apostila conhecimento pedagógico

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Apostila 
 
Conhecimentos Pedagógicos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Apostila que contempla os principais pontos de 
concurso para professor 
 
 
 
 
 
 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 
História da Educação Brasileira e as relações entre escola, estado e sociedade. ...........................................................................................01 
Políticas públicas da Educação no Brasil ..........................................................................................................................................................08 
Fundamentos e concepções de gestão e diferentes formas de estruturação na organização da escola .........................................................08 
Gestão e instâncias colegiadas na unidade escolar; estrutura, funcionamento e organização. .......................................................................36 
Formação do Pedagogo no Brasil .....................................................................................................................................................................45 
O financiamento da educação ...........................................................................................................................................................................47 
Educação e Pedagogia: bases filosóficas, sociológicas, psicológicas, antropológicas e políticas de educação. .............................................49 
A Pedagogia: seu objeto, campo de conhecimento e de trabalho; as correntes pedagógicas .........................................................................73 
A relação entre educação/cultura/ética e cidadania. .......................................................................................................................................118 
Concepções e teorias curriculares ....................................................................................................................................................................82 
O Projeto Político Pedagógico - Papel e função da escola: concepções e diferentes formas de organização do conhecimento e 
do tempo nos currículos escolares ....................................................................................................................................................................97 
A didática e as diferentes formas de organizar o ensino. ................................................................................................................................109 
Formação continuada do professor .................................................................................................................................................................116 
Escola, violência e cidadania. .........................................................................................................................................................................118 
Organização do trabalho pedagógico na escola: o pedagogo como educador e mediador no ambiente de trabalho. ...................................109 
 
 
 
 
 
 
 
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mundo capitalista subdesenvolvido, entretanto, a coisa ia de mal a pior. 
Reduzido a poucas e em geral inoperantes iniciativas socio-econômicas 
recheadas de muito, muito discurso eleitoreiro e uma boa dose de 
regimes ditatoriais para conter a insatisfação, o liberalismo 
subdesenvolvido, ao invés de criar prosperidade social e econômica para 
todos aprofundou o fosso das diferenças sociais. Ricos ficaram mais ricos 
e cada vez em melhor número; pobres se multiplicavam e viravam 
miseráveis. 
 
A divisão do trabalho social vai ter como consequência a 
cristalização destas posições. Não a partir do ponto de vista de um ou 
outro cidadão, mas a partir do ponto de vista de classe. Com efeito, as 
classes sociais vão balizar o estabelecimento do público e do privado. 
Mas, também, vão iniciar um relacionamento tenso, em busca da 
hegemonia - a luta para definir e estabelecer o que é público (seu espaço) 
e para controlá-lo. Entretanto, uma das classes sociais básicas, a que 
detém os meios de produção, passa a estabelecer ditatorialmente este 
espaço do público, uma vez que possui os elementos materiais 
necessários e indispensáveis à produção. Com isto, esta classe torna-se 
dominante. 
Não obstante este controle do espaço público, a classe dominante 
sabe que precisa mantê-lo, e, para isto, utiliza-se de mecanismos de 
controle que vão desde a força bruta até o convencimento sutil via 
Ideologia. Em consequência desta necessidade do controle sutil da 
sociedade, surge, então uma entidade denominada Estado. 
O papel do Estado seria como que um mediador entre as classes, 
procurando evitar conflitos maiores e garantir direitos a todos. Observe 
que, embora os interesses para a criação do Estado fossem os mais 
excusos, ele acaba por revelar-se - inicialmente, pelo menos - 
interessante ao dominado. O primeiro Estado pré-capitalista 
caracterizava bem esta concepção de coisa arranjada. Era personificado, 
na França, pelo Rei, que bradava aos quatro ventos: “O Estado sou eu”. 
No Brasil, D. Pedro I inaugura seu “Poder Moderador”, que na verdade 
era um Estado de fato dentro de um Estado que se dizia de Direito. 
Com a evolução do capitalismo, este conceito de Estado também 
evolui e se aperfeiçoa. Surge o chamado “Estado democrático”, 
característica do Liberalismo Econômico, que se fortalece a partir o “New 
Deal”, o pacto de Estado estabelecido pelos Estados Unidos após a 
grande crise da década de 30. Este Estado Liberal vai inaugurar no 
mundo o “Welfare State”, ou Estado do bem-estar social. Neste modelo, 
cabe ao Estado proporcionar a todos os cidadãos condições básicas para 
uma vida digna, como Educação, Saúde, Habitação, Saneamento, 
Transportes, etc, tudo de boa qualidade. Os direitos básicos do cidadão 
seriam preservados, contanto que não se questionasse a forma como a 
classe dominante obtinha seu poder. Esta forma se manifestou logo, 
logo, através de mecanismos imperialistas de dominação de países, 
tornando outros países, geralmente com mão-de-obra barata e vastos 
recursos naturais a serem explorados, países dependentes. O Estado 
Liberal vicejou no pós-guerra em todos os países desenvolvidos. No 
Já na década de 80, este modelo liberal de Estado dava mostras 
de esgotamento. Na verdade, a própria fórmula capitalista mostra-se 
esgotada simplesmente porque não sobrevive sem mecanismos intensos 
e seguros de exploração. Estes mecanismos, que, antes do Welfare 
State situavam-se em nível interno dos países desenvolvidos e, após 
este, deslocaram-se para a exploração inter-nacional, também não se 
encontram seguros no modelo atual. A velocidade com que o capital 
financeiro gira pelo mundo, passando por países em “bolhas de 
desenvolvimento” fabricadas para facilitar a exploração (vide o sudeste 
asiático), torna as criaturas um perigo para seus criadores. 
É preciso, então dar uma sobrevida ao capitalismo, enquanto se 
pensa em coisa mais duradoura esegura (e que não afete os interesses 
dos países poderosos). Surge então o tal de Neoliberalismo. O Estado 
Neoliberal, em essência, é o mesmo Estado Liberal, mas agora sob nova 
embalagem. Esta embalagem estabelece o aprofundamento, em função 
dos interesses dos países centrais, de uma característica básica do 
capitalismo: a economia de mercado. O “mercado” passa a ditar quase 
todas as normas das transações pessoais, e institucionais, constituindo 
o próprio limite (?) ético vigente. Ao enfatizar novamente, agora com mais 
vigor, a economia de mercado como base da vida econômica dos países, 
o capitalismo vai mexer também na questão do Estado. Se quase tudo 
agora é regido pelos contratos econômicos, então os serviços básicos do 
velho Estado do bem-estar social também serão vertidos à iniciativa 
privada. O Estado diminui de tamanho, passando a controlar apenas 
alguns poucos setores da sociedade, geralmente burocráticos e/ou 
militares. É o Estado Mínimo, característica do Neoliberalismo. 
Novamente, encontramo-nos às voltas com a questão público x 
privado. Ao privatizar descontroladamente o público, o Estado Neoliberal 
aprofunda mais ainda (e a gente que pensava que pior não podia ficar...) 
nos países periféricos as diferenças sociais, com um agravante: de tanto 
se “purificar” o capitalismo vira autofágico. Por isto o Neoliberalismo tem 
perna curta. Ótimo momento econômico para se começar a questioná-lo 
(desemprego altíssimo, espasmos financeiros), bem como ao capitalismo 
como um todo, mas péssimo momento político. Os poderosos são 
espertos, e, ao verem a coisa preta tratam de limpar as mais improváveis 
ameaças político-ideológicas que possam surgir no futuro. Não existe 
mais o chamado “mundo comunista”; até um pequeno e desajeitado 
Sadam Hussein é tido pelos EUA como “ameaça à humanidade”. 
Entretanto existem focos importantes de descontentamento e o poder 
não é monolítico, apontando para um futuro imprevisível. 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS RELA- 
ÇÕES ENTRE ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE. 
Que tipo de Educação viceja em um Estado Neoliberal? 
 
Para responder a esta pergunta, e’ importante retornarmos aos 
princípios do Estado capitalista. Observe que a questão público x privado 
está na base da questão do Estado capitalista. Não é por outro motivo 
que a Escola Pública vai surgir justamente com o capitalismo: uma 
tentativa do Estado (ou da classe que controla o Estado) de estender 
seus domínios a todos os setores da sociedade civil. No entanto é 
justamente aí, na contraditória escola pública, que vão surgir os mais 
eficientes focos de resistência a esta concepção de Estado. A palavra 
chave para compreendermos este caráter contraditório da escola é 
“Cultura”. Ou, se desejarmos ir mais fundo, “Trabalho”. Observe nossa 
primeira aula destes resumos e veja o porquê. A Cultura, forjada no 
Trabalho, é a base da educação. Sendo um processo e um produto 
social, a cultura é múltipla, dinâmica e contraditória. É impossível 
controlar a cultura, embora os apocalípticos livros de “Admirável Mundo 
Novo” (Huxley) e “1984” (Orwell) tentem por vezes nos convencer do 
contrário. 
A Educação capitalista, portanto, vai gerar um tipo de escola que 
possui características contraditórias: reproduz a ideologia dominante, 
mas também é importante foco propagador de contra-ideologia. A luta de 
classes (sem trocadilho...) se dá dentro da escola, da mesma forma que 
fora dela. A escola não é melhor nem pior que outras instâncias sociais, 
é mais uma delas. O pensamento privatista existente na escola pública 
não a transforma em bem privado, mas acentua a dominação. Isto é ruim. 
Com o Neoliberalismo, a escola tende a ser cada vez mais 
“privatizada” em seus princípios e metas. A educação tende a direcionar-
se para o mercado, não para a realização “do homem todo e de todos os 
homens”. Tende a estabelecer para as pessoas, desde cedo, que devem 
sufocar seus sonhos em função dos ditames do mercado. Com o 
acirramento da competição, o aumento do desemprego e a 
desvalorização das profissões desinteressantes ao Capital, a escola 
tende a fechar-se em possibilidades e regras que muitas vezes violentam 
os quereres humanos. 
Tendência é direção, não é destino. A escola, portanto, não vai 
morrer em seu caráter público e democrático, simplesmente porque é 
humana. E porque a Cultura é ato humano. Isto não quer dizer que o 
Estado Neoliberal não faça um enorme estrago na consciência das 
próximas gerações. 
Nas últimas três décadas do século XX ocorreram profundas 
transformações no mundo, nos planos econômico, político, cultural e 
social. Uma das principais mudanças refere-se ao papel do Estado- 
Nação, que, na sociedade global, não só é redefinido, mas perde 
algumas de suas prerrogativas econômicas, políticas, culturais e sociais, 
debilitando-se. No Brasil, em especial a partir da década de 80, ocorre 
uma situação comumente designada como “crise do Estado”. 
Esta expressão é utilizada muitas vezes sob um falso consenso, 
por reunir sob o mesmo título diversas crises simultâneas: 
a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto público social; 
b) a econômica, visando a um Estado regulador, indutor, 
coordenador e mobilizador dos agentes econômicos e sociais; 
c) a social, com a crise do Estado de Bem-Estar Social; 
 
d) a política, questionando-se a incapacidade de institucionalizar 
a democracia e prover uma cidadania adequada; e 
e) a crise do modelo burocrático de gestão pública, tendo em vista 
os elevados custos e a baixa qualidade dos serviços prestados pelo 
Estado. 
Cada perspectiva da crise do Estado vem impregnada de um 
entendimento específico sobre quais são os principais problemas e sobre 
o que fazer para que ocorra uma redefinição do papel ideal do Estado, 
suficiente para superar os problemas indicados. O possível consenso 
seria quanto ao que se deveria esperar de uma reforma estatal: que ela 
permitisse ao Estado desenvolver a capacidade administrativa, no 
sentido de melhorar o desempenho público e a qualidade dos serviços 
dirigidos às necessidades públicas. 
Bresser Pereira (2001), analisando as concepções e perspectivas 
teóricas da reforma do Estado, presentes na literatura, destaca a 
heterogeneidade de respostas à questão de como reconstruir o Estado 
no sentido de melhor capacitá-lo a intervir e implementar as políticas 
econômicas, manter a ordem pública e oferecer serviços sociais com boa 
qualidade, e indica quatro principais abordagens teóricas da reforma do 
Estado: a neoliberal, a sociologia institucional, a escolha racional e o 
modelo principal-agente, caracterizando-as. 
Especificamente quanto ao caso brasileiro, Barreto (1999), a partir 
de análise do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, indica a 
conjugação de quatro processos interdependentes, a saber: a 
redefinição das funções do Estado, a redução de seu grau de 
interferência, o aumento da governança e da governabilidade. 
O aparelho de Estado é entendido como compreendendo quatro 
setores de atuação: 
1) o núcleo estratégico, 
 
2) as atividades exclusivas do Estado, 
 
3) os serviços não-exclusivos do Estado e 
 
4) a produção de bens para o mercado. 
 
