, dúvidas e, especialmente,
queixas advindas do exercício de uma prática pro-
fissional repleta de desafios, que são, via de regra,
enfrentados na solidão. Praticamente todas as
professoras tomaram a entrevista como uma
oportunidade de protestar, desabafar e de com-
partilhar um pouco de sua história profissional.
Assim, ao falarem sobre seu trabalho e sobre o
curso que estavam freqüentando, o discurso
dessas professoras era, por vezes, errático, com
alterações freqüentes de assunto. Manifestações
de insatisfação com as condições de trabalho
oferecidas nas escolas apresentavam-se em vá-
rios graus e de diversas maneiras no grupo.
Quando questionadas sobre o curso,
várias professoras comentaram sobre suas rela-
ções com colegas e superiores, sobre problemas
com alunos, sobre incertezas e inseguranças em
relação à carreira docente. Uma queixa freqüen-
te era a da solidão sentida no seu trabalho de
educador. De fato, entendemos que as questões
trazidas pelo grupo estão diretamente relacio-
nadas às suas atuais condições de ensino e às
possibilidades concretas de desenvolvimento
profissional. Refletir sobre o tema da formação
continuada traz à luz as condições específicas
14. Trata-se do projeto ‘Alfabetização sem fracasso’, coordenado por
Telma Weiz. O projeto iniciou-se em 1988 com a participação de apenas
60 professores.
487Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 477-492, set./dez. 2006
de ensino de cada uma delas, com seus alunos
reais e problemas concretos. O desenvolvimen-
to profissional não era abstratamente conside-
rado, mas referido às condições concretas nas
quais a prática docente ocorria.
O discurso de estilo irregular, com idas
e vindas em temas variados, presente na fala de
algumas professoras, pode também revelar
como alguns professores sentem os desafios de
sua prática docente e do lugar pouco expres-
sivo ocupado por atividades de formação con-
tínua em suas vidas. A rotina profissional sob
condições inadequadas oferece pouco espaço para
atividades de reflexão, estudo e auto-organização.
Quando decidem freqüentar um curso,
algumas professoras estão em busca de respos-
tas imediatas. Rita é uma dessas profissionais.
Com 11 anos de experiência docente, ela nun-
ca havia assumido uma classe de alfabetização.
No entanto, naquele ano ficou encarregada de
uma turma particularmente difícil de Ciclo Bá-
sico, com alunos com uma história escolar
sofrida, que acumulavam algumas reprovações.
Havia grande ansiedade em sua fala, apressada,
sem preâmbulos, como se há muito desejasse
conversar com alguém.
Eu comecei a fazer o curso, primeiro porque eu
estava trabalhando com CB. Nunca trabalhei
com CB, onze anos trabalhando com criança...
dou tudo quanto é tipo de coisa, menos alfabe-
tização. Então eu comecei a fazer o curso por
causa disso. Eu peguei uma classe muito pro-
blemática. (...) Estava no AEIOU. (...) Então eu
estava pedindo socorro! Eu estava desesperada,
só podia chorar. Chorava, chorava e não sabia
como resolver aquilo. (...) Surgiu o curso e eu
esperava um milagre, entendeu? Fui naquela
esperança. (Rita)
As entrevistas com o grupo de profes-
sorasrevelaram, contudo, a ‘heterogeneidade’
que o caracterizava. Percebemos quão diversas
podem ser as motivações de um professor para
freqüentar um curso de formação continuada:
ele pode estar ‘desesperado’ por soluções ime-
diatas ou em busca de conhecimentos para
refletir sobre sua prática, ou ainda sentir-se
pressionado, seja por razões internas, seja por
seus superiores.
A diversidade no grupo de professoras
fez-se marcante também em suas percepções
sobre as razões da FDE para oferecer o curso,
surpreendendo-nos o fato de muitas nunca
terem pensado sobre isso. À medida que come-
çavam a pensar, emergia o argumento da in-
competência, tal qual comparece na versão das
políticas educacionais; outras, no entanto, re-
velavam-se críticas em relação às ações de
desenvolvimento profissional praticadas pela
FDE, sob as quais percebiam ‘intenções ocultas’.
