TCC - A organização do tempo e espaço a Educação Infantil

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UNIVERSIDADE PAULISTA 
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS
Jaqueline Daiane Silva Marques D34259-2 6°P
A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
São Paulo - SP
2019
A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Marques Silva D, Jaqueline.
Professora Orientadora: Ms. Eliana Chiavone Delchiaro.
RESUMO
As pesquisas realizadas para o presente artigo trazem para o tema principal a Organização do tempo e do espaço na educação infantil
Palavras chaves: Educação Infantil, tempo, espaço.
INTRODUÇÃO
A motivação para a elaboração do presente artigo, se deu através do estágio supervisionado em uma creche municipal com crianças de 0 a 3 anos foi observado um problema que tem sido comum em muitas escolas públicas, um grande número de crianças.
Em uma sala com quase 30 alunos com idades de dois a três anos, uma professora e uma auxiliar se dividem entre a prática diária de cuidar e educar essas crianças.
A educação infantil deve ter como objetivo não apenas o cuidar, mas também educar as crianças que ali estão, contribuindo assim no desenvolvimento cognitivo de cada criança. É nessa fase da vida as interações de qualidade têm um impacto significativo no desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Pensando na organização do dia a dia, buscamos compreender sobre qual seria a maneira ideal de organizar o tempo e o espaço no desenvolvimento das atividades, como também todo o fazer pedagógico de educar e cuidar. 
É possível atender as necessidades de todas as crianças? 
A partir dessa pergunta, pode-se notar o surgimento de outros questionamentos: 
· Qual a organização ideal de uma sala de Educação Infantil?
· Como a organização do espaço e do tempo pode favorecer o desenvolvimento das crianças?
· Quais aspectos são necessários considerar na estruturação do espaço/ambiente?
· Quais são os benefícios para o professor através do planejamento?
Para responder às questões acima, é necessário entender o processo de desenvolvimento nessa etapa, e, a quantidade ideal de atividades para que possa ser possível realizar uma rotina favorável para o processo pedagógico. Nossa pesquisa surgiu da necessidade em analisar quais são as possibilidades de organização e aproveitamento do tempo/espaço nas instituições infantis, visando um aprendizado onde o cuidar-educar esteja relacionado com as vivências da infância.
Sendo assim, com base em diversos autores, apresentaremos discussões e reflexões sobre as relações entre a rotina diária, a organização do tempo, espaço e o cuidar e educar, de forma que essas relações possam favorecer uma aprendizagem significativa.
1. CONHECENDO UM POUCO A EDUCAÇÃO INFANTIL 
Para tratar das questões referentes à organização do tempo e do espaço é necessário retomar alguns aspectos históricos referentes à organização das Instituições de Educação Infantil. 
A Educação Infantil foi estabelecida a partir de um longo processo no decorrer da história da formação da imagem da criança dentro das sociedades, como podemos analisar a seguir.
 A necessidade do desenvolvimento pleno das crianças nem sempre foi encarada da mesma forma que é vista hoje, antes essas crianças eram atendidas apenas de forma assistencialista. Ao longo da história a criança foi ganhando espaço, visibilidade e posicionamento adequado para receber estímulos escolares e sociais para o seu desenvolvimento pleno.
Durante a Idade Média a educação da criança era garantida pela aprendizagem, através da convivência com os adultos. Só a partir do fim do século XVII (Abramovay e Kramer,1991), a escola instituiu a aprendizagem como meio de educação. A criança foi então separada dos adultos e mantida a distância, antes de ser solta ao mundo.
Sobre isto as autoras Abramovay e Kramer (1991) explicam que a necessidade da pré-escola aparece, historicamente, como reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas ocorridas na Europa, especialmente na França, a partir do século XVIII. Escrevem as autoras: 
Eram as creches que surgiam, com caráter assistencialista, visando a afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servirem como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a professora tinha como função precípua a guarda das crianças. (ABRAMOVAY; KRAMER, 1991, p. 23). 
Segundo Kramer (2001), este contexto gerou uma crescente busca por instituições onde as mães pudessem deixar seus filhos para trabalhar nas fábricas e desenvolver atividades que até então eram desenvolvidas só por homens. Estes, geralmente, eram deslocados para as frentes de batalha, de onde não retornavam, ou, se sobrevivessem, em geral voltavam aos seus países mutilados e impossibilitados de prover o sustento da família. Esses fatores levaram as mulheres a assumirem a responsabilidade de trabalhar nas fábricas e ou em atividades comerciais. 
Da mesma forma, no século XIX (Abramovay e Kramer,1991), cresce o processo de urbanização e de industrialização no Brasil, obrigando a mulher a trabalhar nas indústrias e empresas, pois grande parte da população masculina trabalhava no meio rural. Porém, com a inserção da mulher no mercado de trabalho, surge o questionamento: quem cuidará dos filhos enquanto as mães trabalham? Logo as mulheres começam a reivindicar melhores condições de trabalho e a criação de lugares específicos para o cuidado de seus filhos. 
Abramovay e Kramer (1991) mostram que no século XX uma nova função passa a ser atribuída à pré-escola, desta vez mais relacionada à ideia de educação. Nesse período a função da pré-escola era a de compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza e a negligência de suas famílias. Isto nos permite observar que as origens da educação pré-escolar se confundem com as origens da educação compensatória. As condições sócio históricas e as políticas públicas para a infância atribuíram à pré-escola a função de suprir as carências, deficiências culturais, linguísticas e afetivas das crianças.