A atuação direta do governo fica restrita aos dois primeiros. Nos 
dois últimos setores - entre os quais está a Educação-, o Estado tem uma 
atuação indireta na sua promoção e financiamento, parcial ou totalmente. 
Pode-se inferir, pelas características que Pereira indica e pelas 
que Barreto descreve, que o processo de reforma do Estado que vem 
sendo desenvolvido no Brasil volta-se para as características do modelo 
neoliberal. Devido à prioridade que este modeloimprime à questão 
econômica, as principais críticas que lhe são feitas referem-se às suas 
consequências no campo social. Mais especificamente, as críticas 
voltam-se aos seus efeitos negativos sobre o Estado de Bem- Estar 
Social. 
No Brasil, aquelas áreas tradicionalmente atendidas e 
consideradas como parte do Estado de Bem-Estar Social, entre as quais 
a Educação, são diretamente afetadas pela crise. Segundo Azevedo 
(2000:17), a Educação no Brasil “se constitui como um setor que se 
tornou alvo das políticas públicas, em estreita articulação com as 
características que moldaram o seu processo de modernização e 
desenvolvimento”. 
Na década de 80 a ênfase passa a ser a eficiência do 
funcionamento das instituições escolares e a qualidade de seus 
resultados. É importante ressaltar a influência de organizações 
internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para 
o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma. 
Esta tendência permanece na década de 90, em que “... o Estado 
procurará imprimir maior racionalidade à gestão da educação pública, 
buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e otimizar 
seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por objetivos 
e metas”. 
A Educação passa por reformas em sua estrutura e orientações, 
destacando-se as seguintes: 
• redistribuição de recursos; 
 
• descentralização da execução do gasto; 
 
• reforço da progressividade e redistributividade dos recur- 
sos; 
• reequilíbrio regional da alocação; 
 
• descentralização; 
 
• desconcentração dos recursos e funções; 
 
• participações dos pais; 
 
• parcerias com a sociedade civil; 
 
• modernização dos conteúdos; 
 
• diversificação das carreiras; 
 
• criação de sistemas nacionais de capacitação docente; e 
 
• criação de um sistema nacional integrado de avaliações 
educacionais. 
Um outro elemento que surge, no contexto desse processo de 
reorganização, racionalização e incentivos às reformas, por parte do 
Estado, é a avaliação, que consiste em pré-requisito para a criação de 
mecanismos de controle e responsabilização mais sofisticados. Pestana 
(2001) indica três razões principais para a eclosão de investimentos e 
propostas na área de avaliação: a ênfase na qualidade, as políticas de 
descentralização e a pressão sobre o Estado, cobrando- se insumos para 
a melhor compreensão dos problemas existentes, para o 
desenvolvimento de políticas mais adequadas, eficazes e eficientes, para 
a reorientação dos padrões de financiamento e de alocação de recursos, 
e ainda para permitir uma maior visibilidade, para a população, quanto 
ao desempenho dessas políticas, ou seja, sua prestação de contas. 
Por meio desta breve caracterização do período abordado, da 
crise do Estado e seu processo de reforma, é possível identificar algumas 
de suas relações com a Educação, a partir de diretrizes estabelecidas e 
políticas implementadas. Todo esse processo e relações são 
fomentadores de questionamentos diversos, por parte da comunidade 
acadêmica, gerando farto material sobre o tema. Porém, conforme o 
prisma sob o qual ele estiver sendo observado, a perspectiva adotada 
para analisá-lo é diferente. Abre-se aqui a possibilidade de análise sobre 
quais são e como se relacionam (se isso ocorre) estas perspectivas. 
 
 
EDUCAÇAO/SOCIEDADE E PRATICA ESCOLAR 
 
A crescente preocupação com educação corporativa exige que 
cada vez mais os responsáveis pela concepção, desenho e 
implementação das ações e dos programas educacionais aprofundem 
seus conhecimentos sobre educação e pedagogia. Sempre é oportuno 
relembrar que: 
• Educação diz respeito à influência intencional e sistemática 
sobre o ser humano, com o propósito de formá-lo e desen- 
volvê-lo em uma sociedade. 
• Pedagogia refere-se à reflexão sistemática sobre educa- 
ção; é a reflexão sobre modelos, métodos e as técnicas de 
ensino. 
Pode-se dizer que educação é prática e experiência, enquanto que 
pedagogia é teoria e pensamento. Ao se analisar a relação entre filosofia 
e educação, pode-se dizer que não há uma pedagogia que esteja isenta 
de pressupostos filosóficos. 
Existem basicamente três grupos de entendimento do sentido da 
educação na sociedade (Luckesi, 1994), que se revelam em três 
tendências filosófico-políticas para compreender a prática educacional. 
Filosóficas, porque compreendem o seu sentido; e políticas, porque 
constituem um direcionamento para sua ação. São elas: 
 
 
1. REDENTORA 
 
Concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que 
vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de 
grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Tem uma visão 
“não-crítica” da sociedade; o que importa é integrar em sua estrutura 
tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que se encontram 
à margem. A educação assume seu papel de manter o corpo social, 
promovendo a integração e adaptação dos indivíduos, através da 
correção de seus desvios de comportamento. 
 
 
2. REPRODUTORA 
 
Afirma que a educação faz parte da sociedade e a reproduz. A 
interpretação da educação como reprodutora da sociedade implica 
entendê-la como um elemento da própria sociedade, determinada por 
seus condicionantes econômicos, sociais e políticos. Esta segunda, além 
de ser crítica, é reprodutivista. Através da aprendizagem de alguns 
saberes, envolvidos na ideologia dominante, é que são reproduzidas as 
relações do trabalho, as relações de poder e as relações sociais vigentes. 
 
 
3. TRANSFORMADORA 
 
Tem por perspectiva compreender a educação como mediação de 
um projeto social. Ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas serve 
de meio para realizar um projeto de sociedade. Propõe-se compreender 
a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para 
sua transformação. Propõe-se desvendar e utilizar-se das próprias 
contradições da sociedade, para trabalhar realística e criticamente pela 
sua transformação. 
Tenho enfatizado que a educação corporativa é um dos principais 
veículos de consolidação e disseminação da cultura empresarial. Por 
isso, a transposição das ideias apresentadas acima, para um Sistema de 
Educação Corporativa, parece extremamente útil para aqueles 
responsáveis pela concepção do programas educacionais, na medida 
que permitem identificar com clareza como deverão ser trabalhados os 
aspectos relativos à cultura empresarial. Ou seja, será que através da 
educação corporativa pretende-se adaptar e integrar os indivíduos aos 
valores e princípios da cultura vigente? 
Ou pretende-se reproduzi-los e disseminá-los? Ou não, os 
programas devem estimular uma leitura crítica da cultura e realidade 
empresarial, e favorecer a formação de uma nova mentalidade e modo 
de pensar, que estimule a mudança organizacional? Ou todas as 
anteriores, dependendo da situação e do público-alvo dos programas? 
É inquestionável que alguns dos principais objetivos esperados 
com um Sistema de Educação Corporativa são: 
• Conscientizar gestores e suas equipes sobre a importância 
de vivenciar e praticar a cultura empresarial, buscando 
sempre o equilíbrio construtivo entre a necessidade de ga- 
rantir a prática dos princípios filosóficos corporativos bási- 
cos e as especificidades da realidade dos diferentes públi- 
cos envolvidos. 
• Ser um instrumento de alinhamento entre a cultura empre- 
sarial e os colaboradores em todos os níveis, disseminan- 
do-a em toda a cadeia produtiva onde a empresa opera. 
• Constituir-se em instrumento para promover e consolidar a 
integração cultural. 
É fácil perceber que para cada um dos objetivos apontadosacima 
existem estratégias educacionais mais adequadas no que se refere à 
dimensão cultural, embora não sejam necessariamente excludentes. 
Mas de modo geral poderíamos classificá-las da seguinte forma: 
• Estratégia de Integração - deve ser aplicada principalmente 
nas ações e programas educacionais voltados para os no- 
vos colaboradores da empresa, novos parceiros, novos for- 
necedores e público-externo em geral; adequada e neces- 
sárias para todos aqueles (novos ou antigos) que apresen- 
tem baixo grau de alinhamento cultural. 
• Estratégia de Reprodução - fundamental nas ações e pro- 
gramas educacionais dirigidos para os líderes e gestores 
empresariais, e formadores de opinião, sejam membros in- 
ternos ou externos; deve enfatizar os traços culturais vigen- 
tes que são alavancadores do sucesso empresarial. 
• Estratégia de Transformação - inicialmente deve ser utiliza- 
da nas ações e programas educacionais para alta direção e 
lideranças empresariais, estimulando-os a identificar as 
discrepâncias de percepção entre cultura atual declarada e 
a praticada na empresa (por exemplo: novos traços a se- 
rem incorporados, atuais traços que deveriam ser abando- 
nados, barreiras que impedem a prática qualificada da cul- 
tura empresarial desejada), para que seja possível formular 
um projeto de mudança e transformação rumo a uma nova 
cultura empresarial, que por sua vez fundamentará futuro 
processo de reeducação. 
Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educação e da 
pedagogia que deu prioridade à área político-pedagógica, pensada no 
âmbito das relações entre a História e a educação. Ele destacou a 
importância do papel interferente da subjetividade na História que, por si, 
já implica a requalificação do papel da educação. Assim ele via a 
educação: 
“(...) Como processo de conhecimento, formação, política, 
manifestação ética, procura da boniteza, capacitação científica e 
técnica... É prática indispensável aos seres humanos e deles específica 
na História como movimento, como luta. A História como possibilidade 
não prescinde da controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já 
engendrariam a necessidade da educação.” (Política e Educação: 1993, 
p.14). 
As diversas teorias que explicam as origens da humanidade 
mostram vários caminhos pelos quais o homem chegou a elaborar sua 
capacidade de comunicação verbal. 
Durante o 1º ano de vida, o cérebro triplica de tamanho, com o 
passar do tempo aumenta o número de sinapses e o desafio dos pais é 
manter essa rede de sinapses formadas. Sabemos que quando uma 
habilidade não é utilizada a sinapse correspondente deixa de acontecer. 
Estimular é apresentar à criança situações novas com os quais ela possa 
se relacionar ludicamente . 
É possível fazer novas conexões (sinapses) para o resto de 
nossas vidas, só que de uma forma mais difícil do que durante os 
primeiros anos de formação. 
Na verdade, todas as descobertas da ciência devem ser 
encaradas como instrumentos que ajudem a formar indivíduos 
equilibrados, com espírito crítico e aptos a lidar consigo e com o mundo 
 5 
que os rodeia. Deve colaborar na construção da inteligência das 
crianças. 
Um ambiente rico e diverso, que estimula os cinco sentidos e o 
aspecto emocional, é fundamental na tarefa de estimulação. 
A teoria construtiva de Jean Piaget baseia-se na premissa de que 
a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem 
com o meio. 
Existem dentro de teorias de aprendizagem os aprioristas que 
acreditavam que a origem do conhecimento está no próprio sujeito e os 
empiristas que acreditavam que as bases do conhecimento estão nos 
objetos. 
As teorias de Piaget fundem esses 2 paradigmas e têm 3 
conceitos fundamentais: interação/assimilação e acomodação. 
O construtivismo é um novo modo de ver o universo, a vida e o 
mundo das relações sociais. 
A busca de novos meios é parte do processo de tomada de 
consciência. 
A inteligência no seu conjunto é que estrutura as formas de 
representação (Piaget). 
A linguagem e a função semiótica permitem a comunicação. 
 