Importante notar que a postura crítica das pro-
fessoras conduzia a dois tipos de reações dis-
tintas, sendo uma delas a recusa em participar
das atividades propostas; a outra, ao contrário,
era a de se engajar nas atividades procurando
aproveitar ao máximo as oportunidades que
lhes eram oferecidas.
Os professores são diferentes, têm his-
tórias diversas, concepções distintas sobre for-
mação contínua, sobre ensino, sobre possibili-
dades de desenvolvimento próprio e de seus
alunos, enfim, apropriam-se à sua maneira da
literatura educacional com que entram em con-
tato, assim como das determinações e orienta-
ções dos programas educacionais aos quais são
submetidos. São também heterogêneas as esco-
las, suas necessidades, suas características, sua
clientela e seu corpo docente. Uma proposta de
desenvolvimento profissional precisa considerar
esses elementos e a heterogeneidade que ca-
racteriza a vida cotidiana de nossas escolas.
Os professores são os que mais sofrem
as conseqüências negativas do argumento da
incompetência. Em um ambiente no qual a qua-
lidade do sistema educacional e a competência
dos seus profissionais, particularmente do pro-
fessor, são sistematicamente criticadas, tem sido
difícil para todos permanecerem na docência, e
mais ainda para aqueles profissionais que, a
despeito das condições precárias, levam a sério
seu trabalho. A disseminação da idéia da incom-
488 Denise SOUZA. Formação continuada de professores...
petência do professor, por causa de sua forma-
ção inicial precária, ratificada pela literatura
educacional dominante e incorporada pelas
políticas educacionais, chega até o professor nas
escolas. E os professores estão prontos para
aceitar essa idéia, desde que o incompetente
seja o outro. As escolas, sem um ambiente de
suporte fornecido por uma equipe escolar con-
tinente, tornam-se locais onde é difícil para o
professor assumir as responsabilidades advindas
das dificuldades inerentes ao trabalho com seus
alunos. Os problemas são vividos como proble-
mas individuais que requerem também medidas
individuais, sendo rotulados de incompetentes
aqueles professores que não conseguem lidar
sozinhos com suas classes.
Sendo assim, deparamo-nos com o pode-
roso mecanismo de defesa, a projeção15, emprega-
do sempre que a integridade do eu é ameaçada. As
condições estressantes de trabalho que os profes-
sores geralmente vivem, aliadas a um ideário que
identifica o professor como ‘a parte culpada’, fa-
vorece o uso da projeção para salvaguardar sua
auto-imagem como ‘bom professor’ ou ‘professor
competente’. Entretanto, ao projetar toda a incom-
petência no outro, o professor pode se sentir es-
vaziado. A certeza de ser ‘competente’, quando
toda a incompetência é projetada no outro (pro-
fessor) pode não durar muito, até a provável ocor-
rência de uma nova situação difícil. Entendemos
que ao projetar no outro suas próprias dificulda-
des (sentidas como sinal de incompetência), o
professor perde também (ou tem reduzida) sua
autoconfiança. Explicando melhor: como o pro-
fessor não consegue ver (e viver) as limitações
e os problemas de sua prática docente, ele não
exercita sua capacidade de reflexão, de
autoconhecimento e de auto-recriação; não
exerce sua capacidade de superar seus própri-
os limites. O pessimismo e a desesperança que
encontramos quando convivemos com profes-
sores podem estar relacionados com esse esva-
ziamento ao qual estamos nos referindo.
Como já apontado na literatura, os pro-
fessores precisam de interlocutores, de alguém
com quem compartilhar suas preocupações e
experiências (Andaló, 1989; Patto, 1990; Sou-
za, 1991; dentre outros). Interlocutores que,
por vezes, nas atuais condições de ensino, não
encontram entre seus pares.