Segundo Bujes (2001) esclarece que durante muitos anos, essa educação foi considerada como sendo de responsabilidade das famílias ou do grupo social ao qual ela pertencia. Não houve, por longo tempo, uma instituição encarregada de compartilhar com as famílias a educação e o cuidado das crianças pequenas. Para ela, a escola infantil surge ao lado de mudanças na sociedade a respeito das maneiras de se pensar o que é ser criança e de se compreender a importância da infância em nossas vidas. (CRAIDY; KAERCHER, 2001)
Durante a segunda metade do século XX, precisamente em 1961, é aprovada a LDB Lei 4024/1961 (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a qual, em seus artigos, incentiva as empresas e indústrias à criação de instituições pré-primárias. 
No final da década de 1980, com a promulgação da Constituição Brasileira de 1988, passa a ser responsabilidade do Estado a Educação Infantil, tornando legítimo o profissional da área e assegurando seu planejamento, além de políticas públicas e sociais voltadas para a modalidade. 
Logo depois, na década de 90 foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, sendo este resultado da pressão dos movimentos sociais surgidos. 
Ainda nos anos 90 foi lançado pelo Ministério da Educação O Referencial Curricular Nacional (RCNEI) para a Educação Infantil com a finalidade de melhorar a Educação infantil brasileira. Realizado após um amplo debate nacional, com a participação de professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianças. Com o intuito de proporcionar reflexão e dar referências de trabalho aos profissionais da área. 
No ano de 1996, é instituída a lei 9394/96 uma nova LDB (Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional), a qual propõe que os municípios sejam incumbidos de oferecer Educação Infantil. De acordo com o artigo 11, a Educação Infantil não deve ser priorizada enquanto não forem atendidas as demandas do Ensino Fundamental.
Art. 11 - oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas,e, com prioridade, o ensino fundamental permitido a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. (Lei 9394/96)
De acordo com o que foi observado, a Educação Infantil no Brasil firma-se como um direito de toda criança a partir da Constituição Federal de 1988, contudo é na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDBEN) que aparece definida como a primeira etapa da Educação Básica. Ela passa, então, a integrar os sistemas de ensino, constituindo um espaço institucional educativo, com exigências legais que visam garantir um atendimento de qualidade às crianças desde os primeiros meses de vida até os seis anos de idade. A legislação ainda expressa a necessidade de as crianças terem tempo e espaço físico que ofereçam condições educativas, estimuladoras de suas capacidades e potencialidades. 
Em 2006 um documento intitulado “Política Nacional da Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação” defende a integralidade da criança, respeitando suas diferenças e individualidades. Nele é defendido que a Educação Infantil deve cumprir uma visão sócio-política e pedagógica. No qual, as crianças são sujeitos humanos, sociais, históricos, parte de uma família, de uma sociedade e de uma cultura e devem ser considerados e respeitados dentro desse contexto, quando inseridas no meio escolar. 
No decorrer dos anos foram sendo instituídas novas leis, para o fortalecimento da estrutura educacional brasileira. Sendo assim, no documento “Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil” (BRASIL, 2006) a criança é reconhecida como principal usuária do espaço da creche e da pré-escola. Nesse sentido, os parâmetros são estabelecidos, levando em conta suas necessidades de desenvolvimento, como podemos observar a seguir: 
Reconhece-se a criança como sujeito do processo educacional e como principal usuário do ambiente educacional. Por isso, é necessário identificar parâmetros essenciais de ambientes físicos que ofereçam condições compatíveis com os requisitos definidos pelo PNE (Plano Nacional de Educação), bem como com os conceitos de sustentabilidade, acessibilidade universal e com a proposta pedagógica. Assim, a reflexão sobre as necessidades de desenvolvimento da criança (físico, psicológico, intelectual e social) constitui-se em requisito essencial para a formulação dos espaços/lugares destinados à Educação Infantil. (BRASIL, 2006, p.64)
Dessa forma, vemos que as concepções de criança, creche e pré-escola vão sendo modificadas ao longo do tempo. Se hoje as escolas de educação infantil devem cumprir sua função sociopolítica e pedagógica, conforme determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009), é porque estamos diante de uma nova concepção em que a criança é um sujeito histórico e de direitos.
O parecer CNE/CEB n. 20/2009, faz uma revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil no que se refere ao papel do professor e da professora na organização do tempo e espaço nas creches e pré-escolas diz:
A professora e o professor necessitam articular condições de organização dos espaços, tempos, materiais e das interações nas atividades para que as crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita. A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das classes e à instituição, envolver-se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais diversificados que contemplem as particularidades das diferentes idades, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e comunidade regional. (BRASIL, 2009, p. 14). 
Sobre os espaços, é preciso possibilitar para a criança um espaço adequado e seguro, que vai além de sua sala de atividades, onde possa experimentar diversas formas de locomoção. Os espaços externos na instituição devem ser explorados pelas crianças pequenas, além de espaços culturais diversificados, como podemos observar a seguir: 
As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viver experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construção de uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza. Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais diversificados: inserção em práticas culturais da comunidade, participação em apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins. (BRASIL, 2009, p. 15).