O universo da representação não é formado exclusivamente de 
objetos, mas também de sujeitos. 
Segundo Piaget as interações sociais se desenvolvem em torno e 
partir das relações entre 3 aspectos: as normas, a estrutura de vida 
social, os valores e os sinais. As interações podem ocorrer na forma de 
coação, autonomia ou anomia. 
As relações cooperativas implicam em 3 condições inerentes nos 
processos operatórios: 
1º) Os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de 
valores. 
2º) Igualdade geral dos valores. 
 
3º) Possibilidade de retornar às validades reconhecidas 
anteriormente. 
Segundo Morgan C. T. a aprendizagem apresenta 2 tipos básicos: 
o condicionamento clássico e o condicionamento operante. 
A capacidade para aprender depende do aprendiz, do método de 
aprendizagem e do tipo de material utilizado para a aprendizagem. 
O aprendiz depende do nível de inteligência, de idade, do estímulo 
e ansiedade e de transferência de aprendizagem anterior. 
As estratégias de aprendizagem envolvem o dilema: prática 
maciça x espaçada; feedbacks, aprendizagem de todo ou aprendizagem 
de partes e os programas de aprendizagem. 
O material de aprendizagem tem que apresentar: distinção 
perceptiva, significado associativo, semelhanças conceituais, hierarquia 
conceitual, hierarquia associativa. 
A memória do indivíduo é estruturada em memória de curta 
duração ou memória de trabalho e memória de longa duração. 
A aquisição de esquemas e a automação são os fatores principais 
no desempenho de habilidades e na aprendizagem, porém o ensino 
raramente é estruturado tendo isto em mente. 
Segundo Gardner em sua teoria de inteligências múltiplas, o cerne 
da teoria é a valorização das diferenças individuais. Gardner chama de 
inteligência muitas outras competências além da lógica, matemática e a 
linguística, medidas pelos testes de QI. Para ele há pelo menos mais 
cinco: musical, espacial, corporal, sinestésica, interpessoal e 
intrapessoal. 
O conhecimento é a representação mental da experiência 
adquirida, normalmente registrado na memória através das impressões 
emitidas pelo corpo associados ao processo cognitivo ocorrido no 
cérebro. São imagens mentais ligadas intrinsecamente à sensações, 
emoções e sentimentos, que, quando revividos ativam todo complexo 
relativo aquela experiência. 
A Noção de “rede” gerada pelo emaranhado de neurônios é 
semelhante à rede virtual da Internet. 
A 4ª geração da Educação está baseada no computador e 
fundamentada nas teorias construtivistas da aprendizagem. 
A combinação visual/sonora da informação estimula a 
aprendizagem construtivista pelas alterações da dinâmica da memória. 
A aprendizagem cooperativa envolve problemas, para 
desenvolver novos hábitos de cooperação e de comunicação, mudanças 
culturais e novas estratégias cognitivas. 
A cognição é anterior ao conjunto de formas simbólicas. A 
atividade cognitiva representa sons especificamente humanos de 
inteligência como a inteligência pré-verbal e a interiorização da imitação 
em representações. 
Com o desenvolvimento da tecnologia foram criados novos 
ambientes de aprendizagem nas escolas. 
É também nas escolas que as crianças aprimoram sua 
desenvoltura, social e intelectual. 
Os cenários educacionais baseados em hipertecnologias 
representam experiências cooperativas. 
O construtivismo foi um movimento determinante na história da 
cultura, cujo legado se faz sentir até hoje. 
O construtivismo refletia as alterações provocadas pela Revolução 
Industrial na vida cotidiana e artística.Hoje sentimos e falamos em 
construtivismo, assunto em voga na vida cultural porque assistimos a 
transformação profunda da sociedade por efeito da interferência das 
novas tecnologias em nosso modo de viver: a revolução eletrônica que 
se opera sobre a era industrial nessa passagem para o terceiro milênio. 
Os processos de assimilação da realidade são adaptados ao 
ambiente com o qual o indivíduo interage. 
 6 
A ideia de que o hipertexto se constitui em ambiente que reúne as 
condições necessárias e suficientes à estrutura do conhecimento é 
relativizada por vários autores. 
O hipertexto na opinião de alguns autores seria mais importante 
para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos. 
O primeiro plano de interação pelo ambiente hipertextual é o 
relativo às relações sujeito-objeto que se expressam no uso de 
ferramentas individuais e cooperativas de editoração. 
Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes 
a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por palavras. 
Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas formas: 
perspectiva abstrata, perspectiva de visualização, perspectiva de 
conversação. 
Os mapas conceituais podem ser úteis para a elaboração do 
material didático em hipermídia. Os mapas conceituais se destinam a 
hierarquização e a organização. 
A educação do século XXI deverá preparar os alunos para se 
integrarem em uma economia globalizada, baseada em conhecimento, 
no qual o conhecimento será o recurso mais crítico para o 
desenvolvimento social e econômico. 
O aluno deverá “aprender a aprender”. 
 
Existem três elementos fundamentais para o sucesso do ensino à 
distância: projeto, tecnologia e suporte. 
A primeira forma de ensino à distância foram os cursos por 
correspondência. Atualmente vídeo e tecnologias computacionais são os 
meios mais empregados. 
Existe o Netmeeting que são ambientes de aprendizagem que 
proporcionam encontros virtuais entre usuários o sistema. 
Em um processo de educação construtivista a avaliação é um 
elemento indispensável para a reorientação dos desvios ocorridos 
durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz. 
Segundo Rodrigues avaliar é verificar como o conhecimento está 
se incorporando no educando, e como modificar a sua compreensão de 
mundo e elevar sua capacidade de participar onde está vivendo. 
Nos ambientes construtivistas destacam-se a observação, a 
testagem e a auto-avaliação como as principais técnicas de avaliação. 
Nos ambientes construtivistas virtuais, as técnicas de avaliação 
são as mesmas. 
Nos últimos anos houve uma mudança significativa na pirâmide 
populacional brasileira. O Brasil deixou de ser um país apenas de jovens. 
O envelhecimento da população brasileira é um fato. 
Pretendo viver bastante e com qualidade; o que será que vou 
encontrar daqui a alguns anos? 
A sala de aula tradicional behavionista? 
A sala de aula construtivista.? 
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma 
doutrina pedagógica, que se apóia na concepção do homem e 
sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja, 
escola e comunidade. 
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o 
homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida na 
sociedade. Este processo é mediatizado pela família e também pelas 
escolas e universidades: 
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não 
estãomaduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver 
na criança determinados números de estados físicos, intelectuais e 
morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu 
conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual está destinado. 
(DURKHEIM, 1973:44) 
Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educação 
é considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como 
uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a ação educativa 
permitirá uma maior integração do indivíduo e também permitirá uma 
forte identificação com o sistema social. 
Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os conteúdos da 
educação são independentes das vontades individuais, são as normas e 
os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em 
determinados momentos históricos, que adquirem certa generalidade e 
com isso uma natureza própria, tornando-se assim “coisas exteriores aos 
indivíduos”: 
A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e 
mestres. É preciso que estes sejam para ela a encarnação e a 
personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade 
fundamental do educador. A autoridade não é violenta, ela consiste em 
certa ascendência moral. Liberdade e autoridade não são termos 
excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade 
bem compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer 
aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si próprio, em saber 
agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justamente a autoridade 
de mestre deve ser empregada em dotar a criança desse domínio sobre 
si mesma (DURKHEIM, 1973:47). 
Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra 
de Durkheim, observa que a educação, entendida como socialização, é 
o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de 
manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e 
destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter- 
se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus 
limites. 
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que 
este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele ingressam 
assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu 
funcionamento. 
 7 
Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de 
Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente 
ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma complementação do 
sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem 
necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar. 
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir 
do equilíbrio do sistema de personalidade. A criança aceita o marco 
normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos. 
Este processo se desenvolve através de mediações primarias: os 
próprios pais através da internalização de normas, inicia o processo de 
socialização primaria. A criança não percebe que as necessidades do 
sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Desta 
maneira, para Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social. 
Tanto para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que 
fundamentam e regem ao sistema social são: 
- continuidade 
 
- conservação 
 
- ordem 
 
- harmonia 
 
- equilíbrio 
 
Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos 
subsistemas. 
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é 
um elemento para a mudança social, e sim , pelo contrario, é um 
elemento fundamental para a “conservação” e funcionamento do sistema 
social. 
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída 
pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores 
é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das sociedades 
através de um indivíduo que promove mudanças. 
O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao 
indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores, 
acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente , com o 
objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzirmudanças sociais. 
É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razão 
pela qual não a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, é necessário 
assinalar que para Dewey é impossível separar a educação do mundo 
da vida: 
A educação não é preparação nem conformidade. Educação é 
vida, é viver, é desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29). 
Para Dewey, a escola é definida como uma micro- comunidade 
democrática. Seria o esboço da “socialização democrática”, ponto de 
partida para reforçar a democratização da sociedade. 
Segundo Dewey, educação e democracia formam parte de uma 
totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os 
indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade 
de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais. 
Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como 
finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade, 
desde uma perspectiva democrática. Define a educação como: 
O processo de socialização dos indivíduos para uma 
sociedade harmoniosa, democrática porem controlada, 
planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa 
é uma das técnicas sociais necessárias para que se conheçam as 
constelações históricas especificas. O planejamento é a intervenção 
racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções e 
seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os 
planos desenvolvidos é a Educação. (MANNHEIM, 1971:34) 
A prática da socialização percorre diversos espaços, como família 
e outros grupos primários, a escola, clubes, sindicatos, etc. 
Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo 
a estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que 
essa prática deveria ser institucionalizada. 
Os alunos, a escola e a sociedade 
O que querem os alunos? 
Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em 
mudança? 
O que quer a sociedade? 
 