Em suma, o argumento da incompetência
tem fornecido as bases para culpabilizar os profes-
sores pela baixa performance do sistema educaci-
onal, enfraquecendo, desse modo, as já difíceis
relações entre eles. As entrevistas realizadas em
nossa pesquisa trouxeram evidências de que os
professores, de modo geral, tentam resguardar sua
imagem de competentes, tanto para nós, que os
questionamos, quanto para si mesmos. E fazem isso
ao distinguirem-se da ‘massa de professores’ e ao
atribuírem a incompetência aos ‘outros’ professo-
res. Trata-se, a nosso ver, de uma estratégia psico-
lógica de sobrevivência que os previne da identi-
ficação com os professores que eles acusam de in-
competentes e descompromissados.
Discussão final
No início deste artigo, propusemo-nos
a problematizar o lugar da formação continu-
ada de professores num projeto de melhoria da
qualidade de ensino. Vimos como a formação
do professor tem assumido um lugar de desta-
que e, parafraseando Arroyo (1996), ‘uma estra-
tégia para resolver todos os males escolares’.
Além disso, nossas análises indicam que
as propostas recentes de formação contínua
dos educadores, desenvolvidas pelas SE, têm
tomado os professores individualmente e isola-
dos de seu contexto de trabalho, considerando-
os profissionais malqualificados que precisam
ser mais bem treinados. As escolas, seus contex-
tos sociais e institucionais, bem como as con-
dições concretas de ensino que cada escola
concreta oferece, não têm sido consideradas
como elementos importantes que fornecem o
tecido ao processo de mudança pelo qual se
espera que os professores passem.
15. Utilizamos o conceito de projeção em seu sentido psicanalítico: “A
projeção aparece sempre como uma defesa, como a atribuição ao outro –
pessoa ou coisa – de qualidades, sentimentos, de desejos que o indivíduo
desconhece ou recuse em si” (Laplanche; Pontalis, 1985, p. 481).
489Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 477-492, set./dez. 2006
Um projeto de melhoria da qualidade do
ensino não pode sustentar-se basicamente em
políticas de formação continuada de professores.
Essa é uma estratégia equivocada, que restringe e
simplifica a compreensão do trabalho escolar. Não
desconsiderar nem subestimar a importância das
condições concretas de trabalho sob as quais os
professores realizam sua prática docente, em es-
colas concretas, portanto com condições variadas,
são aspectos lembrados por vários autores. Tam-
bém propõem que nos voltemos para as com-
plexas relações interpessoais que dão existência
concreta à escola em termos de reprodução,
contradição, conflito ou transformação social.
Alertam, ademais, para a importância de se co-
nhecer melhor a cultura escolar e a cultura
docente, além de se enfrentar a burocracia, os
entraves administrativos bem como repensar a
formação inicial, a carreira docente e as políti-
cas salariais16 .
Como afirma Azanha,
A própria idéia de autonomia da escola, com estí-
mulos ao desenvolvimento de um projeto pedagó-
gico específico, pressupõe que a entidade a ser
melhorada é a escola e não o professor. Este deve
merecer atenção enquanto participante de um pro-
jeto escolar. Fora disso, o aperfeiçoamento indivi-
dual do professor é uma questão pessoal, cuja so-
lução a Administração de ensino pode e deve criar
condições facilitadoras, mas não transformá-lo
num problema público. O problema público está na
escola. (1990, p. 54, grifos nossos)
Em poucas palavras,o foco de atenção
das políticas educacionais deve ser ‘a escola’ e
não apenas o professor. A baixa qualidade da
educação escolar não é um problema técnico
nem se trata de encontrar novas teorias ou
novas técnicas de ensino e de as transmitirmos
aos professores. Como profissionais qualificados,
os professores têm o direito e a obrigação de
continuamente se desenvolver, no entanto,
como argumenta Azanha (1990), a formação do
professor precisa estar inserida em um projeto
escolar. Por isso, é urgente repensar as estraté-
gias e abordagens comumente utilizadas nas
propostas de formação de professores em servi-
ço, especialmente as oferecidas pelas redes de
ensino.
Pesquisas na área já criticaram amplamen-
te as abordagens clássicas de formação continua-
da, no formato de pequenos cursos, seminários,
conferências, vivências e congêneres. Avaliações
revelaram quão limitados são os impactos dessas
atividades na qualidade do ensino.