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) veio para aprimorar e fortalecer a construção dos currículos e projetos pedagógicos na Educação Básica brasileira, ela apresenta os conhecimentos fundamentais que se espera que o estudante aprenda em cada ano da Educação Básica. Sendo um documento que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. (BNCC, 2018)
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação. (BNCC, p.36, 2018) 
Com a nova base a divisão da faixa etária e a nomenclatura usada para os segmentos da Educação Infantil foram alterados, levando em consideração as especificidades necessárias a cada um dos grupos etários que constituem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento desta etapa. Na creche, serão nomeados como: Bebês, as crianças de zero a 1 ano e 6 meses; e, Crianças bem pequenas, as crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos ae 11 meses. E, na pré-escola serão nomeados como: Crianças pequenas, as crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses. 
Ela propõe para a Educação Infantil uma relação ampla dos meios que devem ser trabalhos no dia a dia com as crianças, deixando clara a importância do cuidar, educar e brincar. Das múltiplas relações que a criança vivencia e o quão é importante o trabalho voltado especialmente para o seu desenvolvimento pleno e significativo da sua relação individual, consigo mesma, e social, com o mundo que a cerca. 
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. A definição e a denominação dos campos de experiências também se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes e conhecimentos fundamentais a ser propiciados às crianças e associados às suas experiências. (BNCC, p. 40, 2018)
Dentro dessa perspectiva existem os eixos estruturais, que são interagir e brincar, sendo eles, para consolidação da aprendizagem da criança, pelo fato de ser por meio da brincadeira e da interação que ela desenvolve as estruturas, habilidades e competências que serão importantes ao longode toda a vida.
  
2. O TEMPO E O ESPAÇO ALIADOS AO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Destacando que a Educação Infantil deve caracterizar-se pelo pleno aproveitamento do potencial de aprender das crianças, busca-se dizer que a organização do tempo e do espaço, pode sim, favorecer a aprendizagem das crianças. 
Pensar a organização do espaço e do tempo na educação infantil não é tarefa fácil, significa pensar em detalhes que irão refletir o projeto pedagógico da instituição. Com relação a esse assunto BARBOSA E HORN (2001) afirmam: 
Organizar o cotidiano das crianças na Escola Infantil pressupõe pensar que o estabelecimento de uma sequencia básica de atividades diárias é, antes de mais nada, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas necessidades. É importante que o educador observe que as crianças brincam como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais agitados. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-tempo tenha significado. (BARBOSA E HORN, 2001, P. 67).
A criança que frequenta as Instituições de Educação Infantil tem a oportunidade de aprender brincando com outras crianças, exercitando sua imaginação e imitando ações do outro, o que lhe permite conhecer as regras e as práticas culturais de nossa sociedade e o próprio corpo. 
Com relação ao planejamento da sala BARBOSA e HORN (2001) sugerem alguns cantos alternativos que podem existir nas salas: Canto da música com instrumentos musicais comprados ou confeccionados, rádio, Canto do supermercado com embalagens vazias de diferentes produtos, sacos para empacotar, caixa registradora, dinheiro de papel e moedas, cartazes com nomes de produtos, prateleiras. Canto do cabeleireiro com espelho, maquiagens, rolos, escovas, grampos, secador de cabelos, bancada, cadeira, bacia para lavar cabeça, embalagem de xampu, cremes. Canto do museu com objetos colecionados pelas crianças em passeios, viagens. Canto da luz e da sombra com projetor de slides, lanternas, retroprojetor, filmes feitos pelas crianças, lençóis.
O olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores de uma concepção pedagógica. Aliás, o que sempre chamou minha atenção foi a pobreza frequentemente encontrada nas salas de aula, nos materiais, nas cores, nos aromas; enfim, em tudo que pode povoar o espaço onde cotidianamente as crianças estão e como poderiam desenvolver-se nele e por meio dele se fosse mais bem organizado e mais rico em desafios. (HORN, 2004, p. 15).
Sobre isto, as autoras Carvalho e Rubiano (1994, p. 107), destacam que “recentemente tem havido um reconhecimento crescente da importância de componentes do ambiente sobre o desenvolvimento da criança”, porém as características físicas de um espaço comumente são negligenciadas no planejamento de ambientes coletivos infantis. O ambiente é fator indispensável para um bom encaminhamento do trabalho com crianças. Sobre os espaços infantis esclarecem que:
Em geral os ambientes infantis têm sido pobremente planejados, pois geralmente são orientados para atender as necessidades do adulto e/ou do grupo como um todo, desconsiderando as necessidades próprias das crianças, principalmente em instituições onde se restringe muito o desenvolvimento da identidade pessoal (CARVALHO; RUBIANO, 1994, p. 108-109). 
As autoras ainda salientam que: 
“Considerar as interações entre crianças como tão importantes quanto as interações adulto-criança para o desenvolvimento infantil, suscita questões sobre o como os ambientes podem favorecer ou dificultar a ocorrência de interações, principalmente entre crianças pequenas em ambientes coletivos, tais como em Instituições de Educação Infantil.” (CARVALHO; RUBIANO, 1994, p. 117)
Barbosa e Horn (2001, p. 73) esclarecem que os autores que escrevem sobre o desenvolvimento infantil, embora representem os mais diferentes referenciais teóricos, “são unânimes em afirmar que as aquisições sensoriais e cognitivas das crianças têm estreita relação com o meio físico e social”. Isto nos permite afirmar que a organização do espaço é fundamental para o desenvolvimento das crianças, pois influencia positivamente as funções motoras, sensoriais, simbólicas e lúdicas. 