Como os jovens se comportam frente às mudanças? 
 
A pesquisa “Estudos Sociodemográficos sobre a Juventude 
Paulista” , da Fundação SEADE, responde em boa parte à questão. O 
que diz? Vejamos. 
Os adolescentes dizem, na maioria dos casos, que desejam 
trabalhar para ajudar financeiramente a família, pelo desejo de 
autonomia financeira e para adquirir experiência profissional. A família 
apóia esta decisão, porque atribui ao trabalho um valor ético e protetor. 
No entanto, no período compreendido entre 1986 e 1996, a taxa 
de ocupação dos adolescentes diminuiu cerca de 20%. Um dos fatores 
que favorece a inclusão no mercado de trabalho é o nível educacional. 
Se as chances de inserção no mercado de trabalho dos jovens e 
adolescentes na Região Metropolitana da Grande São Paulo diminuíram, 
entre 86 e 96, o atributo escolaridade tornou-se um critério para obtenção 
de um emprego ou ocupação, mas não uma garantia. 
Se o atributo escolaridade passa a fazer diferença, qual 
escolaridade faz mais diferença, se tomarmos como parâmetro as 
mudanças na organização do trabalho, em função dos avanços 
tecnológicos? Como organizar a aprendizagem para que os alunos 
ganhem melhores condições de inserção na sociedade e no trabalho? 
Esta é a nossa questão. 
 8 
 
 
 
Há um outro dado importante a considerar: o país e, em especial, 
o estado de São Paulo, entram no século XXI “com a maior população 
juvenil de sua história demográfica.” Este contingente jovem é o mais 
sensível e vulnerável às mudanças e se vê frequentemente excluído, 
inclusive na esfera educacional, tendo em vista a insuficiência e a 
inadequação do que lhe é oferecido face às exigências sociais. 
“ A dificuldade de acesso ao trabalho dos jovens se agrava nos 
grupos de menos escolaridade e agrava a exclusão , dado que sem 
emprego não se tem rendimento próprio nem condições de vivenciar a 
própria juventude, o que impede que se desenvolva a necessária 
motivação para elaborar projetos de futuro”. (Madeira,Felicia/20 anos no 
ano 2000, p.9). 
 
 
Os depoimentos não surpreendem; as análises sobre os 
problemas da juventude no mundo, talvez. 
Diz Castells: “ a rebeldia dos jovens de antigamente era uma 
atitude dinâmica sem a qual não haveria mudança social possível, mas 
o que se observa, atualmente, é uma dissonância cognitiva entre o que 
os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes 
transmite. É importante definir o conteúdo e o sentimento dessa cultura 
juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais pobres.” 
O desafio é, sem dúvida, muito grande. A definição desse 
conteúdo e da cultura juvenil é mais uma questão que nos diz respeito e 
deve se fazer por meio das observações em cada unidade escolar, das 
relações entre professores e alunos, das relações entre os alunos. Isso 
significa dizer que não há uma perspectiva pronta, que deva explicar 
como são os jovens que estão em cada escola e como abordá-los. 
Os estudos realizados sobre a juventude permitem uma reflexão 
inicial, mas é preciso verificar de que ponto de vista estão falando, que 
recortes fazem ao abordar a questão. Muitos desses estudos 
preocupam-se com a violência ou com o uso de drogas: são reveladores 
de uma situação cotidiana, valiosos conhecimentos, mas não dão conta 
de todas as demais questões e nem se propuseram a tal. Precisamos 
de uma escola que possa responder, também, a outras perguntas.É 
possível “reinventar” a escola e transformá-la em um espaço de jovens e 
para jovens? É possível construir essa escola, garantindo uma qualidade 
diferenciada de aprendizagem? Que características apresenta essa 
escola? 
Certamente é possível, por mais que já tenhamos inventado. Que 
ninguém nos negue o esforço e a vontade de mudar. Mas, como? 
A nova proposta, expressa nas Diretrizes e Parâmetros 
Curriculares para o Ensino Médio, aponta direções. Não deve ser tomada 
como uma proposta fechada, mas como uma orientação para a 
elaboração da política de escola, consideradas a história, a experiência 
e as peculiaridades. 
 
 
A educação nunca deixou de ser a via e o caminho da marcha e 
crescimento da espécie humana. Afinal, a evolução do homem, se em 
parte foi biológica, somente se efetivou com o imenso esforço histórico- 
social que o trouxe até as alturas do presente desenvolvimento científico 
e cultural. E todo aquele processo histórico pode, em rigor, ser 
considerado resultado do intercurso entre a condição humana e a 
educação. 
Mas uma coisa é tal processo espontâneo e mais ou menos 
inconsciente do desenvolvimento do homem, e outra o projeto consciente 
de conquista do saber e de sua aplicação à vista. 
Este projeto nunca foi geral nem abrangeu toda a espécie. 
Subordinado à estrutura hierárquica da sociedade, foi, desde seu início 
na remota. Antiguidade, projeto especial para a educação dos poucos 
privilegiados, que realmente dominavam a espécie e detinham o poder. 
Daí a relação, inerente e intrínseca, entre educação e política. 
 
A criação de políticas educacionais nacionais deve ser prioridade 
de qualquer governo comprometido com o desenvolvimento da 
sociedade brasileira, pois, com certeza, programas e ações isoladas não 
poderão produzir resultados na escala demandada pelo país. Nesse 
sentido uma política interessante seria a análise e replicação das ações 
que já apresentam sucesso em seus objetivos. 
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE TODOS 
 
Afinal, contudo, nas alturas do século XVIII, amadureceu a 
possibilidade, e com ela a ideia e disposição, de oferecer a educação a 
todos. Algumas nações, então, generalizaram a escola para todos, 
esforço em que agora se debatem as nações subdesenvolvidas.O problema crítico desse período de generalização da escola foi o 
da quantidade e número das escolas, sendo relativamente secundário 
o problema do processo de ensino e de sua qualidade. Atingida que foi a 
expansão da escola para todos, a preocupação pelo processo do ensino 
tomou vulto e podemos considerá-lo dominante a partir da 2ª metade do 
século passado. 
No começo deste século, ocorreu mudança significativa: o puro e 
simples processo de transmissão do conhecimento e da herança cultural 
às crianças e aos jovens, com atenção apenas ao corpo de 
conhecimentos, hábitos e atitudes do passado, a serem inculcados pela 
endoutrinação - foi considerado insuficiente e inadequado, e o problema 
da criança, do aluno, surgiu, vindo a se fazer central em nosso século. 
Já não era só a quantidade de escolas, já não era só o problema de 
organizar e melhorar o conteúdo do ensino fundado no passado; já agora, 
o importante é o estudo da criança e de seus problemas e a descoberta 
do melhor método de acompanhar-lhe o crescimento e a aquisição da 
cultura de seu tempo e de seu presente e futuro. 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL. 
FUNDAMENTOS E CONCEPÇÕES DE GESTÃO E DIFERENTES 
FORMAS DE ESTRUTURAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA. 
 9 
 
 
 
A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra 
sua centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a sociedade, 
como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos 
trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos 
internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência do 
governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira decisiva 
sobre a educação. 
Em contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em 
especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as 
contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal 
continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando- 
a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das 
oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço com 
grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre a 
cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva 
de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social, 
característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos 
governos. 
O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as 
principais características da educação no contexto neoliberal do Brasil, 
numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das 
políticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma 
breve reflexão sobre a ideologia na educação, para, em seguida, 
apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal, 
concluindo com as principais políticas oficiais que vêm sendo propostas 
para a educação. 
1. A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO 
 
A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao 
longo da história. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado em 
1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior 
importância para o pensamento humano. Conforme Marilena Chauí, o 
marxismo entende a ideologia como “um instrumento de dominação de 
classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em 
classes contraditórias e em luta”. Além disso, a utilização do termo 
confunde-se com o significado de crenças e ilusões que se incorporam 
no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão, isto é, abstração e 
inversão da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do 
aparecer social. (...) A aparência social não é algo falso e errado, mas é 
o modo como o processo social aparece para a consciência direta dos 
homens”. 
Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia 
consiste na expressão de interesses de uma classe social, para Karl 
Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua 
“capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens”. Nicola 
Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o que transforma 
uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de validade, mas 
unicamente sua capacidade de controlar os comportamentos em 
determinada situação”. 
A compreensão de ideologia como expressão de interesses e 
“falsificação da realidade” com vistas ao controle social, permite a 
conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social 
dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura, 
mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a escola é o principal 
aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a 
estrutura determina a superestrutura, não é possível qualquer mudança 
social a partir da educação. Moacir Gadotti considera a posição de 
Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação 
humana, pois gera uma situação de passividade e impotência, o que 
revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que “a subserviência 
da omissão interessa mais à dominação do que o combate a favor dela”. 
Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de Althusser, certamente a 
educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em 
qualquer sistema político. Mas se aceitarmos que ela é também ato, 
práxis, então as coisas se complicam. Não podemos reduzir a educação, 
a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações com o 
sistema”. 
De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de 
ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuições para a construção 
da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos 
fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele, 
se dá por consenso e/ou coerção. Na sociedade dividida em classes, 
temos uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia assume 
o caráter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a 
dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideológico contra 
a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços em que esta se 
reproduz, como por exemplo, a escola. Temos então, uma luta de posição 
na escola, colocando a política, luta pelo poder, como o centro da ação 
pedagógica. 
A educação, portanto, é um espaço social de disputa da 
hegemonia; é uma prática social construída a partir das relações sociais 
que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta 
perspectiva, é importante situar a posição do educador na sociedade, 
contribuindo para manter a opressão ou se colocando em contraposição 
à ela. Se o educador é um trabalhador em educação, parece coerente 
que este seja aliado das lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto 
que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas, também 
dependem de vitórias maiores no campo social. Nessa perspectiva, é 
coerente que a posição do educador seja em favor dos oprimidos, não 
por uma questão de caridade, mas de identidade de classe, já que a luta 
maior é a mesma. Qual é a função do educador como intelectual 
comprometido com a transformação social? 
Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende 
e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito menos 
sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do 
qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de 
mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a condição de intelectuais 
orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante 
que se apresenta e visualizar perspectivas de superação coletiva sem 
exclusão. Entender bem a realidade parece ser o primeiro 
 10 
 
 
 
passo no desafio daconstrução de uma nova pesrpectiva social. Que 
realidade é essa que se apresenta para a educação? 
2. A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL 
 
O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de 
elementos já presentes há muito tempo no capitalismo, ambos tentando 
se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez 
mais explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da 
sociedade burguesa, com suas características básicas: 
a) trabalho como mercadoria; 
 
b) propriedade privada; 
 
c) controle do excedente econômico; 
 
d) mercado como centro da sociedade; 
 
e) apartheid, exclusão da maioria; 
 
f) escola dividida para cada tipo social. 
 
Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem 
burguesa está sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua ineficácia 
generalizada e a crise apresentada revela seu caráter endógeno, ou seja, 
o capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus próprios 
problemas. Se o mercado é a causa da crise e se boa parte das soluções 
apresentadas para enfrentar esta crise prevê a ampliação do espaço do 
mercado na sociedade, a tendência é que os problemas sejam 
agravados. 
O fracasso do capitalismo se comprova internamente, 
principalmente nos países mais pobres. Além disso, o auge do 
neoliberalismo da década de 90 mostra suas limitações e começa a ser 
rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria 
não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem se propõe a 
explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda, como que 
responsabilizando os outros pelo seu próprio fracasso, alguns liberais 
têm se manifestado através de artigos na imprensa, afirmando que as 
pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI 
pela miséria brasileira’. Ora, será que a culpa seria do PT, da CUT, do 
MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?” 
Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os 
intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue 
proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia 
mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 60, 
chegou ao final da década de 90 com apenas 1%. 
O custo social, por sua vez, é catastrófico: 
 
a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em 
110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de 90; 
b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e po- 
bres dentro dos países; 
c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das 
águas e diversos recursos naturais essenciais à produção. 
Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a 
noção de progresso civilizatório. 
De maneira mais conjuntural as principais características são as 
seguintes: 
a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização 
nas relações de trabalho; 
b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga de 
fatalismo; 
c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmen- 
tação, também no que se refere ao conhecimento; 
d) retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, eco- 
nomia e religião; 
e) despolitização das relações sociais; 
 
f) acento na competitividade com a perspectiva de que al- guns 
se salvam já que não dá para todos. 
Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de 
disputa de projetos antagônicos: liberal X democrático-popular. Por um 
lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações 
humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor 
universal e a solidariedade como base da utopia socialista. 
3. A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL 
 
Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na 
sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco 
Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas 
para a educação: 
a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação 
como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir 
mais pessoas como consumidoras); 
b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação 
dos processos educativos aos interesses da reprodução das 
relações sociais capitalistas (garantir governabilidade). 
Para quem duvida da priorização da educação no países pobres, 
observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: “Para 
nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação. entre 
1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a educação na 
América Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780 milhões de dólares, 
e antecipamos outro aumento para 1000 milhões em 1994”. Porém, não 
vamos nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos 
internacionais a serviço do capital é financiar a educação. Conforme 
análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão 
sobre países devedores e a imposição de suas “assessorias”: “A 
contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de 
assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas 
educativas adequadas às especificidades de seus países. (...) O Banco 
Mundial é a principal fonte de assessoramento da política educativa, e 
outras agências seguem cada vez mais sua liderança”. 
 11 
 
 
 
É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe 
uma coerência do discurso liberal sobre a educação no sentido de 
entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por 
se constituir numa condição de empregabilidade em períodos de crise 
econômica. Como para os liberais está dado o fato de que todos não 
conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a 
ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se 
adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre 
iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer com 
os “perdedores”? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio 
Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas pobres 
precisam ser ajudadas, senão ficarão zangadas” . Essa interpretação é 
precisa com o que o próprio Banco têm apresentado oficialmente como 
preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana será o problema 
mais importante e mais explosivo do próximo século do ponto de vista 
político”. 
Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua 
intervenção nas políticas educacionais dos países pobres, em linhas 
gerais, são os seguintes: 
a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimen- 
to dos negócios) e segurança países “perdedores”; 
b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do cha- 
mado “Terceiro Mundo”; 
c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas 
com a ação direta e o controle dos Estados Unidos; 
d) estabelecer um corte significativo na produção do conheci- 
mento nesses países; 
e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando 
o ensino elementar e profissionalizante. 
Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de 
quem encaminha as políticas educacionais de forma global fica frustrada 
por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de lideranças 
políticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferência de 
oposições locais ao projeto neoliberal na educação é o que de mais 
decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistência e, se a 
crítica for consistente, este será um passo significativo em direção à 
construção de um outro rumo, apesar do “massacre ideológico” a que os 
trabalhadores têm sido submetidos durante a última década. 
Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos 
afirmar que,em termos genéricos, as maiores alterações que 
ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas 
vezes, tem sido aceitas sem maiores discussões a seu respeito, 
impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresentar, em 
grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como 
consequências do neoliberalismo na educação: 
1- Menos recursos, por dois motivos principais: 
a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos, 
sonegação...); 
b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis; 
 
2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade 
dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos 
municípios); 
3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência; 
4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante; 
5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma 
do ensino médio e profissionalizante; 
6- Privatização do ensino; 
 
7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado 
repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às 
prefeituras e às próprias escolas); 
8- Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o 
agravante da menor qualidade; 
9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas 
apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas); 
10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por 
exemplo, o programa “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem 
acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”, 
isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educação; 
11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e 
profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mão-
de-obra’ e menos consciência crítica”;. 
12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros 
didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação, 
critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados. 
Mas, no que se refere à parte financeira (como infra- estrutura, merenda, 
transporte), passa a ser descentralizada; 
13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado 
com o menor custo): não interessa o conhecimento crítico; 
14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na 
educação; 
15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) 
na escola pública, a partir de 1980; 
16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos 
(possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma 
preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas 
transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais 
progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema 
de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os 
PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido 
um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros 
 12 
 
 
 
países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar 
esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona, 
já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem 
sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da 
sociedade civil e dos próprios professores. 
17- Mudança do termo “igualdade social” para “equidade social”, 
ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de 
todos, mas somente a “amenização” da desigualdade; 
18 - Privatização das Universidades; 
 
19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 
determinando as competências da federação, transferindo 
responsabilidades aos Estados e Municípios; 
20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e 
organizações sociais). 
Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente 
comprometida na educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista 
que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em 
ações locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir 
pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interação 
coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade 
de Genebra, “o professor que não se preparar para intervir na discussão 
global, não é um ator coletivo”. Além disso, a produção teórica só tem 
sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Portanto, 
para que haja condições efetivas de construir uma escola 
transformadora, numa sociedade transformadora, é necessária a 
predisposição dos educadores também pela transformação de sua ação 
educativa e “a prática reflexiva deve deixar de ser um mero discurso ou 
tema de seminário, ela objetiva a tomada de consciência e organização 
da prática”. 
 
 
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE 
CADA UM E DA EDUCAÇÃO PARA O FUTURO 
 
Presentemente, nos países desenvolvidos, entramos em nova 
fase: a ênfase está agora na educação individualizada, em educar não 
apenas todas as crianças, mas cada uma; e não para simples adaptação 
ao passado, mas visando prepará-la para o futuro. Opera- se, por isso 
mesmo, verdadeira revolução nos métodos e técnicas do ensino 
propriamente dito, e a atenção se volta para medir-se e apurar- se o que 
realmente se está conseguindo. O aluno continua a ser o problema 
central, constituindo-se a educação processo individual e único de cada 
aluno, e o seu desenvolvimento e auto-realização, a indagação maior e 
absorvente. A organização da escola fez-se complexa e fluida, 
compreendendo o estudo individual da criança e de seu 
desenvolvimento; o estudo da cultura em que está imersa e de sua 
transformação constante; o estudo da herança histórica para incorporá- 
la a este presente em transição; e tudo isso, com as vistas voltadas 
dominantemente para os prospectos do futuro. 
Toda a velha tranquilidade da escola, como instituição devotada 
ao passado, desapareceu, e a escola é hoje uma perturbada fronteira 
da vida humana, debruçada sobre o futuro e embaraçada e aflita com 
as perplexidades e prospectos do presente. 
 
 
A SITUAÇÃO NO BRASIL 
 
Entre nós, estamos ainda na fase inicial. O problema 
dominantemente quantitativo. Mais escolas, maior matrícula. Todavia, os 
tempos são outros, e já não podemos limitar-nos ao tranquilo esforço de 
ensinar a ler, escrever e contar, multiplicando rotineiramente as escolas. 
Temos de realizar a tarefa que as demais nações realizaram nos relativos 
sossegos do passado, em pleno maelstrom moderno, tudo criando de 
novo, em condições mais difíceis que as do passado, e obrigados a 
acompanhar métodos e técnicas para que faltam as condições sociais 
adequadas e o próprio conhecimento e saber necessário para aplicá-las. 
O problema fez-se tão difícil e atordoante, que não são de admirar 
a confusão, o desnorteamento e o extraordinário desperdício e 
amontoado de erros com que vamos conduzindo nosso esforço 
educativo. Para nos equilibrarmos no turbilhão das forças e projetos 
desencadeados, apegamo-nos à simplificação da “educação para o 
desenvolvimento”, tentando limitar o problema ao treino generalizado 
para a vocação e o trabalho. Mas também este não é algo simples como 
o rotineiro trabalho antigo, mas conjunto de técnicas e habilitações 
complexas, difíceis e especializadas, em permanente transformação e a 
exigir desenvolvimento mental muito maior do que o do velho artesanato. 
 
 
O GOVERNO BRASILEIRO E A POLÍTICA EDUCACIONAL 
 
Embora não administre diretamente a educação básica, o governo 
federal tem tido papel importante neste nível pela redistribuição de 
recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional - FNDE. 
O FNDE foicriado como fonte adicional ao financiamento do ensino: é 
uma contribuição patronal (2,5% da folha de pagamento das empresas) 
destinada ao financiamento do ensino de primeiro grau, suplementando 
os recursos públicos orçamentários regulares. Esta contribuição chama-
se de salário-educação e constitui um fundo que tem recursos 
consideráveis: cerca de 1,5 bilhões de dólares por ano 1/3 dos quais 
constitui a quota federal, (cerca de 500 milhões de dólares) e é utilizado 
pelo Ministério da Educação, que pode repassá-lo a municípios, estados 
e até a entidades privadas, devidamente credenciadas. Nos estados 
mais pobres, a quota federal é muito superior à estadual, e portanto 
decisiva para a manutenção e melhoria do ensino fundamental. O 
Ministério da Educação tem, assim, um instrumento potencialmente 
poderoso para focalizar os recursos aonde eles são mais necessários. 
É com estes recursos, tanto da quota estadual quanto da Federal, 
que se constroem e reformam escolas, se compra equipamento escolar 
e se treinam os professores. É com os recursos do FNDE que se 
constroem por ano cerca de 10 mil salas de aula, o que corresponde ao 
crescimento necessário para absorver o aumento 
 13 
 