Para se contrapor a essas abordagens
mais tradicionais, surgiram pesquisas e reflexões
visando construir uma nova concepção de for-
mação continuada. Em artigo que pretende
examinar essas novas abordagens, Candau
(1996) identifica três teses que sintetizam os
principais eixos de pesquisa.
1) O processo de formação contínua deve ter
como referência fundamental o saber docen-
te, seu reconhecimento e sua valorização. Que
saberes possuem os docentes? Que tipo de
relação esses saberes têm com as chamadas
ciências da educação? Esse é um campo de
pesquisa emergente, ainda pouco explorado.
2) As propostas de formação contínua devem
considerar o ciclo de vida e a fase de desen-
volvimento profissional dos professores. Isso
porque as questões, dúvidas e necessidades
são heterogêneas, dependendo da fase da car-
reira do professor.
3) A escola deve ser tomada como locus pri-
vilegiado para a formação continuada dos
professores. Os programas de formação se
estruturariam em torno de problemas e proje-
tos de ação e não necessariamente em torno
de conteúdos acadêmicos. Apontam a impor-
tância de se criarem espaços e tempos escola-
res que favoreçam processos coletivos de re-
flexão e intervenção na prática docente con-
creta. Destaca-se a necessidade de se repensar
o trabalho de supervisão e coordenação.
16. Nos referimos aos trabalhos de Patto (1990), André; Fazenda (1991), Bueno;
Catani; Souza (1998), Franco (1995), Arroyo (1996), Andaló (1989), Azanha (1994),
Sawaya, (2002), Souza; Tanamachi; Rocha (2002), dentre outros.
490 Denise SOUZA. Formação continuada de professores...
Entendemos que essas novas tendênci-
as na pesquisa sobre formação contínua de
professores representam um avanço considerá-
vel, especialmente se houver a preocupação em
se articular o conhecimento produzido por
cada uma delas, isoladamente. Um processo
importante, instigante, mas ainda em constru-
ção. Candau, entretanto, oferece-nos alguns
questionamentos importantes, um deles apon-
ta a presença de
[...] um movimento de volta a um tipo de aná-
lise das questões da formação de professores
quase sem nenhuma referência aos contextos
mais amplos, sociais, culturais, políticos e ide-
ológicos nos quais se situam. (1996, p. 151)
Nesse sentido, as considerações de
Azanha ajudam a manter o norte de nossa re-
flexão e ação sobre o tema do desenvolvimento
profissional dos educadores.
A entidade a ser objeto de atuação de uma po-
lítica de melhoria do ensino é a escola. Nem se
alegue que uma política de aperfeiçoamento
que alcançasse todos os docentes teria êxito na
melhoria da qualidade do ensino. Uma escola
não é apenas um conjunto de professores. Uma
escola é uma entidade social que não é mera
reunião de indivíduos com diferentes papéis. [...]
A questão da qualidade do ensino é, pois, uma
questão institucional. São as escolas que precisam
ser melhoradas. Sem este esforço institucional, o
aperfeiçoamento isolado docente não garante que
essa eventual melhoria do professor encontre na
prática as condições propícias para uma melhoria
do ensino. (1990, p. 52)
Para concluir, acreditamos, ainda, que a
melhoria da qualidade do ensino poderia ser im-
pulsionada por pesquisas que informassem a
elaboração de políticas educacionais mais
abrangentes, cujas medidas possibilitassem o
encaminhamento de ações capazes de envolver
os diversos aspectos referidos anteriormente:
condições concretas de trabalho nas escolas, rela-
ções interpessoais entre os vários agentes escolares,
cultura escolar e cultura docente, administração do
sistema escolar e formação do educador, para men-
cionar alguns dos mais centrais.
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Dissertação (Mestrado) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo. São Paulo. 2002.
Recebido em 14.03.05
Modificado em 20.02.06
Aprovado em 17.04.06
Denise Trento Rebello de Souza é professora da Faculdade de Educação da USP, doutora em Educação pelo Instituto de
Educação da Universidade de Londres. Dedica-se a pesquisas na área de Psicologia e suas interfaces com a educação
escolar.