As autoras ainda afirmam (Barbosa e Horn (2001),ser fundamental que se considere a sala como parte integrante da ação pedagógica e destacam que são fatores determinantes desta organização o número de crianças, as faixas etárias, as características do grupo e a parceria entre professores e alunos. Ainda segundo as mesmas autoras, a organização adequada do espaço e dos materiais disponíveis na sala de aula será fator decisivo na construção da autonomia intelectual e social das crianças. Para a delimitação dos espaços podem ser usados diversos materiais, como panos, tapetes, estantes, cortinas e outros. O teto pode ser decorado com móbiles, placas informativas, lençóis e outros. As autoras também sugerem a organização da sala em cantos, entretanto é preciso que os educadores tenham bom senso e cuidem para que o ambiente não fique exageradamente dividido e sem lugar para a realização de atividades coletivas. 
A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligado aos projetos em curso. Além disso, a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico, a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens. (BRASIL, 1998, p. 55-58)
No Referencial Curricular Nacional (1998) para a Educação Infantil também é possível encontrar algumas orientações a respeito da organização do tempo nas escolas de Educação Infantil:
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em função das intenções educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organização do tempo. São elas: atividades permanentes, sequência de atividades e projetos de trabalho. (BRASIL, 1998, p. 55- 58)
O Referencial Curricular Nacional (1998) traz ainda referências de como o tempo pedagógico pode ser organizado. 
Atividades permanentes são aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com frequência regular, diária ou semanal.
As atividades permanentes podem ser brincadeiras em espaços internos e externos, roda de história, roda de conversa, ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música, atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais escolha da criança,incluindo momentos para as crianças ficarem sozinhas se desejarem, cuidados com o corpo. (BRASIL,1998, p.55 e 56, vol. I)
Sequências de atividades são planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São sequenciadas com intenção de propiciar desafios com diferentes graus de complexidade para que as crianças possam ir gradativamente solucionando problemas a partir de diferentes proposições. Estas sequências surgem de um conteúdo retirado de eixos a serem trabalhados e estão dentro de um contexto específico. 
Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o decorrer das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto abordado. Tem uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, podendo ter inclusive modificações no produto final. 
Algo fundamental é o planejamento dos horários e atividades que garantam o cuidar e o educar, lembrando que o lúdico necessita sempre estar presente. O educar e cuidar devem ser compreendidos como processos complementares e indissociáveis no trabalho com as crianças pequenas: 
A educação da criança pequena envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociáveis: educar e cuidar. As crianças desta faixa etária, como sabemos, têm necessidades de atenção, carinho, segurança, sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente, nesta etapa, as crianças tomam contato com o mundo que as cerca, através das experiências diretas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas de expressão que nele ocorrem. Esta inserção das crianças no mundo não seria possível sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e educar estivessem presentes. O que se tem verificado, na prática, é que tanto os cuidados como a educação têm sido entendidos de forma muito estreita. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 16)
De acordo com Zabalza (1998), a educação infantil tem características muito particulares no que se refere à organização dos espaços. O autor sinaliza que a infância precisa de espaços amplos, bem diferenciados, de fácil acesso e especializados, em que as crianças possam movimentar-se, interagir, viver e conviver, desenvolvendo-se integralmente. Ressalta a necessidade de os espaços oferecerem oportunidades diversas de interação e de aprendizagem, sejam elas coletivas, envolvendo grupos de crianças e adultos, ou mesmo individualizadas, nas quais os objetos determinados sejam o foco da atenção. Nas palavras do autor: O espaço acaba tornando-se uma condição básica para muitos outros aspectos.
Na criação do ambiente é importante buscar espaços que estimulem o movimento e as destrezas motoras, lugares livres e amplos para correr e deslocar-se livremente, assim como, garantir espaços mais calmos para atividades de leitura ou que possibilitem assistir um filme. Outro aspecto importante é promover a comunicação entre todos os membros que envolvem a instituição: crianças, equipe e familiares, favorecendo laços de amizades e trocas afetivas.
Os espaços de nossa infância nos marcam profundamente. Sejam eles berço, casa, rua, praça, creche, escola, cidade, país, sejam eles bonitos ou feios, confortáveis ou não, o fato é que influenciam definitivamente nossa maneira de vermos o mundo e de nos relacionarmos com ele. (CAMARGO, 2008, p. 45)
Algo importante a destacar é que na educação infantil, todos os aspectos estão intimamente relacionados e devem apontar para uma mesma direção. Considerando a importância destes aspectos no processo de ensino aprendizagem, entendemos ser preciso estabelecer uma sequência básica de atividades diárias, levando em consideração as particularidades e necessidades das crianças. 