 
 
anual da população escolar brasileira (cerca de 2% ao ano) e corrigir as 
distorções na distribuição das escolas e do número de salas de aula que 
decorrem da movimentação da população. O problema fundamental com 
a distribuição dos recursos do FNDE é que a demanda por recursos é 
muito superior (cerca de 2 a 3 vezes) à sua disponibilidade. Além disto, 
a própria flexibilidade na aplicação dos recursos do Fundo, assim como 
o seu volume, tornam-no alvo de pressões clientelistas. Deputados e 
políticos em geral tentam direcionar a aplicação dos recursos de acordo 
com os seus interesses, seja obtendo do Ministro da Educação boa 
acolhida para suas propostas, seja incluindo no orçamento da União 
emendas para beneficiar determinados municípios. Muitas vezes os 
recursos são orientados para municípios e estados de aliados do 
Governo, que não são necessariamente os que apresentam maiores 
“déficits” de escolarização. A racionalização no uso destes recursos 
buscada pela gestão Goldemberg visava, primeiro, atender aos 
municípios mais pobres; segundo, direcionar recursos para a formação 
de professores; terceiro, associar a liberação dos recursos do FNDE ao 
aumento dos salários dos professores por parte dos estados e 
municípios. 
Os programas de merenda escolar e do livro didático são os outros 
dois instrumentos importantes utilizados pelo governo federal em sua 
atuação em relação ao ensino básico. Nos dois casos, trata-se de 
distribuir um grande volume de produtos para todo o país, a partir de 
estruturas centralizadas responsáveis pela compra das mercadorias e 
sua distribuição nacional. Estes programas têm sofrido grande 
instabilidade, pela precariedade de sua fonte de recursos (o FINSOCIAL 
teve seus recursos diminuídos no início da década de 90 por uma série 
de questionamentos jurídicos), e sempre sofreram problemas de 
ineficiência administrativa e de vulnerabilidade à política de patronagem 
e corrupção associados a grandes programas distributivos. A tendência 
recente, em relação à merenda escolar, tem sido a de descentralizar o 
programa, transferindo os recursos diretamente às escolas. Em relação 
ao livro didático, o programa sofre de gigantismo (220 milhões de livros 
foram distribuídos entre 1986 e 1991), excesso de títulos (3.500 em 
1992), nenhum sistema de avaliação de qualidade, e do marketing 
agressivo de algumas editoras interessadas em obter grandes contratos 
de distribuição. 
O governo Collor instituiu um programa de Centros Integrados de 
Atendimento à Criança (CIACS), que era muito semelhante, em intenção, 
ao do Estado do Rio de Janeiro, e estava sujeito às mesmas críticas, 
inclusive a do potencial de corrupção e clientelismo político implícito em 
um projeto de construir 5 mil escolas em todo o país a um custo de dois 
milhões de dólares por unidade, sem que o governo federal dispusesse 
de meios financeiros e humanos para operá-las. Na gestão Goldemberg 
no Ministério da Educação houve um esforço no sentido de alterar o 
projeto inicial, reduzindo seus custos, buscando associações com as 
secretarias de educação e outros setores da comunidade, e abrindo a 
possibilidade de utilizar o programa como mecanismo para melhorar a 
infraestrutura das redes educacionais dos estados. O fim do governo 
Collor não significou o fim do projeto dos CIACS. Para não perder os 
investimentos já realizados, da ordem de um bilhão de dólares, o 
Ministro Maurílio Hingel decidiu dar 
continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alteração de 
sua sigla (CAICS, Centros de Atenção Integral à Criança), com gastos 
previstos de 3 bilhões de dólares para o período 1993-1995. 
Em junho de 1993 o Ministério da Educação divulgou o Plano 
Decenal de Educação Para Todos, elaborado em cumprimento das 
resoluções da Conferência de Educação Para Todos de Jomtien, 
Tailândia, de 1990. e formalmente apresentado à V Reunião do Comitê 
Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na 
Região da América Latina e do Caribe da UNESCO em Santiago de Chile 
no mesmo mês. A declaração foi precedida de um “compromisso 
nacional de educação para todos”, assinado por representantes do 
Ministério, das secretarias de educação estaduais e municipais e de 
associações profissionais de vários tipos. 
O plano incorpora os objetivos gerais da Declaração de Jomtien, 
retomando e ampliando iniciativas anteriores. A lista das medidas 
propostas inclui: o programa nacional de atenção integral à criança e ao 
adolescente, (os CAICS); o Projeto Nordeste de educação, realizado com 
o apoio do Banco Mundial; a criação de um sistema nacional de avaliação 
básica; um programa de capacitação de professores, dirigentes e 
especialistas; um programa de apoio a inovações pedagógicas e 
educacionais; uma estratégia de equalização no financiamento de 
educação; a descentralização dos programas de assistência ao 
estudante; um programa de assistência e agilização do sistema de 
financiamento; e participação no Pacto pela Infância, que busca 
desenvolver o atendimento estudantil nas áreas de educação, saúde e 
combate à violência. Em seu conjunto, o plano marca a aceitação formal, 
pelo governo federal brasileiro, das teses e estratégias que vêm sendo 
formuladas nos foros internacionais mais significativos na área da 
melhoria da educação básica. Ainda que sua implementação efetiva 
dependa de recursos econômicos, institucionais, técnicos e políticos 
ainda incertos, sua importância estratégica deve ser enfatizada. 
As reformas estaduais tiveram como principal resultado o 
crescimento extraordinário de um novo setor educacional, o da educação 
pré-escolar, enquanto que a educação de primeiro e segundo graus 
cresceu pouco ou até mesmo regrediu, como no caso de Minas Gerais. 
Este padrão foi observado em todo o país, como mostra o quadro 2. Os 
dados disponíveis sugerem que a principal inovação pedagógica, que foi 
a introdução do ciclo básico para os dois primeiros anos do primeiro grau, 
falhou em seu principal objetivo, que era o de reduzir as altas taxas de 
repetência no início da vida escolar; os alunos que eram reprovados 
antes ao final de um ano passaram a ser reprovados ao final de dois. 
Do ponto de vista administrativo e institucional, a principal meta em 
alguns dos estados foi reduzir o poder centralizador e burocrático das 
secretarias de educação, e devolvê-lo à comunidade. Este projeto 
encontrou, naturalmente, resistênciapor parte das administrações, que 
em muitos casos restabeleceram seu poder mais tarde. Mas elas servi- 
ram também para mostrar que este processo de descentralização pode 
significar, simplesmente, a transferência de poderes para os municí- pios, 
de uma parte, ou para as associações e sindicatos de professo- 
 14 
 
 
 
res, por outra, e que de nenhum dos dois é possível esperar, necessa- 
riamente, um envolvimento com reformas que signifiquem uma trans- 
formação mais profunda das práticas educacionais. Prefeituras podem 
ser tão ou mais clientelísticas e burocráticas, quanto os governos esta- 
duais; e professores, frequentemente frustrados por baixos salários e 
pouco reconhecimento, tendem a resistir à implantação de sistemas de 
avaliação, assim como a projetos experimentais e inovadores que 
introduzam diferenciações nos sistemas educacionais. A existência 
destes problemas nas tentativas de descentralização não significa, no 
entanto, que a educação possa ser conduzida de forma centralizada ou 
burocrática, ou a partir de grandes projetos de impacto político e alta 
visibilidade, em busca de dividendos eleitorais de curto prazo. 
Em relação ao governo federal, a experiência confirma que a 
legislação foi sábia ao restringir o papel do Ministério da Educação nas 
questões da educação básica. Todas as ações centralizadas do governo 
federal padecem dos mesmos problemas de gigantismo, patronagem 
política, ineficiência no uso de recursos, e possibilidades de corrupção. 
Parece claro que o governo federal deveria concentrar seus 
esforços no desenvolvimento de sistemas adequados de avaliação e 
acompanhamento do ensino básico no país, na redistribuição de 
recursos por critérios estritamente técnicos, baseados em diferenciais de 
renda e projetos pedagógicos de qualidade, e no apoio direto a regiões 
de carência extrema, que não tenham condições de gerar e administrar 
minimamente seus próprios recursos. 
 
 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E 
SUAS IMPLICAÇÕES CURRICULARES 
Na última década do século XX, alguns (as) educadores (as) 
brasileiros (as) demonstraram suas preocupações com os resultados da 
escolarização da maioria da população brasileira e desenvolveram 
estudos que vem nos mostrar os vínculos entre esses resultados 
insatisfatórios e as políticas educacionais implementadas no país. 
Elba Siqueira de Sá Barreto (2000:15) faz uma análise de 
propostas curriculares implementadas por práticas políticas de governos 
nas duas últimas décadas do século XX no Brasil. Em seu estudo, ela 
admite que mesmo as propostas tendo assumido um discurso 
democrático 
”(...) as características de insucesso escolar da maioria da 
população pouco se alteraram, visto que as mudanças preconizadas e 
implementadas no período não afetaram profundamente as questões 
estruturais dos sistemas públicos de ensino, responsáveis, em proporção 
significativa, pelos seus altos índices de fracasso.” 
A pesquisadora associa estes resultados às políticas educacionais 
públicas por serem prescritivas, homogeneizantes e centralizadas no 
Estado, bem como por seus mecanismos de divulgação (livros didáticos), 
implementação (capacitação de docentes à distância) e controle 
(avaliação externa). Apesar da autora não fazer uso da denominação 
políticas curriculares públicas, entendemos, no 
entanto, que as mesmas características podem ser igualmente 
atribuídas a tais políticas. 
Contudo, a prescrição, a homogeneização e a centralização não 
têm sido um problema restrito ‘as fronteiras nacionais. Em consonância 
com as políticas hegemônicas da década de 90, existe aí uma forte 
relação com as políticas globais. 
Antonio F. B. Moreira e Elizabeth Macedo (2000:108), em estudo 
revisionista sobre transferência educacional, somam seus esforços ao 
estudo de Barreto pois, além de relacionarem a insatisfação no que tange 
aos resultados da escolarização com o distanciamento entre teoria e 
prática no campo do currículo, destacam com propriedade a relação 
existente entre políticas educacionais nacionais e globais. 
Reconhecem que “(...) ainda que tenhamos avançado na produção de 
conhecimento teórico, a prática pedagógica, na maioria das nossas 
escolas, ainda não sofreu modificações mais substantivas.” E, 
oportunamente, situam essa problemática no contexto de globalização 
das políticas educacionais, evidenciando a complexidade da questão e 
suas estreitas relações com o campo do currículo, o que pode ser 
ilustrado com a seguinte afirmação: “(...) se no plano teórico talvez 
estejamos menos susceptíveis às importações instrumentais, no âmbito 
das políticas educacionais sentimos com clareza a força do modelo 
neoliberal internacional, definindo os rumos do currículo e do processo 
de escolarização no Brasil.” (Ib:106). 
Força que, segundo os mesmos, pode ser visualizada pela 
presença do Banco Mundial na definição de políticas educativas, fazendo 
prevalecer a lógica financeira sobre a social, subordinando assim a 
educação `a racionalidade econômica, bem como por medidas que 
implantam os princípios neoliberais na educação, tornando-a mais 
competitiva. 
Anteriormente, Moreira (1998:30), já havia sugerido uma forte 
relação entre desafios educacionais, teoria curricular e política curricular. 
Ao fazer um balanço da crise da teoria crítica de currículo, colocando 
como sintoma dessa crise o distanciamento entre avanços teóricos e 
avanços práticos, ele recomenda que “(...) os curriculistas atuem nas 
diferentes instâncias da prática curricular, participando da elaboração de 
políticas públicas de currículo, acompanhando a implementação das 
propostas e realizando estudos nas escolas que avaliem essa 
implementação.” Dessa forma, esse autor coloca em pauta a 
necessidade não só dos pesquisadores (as) em currículo atuarem em 
políticas públicas como, fundamentalmente, de direcionarem seus 
esforços de pesquisa para as políticas curriculares. 
Na mesma perspectiva desses autores, Corinta M. G. Geraldi 
(2000) traz contribuições significativas para avançarmos em relação à 
questão em pauta. Essa pesquisadora reforça a compreensão dos 
vínculos entre política curricular e globalização, a necessidade de 
articulação teoria/prática no campo do currículo e de se realizar 
pesquisas em políticas curriculares, acrescentando porém que essas 
pesquisas deem ênfase às resistências que ocorrem ao processo de 
globalização. 
 15 
 