Segundo Barbosa e Horn (2001), na seleção das atividades diárias é indispensável que o educador observe com que as crianças brincam, como brincam, o que lhes chama mais a atenção e em que espaços elas preferem ficar. Isto garante que as atividades realizadas não se tornem uma sequência tediosa, que nada tenha a ver com as crianças. Essas autoras ressaltam que, para a organização das atividades num determinado tempo, é indispensável ter momentos diferenciados, que levem em conta as necessidades biológicas das crianças, como, as relacionadas à alimentação, ao repouso e à higiene. Também é necessário considerar o tempo e o ritmo que cada uma das crianças precisa para realizar as atividades propostas. Assim, todas as atividades desenvolvidas em espaços abertos ou fechados como parques, solário, campo de areia, sala de vídeo, sala de aula, biblioteca, etc., deverão propiciar diferentes experiências “que estimulem à criatividade, a experimentação, a imaginação, e desenvolvam as distintas linguagens expressivas e possibilitem a interação com outras pessoas” (BARBOSA; HORN, 2001, p. 68).
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e a situações de aprendizagens orientadas. (BRASIL, V.1, 1998, p.54)
Dornelles e Horn (2004) entendem por rotina o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias, por este motivo destacam as autoras:
 Planejar atividades, fazer uma boa organização do trabalho possibilita ao educador ter uma direção nas coisas que se propõe a fazer, bem como oferece segurança às crianças, permitindo-lhes desde muito pequenas a compreensão de que vivemos num mundo organizado, onde as coisas acontecem numa sucessão do tempo: antes durante e depois. Oportunizar lhes vivência de situações que lhes permitam entender isto, é auxiliá-las também a serem mais independentes em relação ao adulto. (DORNELLES; HORN, 2004, p. 19).
Sendo assim, a organização do tempo está ligada às atividades que são propostas para o seu desenvolvimento, além do provimento das necessidades básicas da criança. De acordo com Proença: 
A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e de previsão do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível do grupo. É um exercício disciplinar a construção da rotina do grupo, que envolve prioridades, opções, adequações às necessidades e dosagem das atividades. A associação da palavra âncora ao conceito de rotina pretende representar a base sobre a qual o professor se alicerça para poder prosseguir com o trabalho pedagógico. (RCNEI,2004, p.13)
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2013) um bom planejamento das atividades seria aquele que favorece a formação de habilidades para a criança aprendera cuidar de si mesma. Sendo necessário integrar o cuidar e o educar, incluindo o acolher, a garantia de segurança, como também, despertar e cultivar a curiosidade, a ludicidade e as formas de expressividades infantis. 
As instituições de Educação Infantil devem tanto oferecer espaço limpo, seguro e voltado para garantir a saúde infantil quanto se organizar como ambientes acolhedores, desafiadores e inclusivos, plenos de interações, explorações e descobertas partilhadas com outras crianças e com o professor. Elas ainda devem criar contextos que articulem diferentes linguagens e que permitam a participação, expressão, criação, manifestação e consideração de seus interesses. (Diretrizes Curriculares Nacionais, 2010, p.91)
Nessa perspectiva, a criança deve ter a possibilidade de se deslocar e se movimentar nos espaços internos e externos da instituição, realizar explorações e brincadeiras com materiais e objetos diversos que sejam de acordo com as diferentes idades, atendendotambém as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos ou altas habilidades e as diversidades sociais, culturais, étnicas raciais e linguísticas das crianças, famílias e a comunidade.
A Base Nacional Comum Curricular (2018) nos traz um conteúdo que unifica e padroniza toda a base teórica para a Educação Infantil. Deixando claro qual é o papel do professor perante a sua turma, pontuando que: 
“Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças” (BNCC, 2018, p. 39). 
Portanto, prevalece como fonte para a complementação e fortificação de toda a ideia de como deve ser planejado e organizado o currículo para se efetivar o desenvolvimento pleno e a aprendizagem das crianças dentro do ambiente escolar. 
3. “O papel do professor frente à organização do tempo e do espaço"
Ao pensar sobre a intencionalidade da ação educativa praticada por professores em situações planejadas de ensino- aprendizagem, uma pergunta se sobrepõe entre as dúvidas dos educadores: como organizar tempo, espaço e procedimentos didáticos que possam, de fato, favorecer o processo de ensino-aprendizagem das crianças pequenas? 
Os programas de atividades elaborados para a educação de bebês e crianças bem pequenas, por sua vez, são frequentemente apoiados em manuais de puericultura, como se nesse estágio inicial de vida a criança fosse apenas um corpo a ser alimentado, cuidado, limpo, agasalhado. Ignoram que a criança é um ser complexo cujo desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, linguístico, além do físico-motor, já ocorre desde o início da vida. (p. 64)
Formular uma proposta pedagógica para a creche visa à organização que garanta e proporcione o atendimento de alguns objetivos julgados mais importantes do que outros. Sendo elaborada a partir da reflexão perante a realidade do dia a dia das crianças e o seu meio social. Nessa elaboração, a creche, precisa discutir seu papel político em relação à população que irá atender, pois através de sua ação, será mais conservadora ou transformadora de papéis, conhecimentos, representações e atitudes. 
É importante que o educador exerça um papel ativo em todo o processo da organização do espaço de aprendizagem, das intenções educativas até a escolha dos métodos utilizados nas atividades.
De acordo com Horn (p.76, 2004) À medida que o professor se preocupa em desenvolver um espaço em que possibilita a oportunidade da criança ter autonomia, faz o professor compreender que sua postura em sala de aula não é de figura que centraliza o conhecimento, mas sim a postura de quem entrega à oportunidade de vir a partir da criança todas as ações. Essa atitude vem ao encontro da concepção de que a criança aprende na interação com o ambiente.
O educador precisa pensar sobre os princípios básicos que devem conduzir sua ação educativa e como eles podem se estabelecer na prática da sala de aula, tornando-o assim, um ambiente de aprendizagem. 
Pensar sobre as experiências educativas oferecidas às crianças cotidianamente, como afirma Faedi (BONDIOLI, 2004 pag. 13), “é um modo de qualificar as nossas profissões e as nossas creches”. Além disso, na distribuição do tempo no dia-a-dia que as crianças pequenas passam nos nas instituições infantis é possível compreender uma pedagogia que cuida e educa e que, em muitos casos, apresenta atitudes, hábitos, e esquemas de comportamento.
Segundo Oliveira, Mello, Vitória e Ferreira (2000) a creche deve ser pensada como um dos contextos de desenvolvimento da criança. Dentro dela, além de prestar cuidados físicos, ela cria meios para o desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional da criança. Onde as crianças se constituem como Sujeito.
Muitas vezes o educador trabalha por longas horas na creche, em geral por mais de oito horas diárias, com excessivo número de crianças sob sua responsabilidade direta. Em muitas creches, ele realiza desde tarefas de limpeza do ambiente, de dar cuidado físico às crianças, até administrativas. Isto lhe deixa sem tempo e sem saber como efetivar um trabalho educativo junto às crianças. Nestas ocasiões, inclusive porque quase nunca se pensa que um homem possa ser um educador trabalhando junto às crianças na creche, a educadora adota um papel que é mais o de uma dona-de-casa atarefada e com muitos filhos! Apenas uma mudança nas condições de trabalho daquela educadora e na sua concepção de creche pode favorecer o trabalho junto às crianças, promovendo amplamente o desenvolvimento destas. (Oliveira, Mello, Vitória e Ferreira, p. 65, 2000)
Segundo Oliveira (1993, p. 75): Educar é guiar, é orientar e, [...] o desenvolvimento humano se dá em ambientes sociais estruturados, com seus valores, modos de ação e que, ao mesmo tempo, estão abertos a mudanças, a uma ressignificação de seus elementos e a uma transformação de seus modos de ação. 
É fundamental ter em mente que a construção do conhecimento é um processo ativo que a criança realiza e que envolve o sua atuação direta sobre a realidade e a elaboração de interpretações sobre os aspectos que deseja conhecer. Nos diversos momentos da creche deve haver "situações propiciadas à criança, nas quais ela é estimulada pelos educadores a examinar, explorar, construir significações, devem ser constantemente planejadas" (p. 68,2000). Nesse brincar trabalham-se conteúdos vividos pelas crianças, ou que podem ter sido sugeridos pela programação pedagógica. Nessa perspectiva, a criança concebe o ambiente necessário para que sua fantasia fique mais próxima à sua realidade. Utilizando objetos que facilitem a transformação e adequação de objetos a uma cena representando o meio envolvente.
Se o desenvolvimento infantil é visto desta forma na creche, é possível mudar também o caráter das atividades de cuidado físico e observar nelas certas possibilidades educativas. Deve então ser considerado que a atividade educativa da creche não ocorre apenas em momentos especialmente planejados para tal, o horário das "atividades pedagógicas", mesmo que tais atividades já tenham sua concepção ampliada e modificada para incluir as brincadeiras e os passeios das crianças ou a confecção de brincadeiras e os passeios das crianças ou a confecção de um bolo por estas etc. A atividade educativa da creche também inclui o que se passa nas trocas afetivas entre adultos e crianças e entre as crianças, durante o banho, às refeições, no horário de entrada e em outras situações. O educador e o bebê interagindo enquanto este está tomando banho, ou as crianças conversando durante o almoço, estão trocando experiências e significados, ampliando seu repertório de ações.
As autoras salientam que a creche deve conceber a criança de uma forma integrada, onde seus aspectos cognitivos não se dissociam dos afetivos, expressivos, motores e simbólicos. 
A partir desta concepção e considerando a função social da creche hoje, propomos como objetivo educacional para a creche que esta crie situações a partir das quais a criança vá: 1. Interagir, coordenar suas ações de outras pessoas, construindo significados; 2. Explorar o meio à sua volta; 3. Brincar, transformar situações e significados já conhecidos em elementos novos, desenvolvendo a esfera da fantasia, da criatividade, do faz-de-conta, e apropriando-se da realidade que a cerca. (Oliveira, Mello, Vitória e Ferreira, p. 69, 2000) 
Portanto, as atividades têm que ser planejadas para instigar um caminho estimulador que deixe visível para o educador o que se quer apresentar para a criança, como obter e como avaliar o que de fato ocorreu. 
De acordo com Proença (2004, pg. 14): Em qualquer trabalho pedagógico, é fundamental que seja explicitada a concepção que se tem como norteadora da proposta desenvolvida, além de se ter clareza de porquê e para que uma criança pequena vai à escola. Há vários objetivos que permeiam o trabalho de educação infantil na articulação entre o cuidar e o educarem especial a construção da sociabilidade, da aprendizagem e da independência em busca de sua autonomia, bem como os cuidados necessários à sua higiene, à alimentação, à segurança, às brincadeiras e ao vínculo afetivo.