 
 
No estudo ora focalizado, a pesquisadora parte da problemática 
de que nas três últimas décadas do século XX, as escolas, “mesmo que 
de forma incompleta, não mecânica nem linear”, têm desencadeado uma 
educação para a alienação ao trabalho. Ela defende a tese de que são 
os grandes grupos internacionais que estão planejando a educação 
através da criação de uma rede de controle da educação; rede que para 
realizar-se precisa da avaliação, e esta, por sua vez, necessita de “uma 
referencia básica... [que] ... possa ser efetivada em nível nacional” 
(Ib,200), daí a existência dos Parâmetros Curriculares Nacionais. É 
nesse contexto, portanto, que situa os Parâmetros Curriculares para o 
Ensino Fundamental, considerando-os um exemplo de gestão de 
políticas curriculares oficiais globais. 
Geraldi, destaca, no entanto, a existência de contradições. No que 
diz respeito às políticas curriculares, salienta a existência de alternativas 
às propostas hegemônicas oficiais, entendendo que estas se encontram 
presentes nas escolas, no “currículo em ação”. 
Estes estudos indicam, portanto, uma clara insatisfação para com 
os resultados da escolarização no ensino fundamental no Brasil, sendo 
que estes resultados insatisfatóriosestão relacionados com a política 
curricular e esta, por sua vez, com as implicações da globalização na 
política educacional. Essas contribuições significativas, no entanto, não 
respondem mais às exigências do atual contexto social e aos avanços 
no campo do currículo. As abordagens de pesquisa destes estudos, 
mesmo a de Geraldi que destacam as alternativas produzidas 
localmente, são desenvolvidas no sentido global/local, mostrando, 
fundamentalmente, o poder das relações hegemônicas. Alertamos assim 
para a carência de centralidade dos processos de contra-hegemonia em 
estudos de política curricular, sem, no entanto, deixar de reconhecer as 
relações hegemônicas. 
Necessitamos de uma abordagem que dê visibilidade aos 
processos contra-hegemônicos e, são as considerações de Santos 
(2002), que veem nos auxiliar. O referido autor entende a globalização 
como algo plural, contraditório, complexo, cheio de paradoxos, não 
monolítico e envolvendo conflitos. Destaca o movimento das relações de 
poder de hegemonia e contra-hegemonia concluindo que “o global 
acontece localmente... [e coloca como pauta de luta que] ... é preciso 
fazer com que o local contra-hegemônico também aconteça 
globalmente.” (Ib:74). Essa compreensão não dicotomiza, não polariza e 
nem cria uma hierarquia nas relações global/local.. Em função disso, 
Santos considera interessante que, para fins analíticos, a definição de 
tópicos de investigação ocorra em termos locais e não globais. 
Essas relações entre local/global ficam ainda mais evidentes 
quando encontramos em Santos (Op cit) e dentro dos chamados estudos 
pós-colonialistas, mais especificamente o estudo de Said (1978), o 
entendimento de que as pesquisas que destacam o poder local, o fazem 
a partir da identificação de forças culturais em configurações históricas 
particulares. Esse estudo de Said, ao tratar da relação entre ocidente e 
oriente, nos leva ao entendimento de que não podemos fazer uma 
oposição binária da relação entre local e global porque as fronteiras 
geográficas são um tipo de conhecimento imaginativo; a definição 
dessas fronteiras e oposições entre local e 
global é fruto de uma geografia imaginativa. Cada vez que se pronuncia 
que o local é instituído pelo global, aumenta-se a fenda que separa os 
dois e restringe o espaço do local definindo sua anatomia. 
Levando-se em conta essas pertinentes contribuições, 
entendemos que avançar na compreensão e na implementação de 
políticas curriculares com a perspectiva de enfrentamento dos resultados 
insatisfatórios da escolarização, significa desenvolvermos estudos que 
invertam a abordagem hegemônica até hoje presente nesses estudos, 
com o intuito de se retirar o foco do controle vertical e do sentido 
global/local para visualizarmos o movimento de hegemonia e contra-
hegemonia nas relações de poder estruturadoras dessas políticas 
curriculares. 
Entendemos, no entanto, que a inversão deva ocorrer somente no 
sentido da perspectiva, do ponto de partida, para não cairmos em 
semelhante equívoco, perdendo com isso os condicionantes globais. 
Afinal “(...) as revoluções da cultura em nível global causam impacto 
sobre os modos de viver, sobre os sentidos que as pessoas dão `a vida, 
sobre suas aspirações para o futuro - sobre a cultura num sentido mais 
local.” (Hall, 1997: 18). Isto não significa, no entanto, que esses 
condicionantes sejam inexoráveis, mas que as implicações entre 
global/local e vice-versa, constituem diferentes processos culturais, não 
possuindo mais uma identidade nem com o global, nem com o local, 
resultando assim em culturas híbridas e, possivelmente, em diferentes 
relações de poder. Significa também que, a partir dessas implicações, 
não haverá mais um global ou um local legítimo, uma vez que os novos 
processos culturais e as consequentes relações de poder nelas 
produzidas passam a interferir em ambas (Hall, 1997; Santos,2003). 
Construir essa inteligibilidade local/global e hegemonia/contra- 
hegemonia requer, necessariamente, uma compreensão do que seja 
política curricular e de uma metodologia analítica para pesquisa em 
política curricular. Afinal, o que é política curricular? Como ela ocorre? 
Qual seu processo de construção? Quem são seus agentes? Como 
investigá-la? É a partir dessas indagações que desenvolveremos o 
próximo item. 
 
 
POLÍTICA CURRICULAR COMO POLÍTICA CULTURAL 
 
O tema das políticas curriculares tem ficado subsumido ao das 
políticas educacionais. No Brasil, somente a partir da década de 90, 
através dos estudos expostos anteriormente, é que esse assunto foi 
ganhando visibilidade na literatura acadêmica. Em consequência, é fora 
do país que encontramos pesquisadores que tem discutido com mais 
especificidade e profundidade essa temática. Dispomos assim dos 
estudos de Suárez (1995), Gimeno Sacristán (1998), Bowe & Ball (1992) 
e Ball (1997, 1998), para obtermos elementos com o propósito de 
definição e construção metodológica de pesquisa em política curricular 
com uma abordagem que favoreça as necessidades anteriormente 
enunciadas. 
Suárez (1995:110), ao tratar das relações entre políticas públicas 
e reforma educacional na Argentina, afirma que: “(...) a formulação e 
implementação de políticas curriculares não são neutras, nem muito 
 16 
 
 
 
menos são um asséptico processo de elaboração e instrumentação 
técnicas. No fundamental, são o resultado sintético de um (muitas vezes 
silenciado e oculto) processo de debate ou de luta entre 
posicionamentos, interesses e projetos sociais, políticos, culturais e 
pedagógicos opostos e, sobretudo, antagônicos. O processo de 
determinação dessas políticas não é, de forma alguma, unívoco, nem 
tampouco está isento de contradições e de tensões.” 
A contribuição central desse autor consiste na caracterização da 
política curricular enquanto síntese de um processo de luta entre projetos 
sociais com interesses antagônicos implicando em contradições. 
Do mesmo modo, Gimeno Sacristán (1998:109), ao discutir a 
reforma curricular ocorrida na Espanha, parte do pressuposto de que as 
teorias curriculares são elaborações parciais, insuficientes para 
compreender a complexidade das práticas escolares. Em função dessa 
análise, propõe uma concepção processual de currículo e procura situar 
a política curricular como elo entre interesses políticos, teorias 
curriculares e práticas escolares. Define política curricular como “(...) um 
aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de 
selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, 
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre 
ele (...)” 
Essa compreensão é importante no momento em que salienta, 
diferentemente de Suárez, a existência de instâncias distintas que 
intervém no processo de construção das políticas curriculares. Isso 
ocorre na medida em que reconhece as relações entre Estado, política 
educativa, sistema educacional e práticas pedagógicas. Não obstante, é 
a transposição das características do que Sacristán (1998:101) define 
como processo curricular para política curricular que ajuda no 
entendimento desta última. Assim como no sistema curricular, na política 
curricular 
(...) as decisões não se produzem linearmente concatenadas, 
obedecendo a uma suposta diretriz, nem são frutos de uma coerência ou 
expressão de uma mesma racionalidade. Não são estratos de decisões 
dependentes umas de outras, em estrita relação hierárquica ou de 
determinação mecânica e com lúcida coerência para com determinados 
fins ... São instâncias que atuam convergentemente na definição da 
prática pedagógica (...)” 
Dessa elucidaçãosobre política curricular podemos destacar as 
possibilidades de ruptura nela existente, uma vez que o autor evidencia 
o caráter conflitivo e contraditório da mesma, destacando a existência de 
decisões independentes e insubordinação, bem como de práticas 
convergentes. 
Apesar das contribuições fornecidas por Suarez e Gimeno 
Sacristán, o primeiro não discute a política curricular em termos analíticos 
e o segundo, apesar de avançar ampliando a caracterização, defende 
uma compreensão de política curricular que ainda possui limites, 
especialmente no que diz respeito à definição de uma metodologia de 
pesquisa em política curricular. Isto ocorre porque, ao explorar o 
processo curricular, Gimeno Sacristán o divide em diferentes 
níveis ou fases - currículo prescrito, currículo apresentado aos 
professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação e 
currículo avaliado -, fragilizando ao nosso ver, o caráter processual e de 
totalidade da política curricular. Além disso, ressalta o currículo prescrito 
como um instrumento da política curricular, perdendo novamente o 
caráter processual desta, passando a compreendê-la como algo externo 
ao que denomina de currículo prescrito e, do mesmo modo, como algo 
externo às escolas. 
Apesar destes autores fornecerem subsídios teóricos em relação 
à política curricular, entendemos que suas definições e direcionamentos 
não atendem as exigências presentes na realidade educacional 
contemporânea, a qual se encontra situada em um contexto onde a 
centralidade da cultura, tanto em termos substantivos, quanto 
epistemológicos, se caracteriza por complexas imbricações entre 
global/local e entre fatores econômico, político e cultural (Santos, 2003). 
Essas complexas imbricações são visualizadas a partir da 
ampliação do campo político, desencadeada por Williams (Apud Santos 
2002:53). Este entende que a política envolve “(...) uma disputa sobre um 
conjunto de significações culturais.” Através dessa ampliação, temos o 
destaque da relevância da cultura para compreensão das relações de 
poder; relevância que, em tempos de globalizações, “(...) reside no fato 
de ela ser (...) ‘o campo em que as contradições políticas e econômicas 
são articuladas’ (Lowe e Lloyd, 1997a: 32, nota 37).” (Santos, 2003: 34). 
Nessa perspectiva, tanto a política como a cultura perdem suas 
fronteiras na medida em que são desterritorializadas, configurando-se, 
assim, uma relação dialética entre ambas, o que pode ser ilustrado com 
a seguinte citação de Santos (Op cit: 34-35): 
“(...) ‘a ‘cultura’ obtém uma força ‘política’ quando uma formação 
cultural entra em contradição com lógicas políticas ou econômicas que 
tentam refuncionalizá-la para exploração ou dominação’ (Lowe e Lloyd, 
1997a). A cultura será, assim, encarada não como ‘uma esfera num 
conjunto de esferas e práticas diferenciadas’, mas como ‘um terreno em 
que a política, a cultura e o econômico formam uma dinâmica 
inseparável’ (Lowe e Lloyd, 1997a).” 
Essa ampliação do campo político alavancou avanços teóricos no 
que tange ao campo do currículo. Costa (1999: 37-38) sintetiza com 
propriedade parte desses avanços definindo currículo “como um campo 
em que estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de 
poder, ...[a escola e o currículo] ...como territórios de produção, 
circulação e consolidação de significados (...)” 
Assim como essa autora, não pretendemos estabelecer aqui uma 
relação entre currículo e cultura na perspectiva de que a escola trabalha 
com o conhecimento, este é cultura e, portanto, a escola trabalha com 
cultura; mas, sim, quebrar as fronteiras estabelecidas entre ambos, 
entendendo o currículo como um terreno privilegiado da política cultural 
e a cultura como o conjunto de “(...) sistemas de significado que os seres 
humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar, 
organizar e regular sua conduta uns em 
 