Bujes (2001) afirma que a educação da criança até seis anos engloba dois processos complementares e indissociáveis: educar e cuidar. Nessa faixa etária, as crianças, precisam de atenção, carinho, segurança, sendo estas necessidades essenciais para sua sobrevivência; simultaneamente, ocorre a inserção social por meio das experiências diretas com as pessoas e objetos presentes no mundo e as formas de expressão que ele oferece. Essa inclusão das crianças no mundo não aconteceria sem que as atividades dirigidas concomitantemente para cuidar e educar estivessem presentes. Entretanto, o que se tem observado na prática é que tanto o cuidar como o educar têm sido compreendidos sob uma visão muito simplista, como elementos separados naturalmente. Cuidar quer dizer, em grande parte, efetuar atividades dirigidas para os cuidados primários: higiene, sono, alimentação. Assim, cuidar inclui preocupações que vão desde a organização dos horários de funcionamento da creche, compatíveis com a jornada de trabalho dos responsáveis pela criança, passando pela organização do espaço, pela atenção aos materiais que são oferecidos como brinquedos, pelo respeito às manifestações da criança, até a consideração de que a creche não é um instrumento de controle da família. Compreender os cuidados desta forma ajuda-nos a ver a sua indissociabilidade de um projeto educativo voltado para a criança pequena.
Essas concepções, aparentemente contrárias, mostram a necessidade de redimensionamento do trabalho pedagógico junto às crianças, uma vez que estas estão vivendo um momento especial, pois estão tornando-se inteligentes, construindo o conhecimento, firmando sua personalidade; pois, o contato com a cultura (mundo físico e social) que envolve a criança vai propiciando a construção e atribuição de significados àquilo que a cerca. Essa experiência cultural, no entanto, não ocorre sem a presença de um ambiente de cuidados, de uma experiência afetiva e de um contexto material que lhe propicie sustentação, um ambiente que ofereça e promova o pleno desenvolvimento infantil nos aspectos: sensório-motor, sócio afetivo, simbólico e cognitivo. Perceber que a educação infantil circunda simultaneamente o cuidar e o educar repercutirão na organização das experiências destas instituições, dando a elas características que determinarão sua identidade.
Elaborar e planejar as atividades e uma boa organização do trabalho da creche oferece, também, confiança para as crianças. Possibilitando a elas desde pequenas, compreender como as situações sociais em geral são organizadas dentro do seu meio. Dando a elas mais autonomia para perceberem e se adaptarem às mudanças e as regularidades, rotinas e novidades podendo orientar seus próprios comportamentos, ou seja, a “rotina” é referência necessária para as crianças aprenderem a lidar com o tempo escolar e suas responsabilidades.
Uma proposta pedagógica para a creche envolveria a organização de variadas atividades, com diferentes materiais e em espaços físicos determinados para grupos de crianças. Nestas atividades o educador cuidaria de interagir com as crianças e de favorecer a interação entre elas e delas com os objetos, espaços, situações enfim disponíveis. No ambiente organizado, busca-se o equilíbrio entre aquilo que é novo para a criança, ocasiões para ela explorar e descobrir, e aquilo que lhe é familiar, momentos em que ela retoma ações e brincadeiras. Sendo útil o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias, o que chamamos de "rotina", a criança faz conexões em relação ao funcionamento dos horários. Todavia, novas atividades inesperadas auxiliam na ampliação das experiências infantis. As novidades podem ser planejadas e apoiar-se na estrutura orientadora da rotina, com isso, a criança age com mais segurança, estabilidade e consistência. 
A rotina é extremamente importante para a construção da autonomia, seja fora ou dentro da sala de aula. A partir do momento em que a criança sabe qual é a hora de brincar, da alimentação, da roda, etc... Conhece a sequência dos eventos ocorridos na escola ou em sua sala, ela consegue ter mais segurança para agir com mais independência, a criança precisa conhecer a sequência da rotina para poder desenvolver a autonomia.
A rotina das práticas pedagógicas nas instituições de educação infantil é baseada em valores políticos, sociais e culturais. O que até alguns anos atrás se caracterizava por práticas disciplinares e moralizadoras, hoje vem sendo de forma gradativa substituída por propostas mais democráticas.
As crianças devem ser vistas como sujeitos de direitos que vivem em um momento em que deve prevalecer a fantasia, o jogo simbólico, a afetividade, a brincadeira, as expressões do mundo subjetivo. Segundo Mello (2005, p. 24), “a escolarização precoce ocupa o tempo da criança na escola e toma o lugar da brincadeira, do faz de conta, da conversa em pequenos grupos quando as crianças comentam os significados que atribuem às situações vividas”.
A questão central é permitir que a criança exercite um papel de protagonista do seu processo de aprender e torne-se cidadã, podendo vivenciar diferentes experiências de modo consciente. Dahlemberg e Asen (BARBOSA, 2005, p.62) afirmam que: [...] as crianças devem ser preparadas para tomar parte ativa e construtiva no desenvolvimento e mutação da sociedade. Na ótica construtivista, podemos inferir que, graças ao intercâmbio ativo e recíproco no cotidiano das salas de educação infantil entre educador e crianças e entre crianças e seus pares, o ensinar pode ser a força para aprender a aprender, reconhecendo que a perspectiva de ação do sujeito é instrumento essencial para aprender. Processo que se viabiliza através da organização do tempo e do espaço, do trabalho diversificado, coletivo, grupal, independente e/ou individual. O educador infantil, como todo profissional, deve dispor de modelos que lhe permitam pensar e organizar sua ação. 
As autoras Melo e Rosseti nos apresentam exemplos de rotinas de berçário e maternal, como podemos observar a seguir: 
ROTINAS DO BERÇÁRIO 
	HORÁRIOS
	ATIVIDADES
	7:00 às 7:30
	Entrada de educadores. Organização das salas, material e registros. Pequenas reuniões.
	7:30 às 9:00
	As crianças chegam e são encaminhadas ao banho de sol, onde interagem com objetos, crianças e adultos (pais e educadores). Leite.
	9:00 às 9:30
	Suco, banho e/ou troca de roupa.
	9:30 às 10:30
	Sono das crianças. Leituras e registro para os educadores. As crianças que não dormirem brincam com objetos relaxantes. Escala de café dos educadores.
	10:30 às 12:00 
	Troca e almoço; algumas crianças continuam dormindo, outras brincando.
	12:00 às 13:00 
	Troca de informações entre educadores na mudança de turno, ou escala de almoço. Horário de visita dos pais. Ocorre interação envolvendo adultos, crianças, espaços, objetos.
	13:00 às 13:45
	Banho e arranjo das salas; crianças em interação.
	13:45 às 14:30 
	Lanche.
	14:30 às 15:30
	Sono (ou música, ações que sugerem relaxamento).
	15:30 às 16:30 
	Troca e jantar; algumas crianças brincam.
	16:30 às 17:30 
	Arranjo da sala; crianças brincam na sala interna ou solário. Os pais chegam, há possibilidade de funcionários e pais se relacionarem.
	17:30 às 18:00
	Organizações, registros e/ou pequenas reuniões dos educadores.
ROTINA DO MATERNAL
	HORÁRIOS
	ATIVIDADES
	7:00 às 7:30 
	Entrada de educadores. Organização das salas e/ou espaços externos e dos materiais para atividades do grupo; registros e pequenas reuniões.
	7:30 às 8:30 
	À medida que as crianças vão chegando vão chegando, os educadores vão envolvendo-se em atividades na sala.
	8:30 às 9:00 
	Organização do pátio (corda, peteca, música, caixa etc.). Momento recreio. Oportunidade de interações das crianças com parceiros de outras faixas etárias. Escala de café dos adultos.9:00 às 09:45
	Momento de planejamento de novas atividades com as crianças.
	09:45 às 10:30 
	Momento de trabalho e tempo de arrumação (para alguns grupos é até 10:15, pois há troca e/ou banho).
	10:30 às 11:30 
	Almoço - escala de grupos.
	11:00 às 13:30 
	Sono/descanso das crianças. Reuniões de educadores, conforme escala. Escala de almoço ou troca de turno dos educadores (para as creches que há contratos de 6h para os educadores).
	13:00 às 13:30 
	Arrumação do pátio pelos educadores e crianças que estiverem acordadas.
	13:30 às 14:00 
	Arrumação do lanche (as crianças vão acordando e se dirigem para o pátio).
	14:00 às 14:30 
	14:00 às 14:30 - Lanche (comemorações de aniversários).
	14:30 às 15:00 
	Momento de recheio. Oportunidade de interações entre crianças de diversas faixas etárias. Escala de intervalo dos adultos, para o café - 15 minutos. 
	15:00 às 16:30 
	 Momento de trabalho com as crianças, escala de banho e escala de jantar.
	16:30 às 18:00 
	Algumas crianças vão embora, o educador faz síntese do trabalho da tarde com o restante das crianças; registro no bloco do que ocorreu à tarde; organização do ambiente de atividades para o dia seguinte e/ou pequenas reuniões.
Quanto mais a criança fica ociosa, maior o número de eventos negativos (brigas, gritarias, quebra de materiais etc.), que ocorrem nas creches. Daí o cuidado de se planejar bem as atividades para reduzir ao mínimo possível o tempo de espera das crianças. Organizar o dia-a-dia da criança significa, principalmente, estruturar o coletivo infantil do tempo e do espaço. 
As autoras indicam quatro grupos de atividades que podem ser organizadas na creche de acordo com o grau desenvolvimento das crianças e os objetivos propostos: 
a) Atividades de organização coletiva: os momentos de entrada e saída da creche, a realização de grandes festas e comemorações, atividades de arrumação da sala. 
b) Atividades de cuidado pessoal: alimentação, higiene e descanso ou sono. 
c) Atividades dirigidas, coordenadas pelo educador. 
d) Atividades "livres", ou seja, menos dirigidas pelo educador. São os momentos das brincadeiras que podem acontecer em turmas separadas ou em agrupamentos de turmas. 
O educador deverá organizar previamente o ambiente para obter maior autonomia das crianças no decorrer das atividades. Tratando-se de uma ocasião especial para observar e registrar as novas habilidades e comportamentos das crianças. 
REFERÊNCIAS
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