 
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relação aos outros ... [que]... dão sentido `as nossas ações.” (Hall, 
1997: 16). 
Entendemos que a cultura tornou-se, em seus aspectos 
substantivos e epistemológicos, um elemento central na mudança 
histórica deste milênio. Tanto o é que as relações de poder, cada vez 
mais, são simbólica e discursivamente travadas. Em função disso, 
reconhecemos que existe uma conexão entre cultura e política, onde a 
própria política passa a ser vista como política cultural. (Hall, 1997) 
Torna-se oportuno, nesse momento, conceituar política curricular 
a partir da definição de política cultural baseada no entendimento de 
Álvarez et. al. (Apud Santos 2003: 39) sobre cultural politics: “(...) ‘o 
processo acionado quando o conjunto de atores sociais formados por, e 
incorporando, diferentes significados e práticas culturais entram em 
conflito entre si’.” 
São, portanto, as concepções de política e de método de pesquisa 
em política curricular trabalhadas por Bowe & Ball (1992) e Ball 
(1997,1998) que entram em consonância com as questões anteriormente 
estabelecidas uma vez que defendem os processos de construção das 
políticas curriculares como processos cíclicos. 
Esses autores, em estudo revisionista do campo da política 
curricular, denunciam as pesquisas desse campo por fragmentarem o 
processo político ao focalizarem ora a produção, ora a implementação 
das políticas. Para eles, as pesquisas que focalizam a produção da 
política ficam restritas a dimensão macro da realidade social, silenciando 
as vozes daqueles envolvidos na prática pedagógica, deixando-os à 
margem da política curricular. Já as pesquisas que focalizam a 
implementação, apesar de sua importância por dar evidência às vozes 
silenciadas e por colocar seu caráter subversivo, não trabalham os 
condicionantes históricos dessas vozes. As consequências negativas é 
que ambas separam produção e implementação, teoria e prática e, 
consequentemente, constroem uma visão linear do processo político: ora 
de cima para baixo, ora de baixo para cima. 
Estes autores também fazem críticas à teoria de controle estatal 
na política curricular, ou seja, a teoria de que o Estado define linearmente 
essas políticas. Na crítica, desconstroem a visão de que a produção 
política seja separada e distante da implementação; de que a política se 
realiza através de uma cadeia de implementadores legalmente definidos; 
de que ela seja imposta; e de que os definidores da política educacional 
estão distantes da realidade educacional e por isso não conseguem 
controlá-lo. Enfim, rejeitam a concepção linear e fragmentada do 
processo político. 
Em contraposição, desenvolvem estudos sobre política curricular 
e a partir de então mostram que a forma como o processo político ocorre, 
resulta da combinação entre métodos administrativos, condicionantes 
históricos e manobras políticas implicando o Estado, a burocracia estatal 
e os conflitos políticos contínuos ao acesso desse processo político. 
Desses estudos concluem, ainda, que a política curricular não é 
imposta, uma vez que seus textos são constantemente 
contextualizados e recontextualizados de modo subversivo no momento 
da implementação. Em consequência, entendem também que as 
políticas definidas em nível nacional são também significativamente 
modificadas em nível local. 
Como implicação de seus estudos, definem o processo político 
como aquele que emerge de uma contínua interação entre contextos 
inter-relacionados e entre textos e contextos. Dessa definição, propõem 
um modelo analítico para pesquisa em política curricular que seja 
representativodo ciclo político, que dê uma representação holística ao 
processo político e que seja concebido como um processo dialético, 
conflituoso, ambíguo, plural, contraditório e histórico. 
Para Bowe & Ball (1992), as análises em política curricular, 
para terem validade política e teórica, devem considerar os três contextos 
primários da política curricular: o contexto de influência, o contexto de 
produção do texto político e o contexto da prática, todos vistos como 
inter-relacionados. O primeiro consiste no espaço-tempo onde os 
conceitos chaves são estabelecidos para gerar o discurso político inicial; 
o segundo tomam a forma de textos legais, oficiais, documentos e textos 
interpretativos que podem ser contraditórios tanto internamente, quanto 
na intertextualidade, onde diferentes grupos competem para controlar a 
representação e o propósito da política e, o terceiro, consiste nas 
possibilidades e limites materiais e simbólicos, bem como na leitura 
daqueles que implementam a política; esse contexto é entendido como 
espaço de origem e de endereçamento da política curricular. 
Temos, pois, a partir desses autores, um avanço significativo 
na compreensão do que seja política curricular porque, primeiro, não só 
definem a política curricular como explicitam seu processo de construção 
e, o que é mais importante, sem dicotomizá-lo. Segundo, porque dão voz 
a todos os agentes políticos sem criar hierarquias entre eles. Terceiro, e 
em consequência dos anteriores, reconhecem no processo político, uma 
relação dialética entre global/local, destacando não só o movimento do 
global para o local, mas o inverso também. Quarto, e o que é de 
fundamental importância para os objetivos propostos em nosso estudo, 
ao destacar os conflitos políticos existentes nos diferentes contextos de 
produção da política curricular, liberam não só a visualização de conflitos 
culturais no processo de construção da política curricular como também 
de movimentos hegemônicos e contra-hegemônicos no processo político. 
 
 
A FORMAÇÃO DOS 
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E AS POLÍTICAS NACIONAIS 
 
Após cerca de 15 anos de silêncio na política educacional 
brasileira para a formação docente, volta-se a viver um intenso debate 
sobre a legislação que regulamentará a formação dos profissionais da 
educação no país. Apesar da carência de novas leis para a preparação 
dos educadores nesse período, a formação de professores tornou-se 
tema recorrente nas discussões acadêmicas dos últimos 30 anos. Com 
a criação das faculdades ou centros de educação nas universidades 
brasileiras, em 1968, a formação docente constitui-se em objeto 
 
 
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permanente de estudos nesses espaços. É evidente, também, o 
crescimento da investigação sobre a profissão docente nas 
universidades e instituições de pesquisa no Brasil, principalmente a partir 
da década de 1990, o que tem possibilitado um debate fundamentado 
em análises empíricas e teóricas e, por conseguinte, uma discussão mais 
qualificada sobre o tema. Todavia, as licenciaturas, cursos que habilitam 
para o exercício dessa profissão no país, permanecem, desde sua 
origem na década de 1930, sem alterações significativas em seu modelo. 
Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB – lei no 9.394/96) foi, sem dúvida alguma, responsável por uma 
nova onda de debates sobre a formação docente no Brasil. Antes mesmo 
da aprovação dessa lei, o seu longo trânsito no Congresso Nacional 
suscitou discussões a respeito do novo modelo educacional para o Brasil 
e, mais especificamente, sobre os novos parâmetros para a formação de 
professores. Como consequência, depois de acirrada oposição de 
interesses, prevaleceram, no texto da LBD, os elementos centrais do 
substitutivo Darcy Ribeiro, afinado com a política educacional do 
governo Fernando Henrique Cardoso, porém, com algumas 
modificações conseguidas em virtude do embate parlamentar. 
Sendo assim, a versão final dessa lei foi construída mediante a 
participação de diferentes sujeitos e atores sociais. Isso fez com que ela 
assumisse um caráter “polifônico” – segundo expressão usada por Carlos 
Jamil Cury –, em que distintas vozes podem ser ouvidas a partir da leitura 
de seu texto. Na parte mais específica sobre formação docente (Título VI 
– Dos profissionais da educação), por exemplo, essa característica é 
bastante evidente. Nela convivem termos e expressões que contêm 
ideias inconciliáveis, como, de um lado, “programas de formação 
pedagógica para portadores de diplomas de educação superior”, 
“institutos superiores de educação”, “curso normal superior”, e, de outro, 
“profissionais da educação” e “base comum nacional”. 
Para melhor compreender as atuais discussões a respeito da 
formação de professores e as recentes políticas regulamentadoras dessa 
atividade, é importante lembrar o contexto mais amplo em que a LDB foi 
aprovada. Na época, particularmente na América Latina, respirava-se 
uma atmosfera hegemônica de políticas neoliberais, de interesse do 
capital financeiro, impostas por intermédio de agências como Banco 
Mundial e Fundo Monetário Internacional (FMI), que procuravam 
promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel, e favorecer o 
predomínio das regras do mercado em todos os setores da sociedade, 
incluindo as atividades educacionais. É importante também não 
esquecer, quando se discute a questão da formação docente, as atuais 
condições da educação brasileira. Isso porque são vários os fatores 
externos ao processo pedagógico que vêm prejudicando a formação 
inicial e continuada dos professores no país, destacando-se o 
aviltamento salarial e a precariedade do trabalho escolar. 
Sabe-se que o desestímulo dos jovens à escolha do magistério 
como profissão futura e a desmotivação dos professores em exercício 
para buscar aprimoramento profissional são consequência, sobretudo, 
das más condições de trabalho, dos salários pouco atraentes, da 
jornada de trabalho excessiva e da inexistência de planos de carreira. 
Finalmente, o conjunto de leis que, há pouco tempo, vem sendo 
formulado para regulamentar a formação docente no Brasil parece 
interessado em romper com o atual modelo de preparação dos 
profissionais da educação. Por outro lado, a urgência em qualificar um 
grande número de educadores para uma população escolar crescente 
sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo 
poderá levar à repetição de erros cometidos em um passado próximo e, 
consequentemente, corre-se o risco de reviver cenários de improvisação, 
aligeiramento e desregulamentação na formação de professores no país. 
 
 
OS ATUAIS MODELOS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL 
 
No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas 
antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como 
consequência da preocupação com a regulamentação do preparo de 
docentes para a escola secundária. Elas constituíram-se segundo a 
fórmula “3 + 1”, em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja 
duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas de 
conteúdo, com duração de três anos. 
Essa maneira de conceber a formação docente revela-se 
consoante com o que é denominado, na literatura educacional, de 
modelo da racionalidade técnica. Nesse modelo, o professor é visto como 
um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática 
cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do 
conhecimento pedagógico. 
Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto 
de disciplinas científicase um outro de disciplinas pedagógicas, que vão 
fornecer as bases para sua ação. No estágio supervisionado, o futuro 
professor aplica tais conhecimentos e habilidades científicas e 
pedagógicas às situações práticas de aula. 
Esse modelo de formação docente pode ser descrito, também, 
segundo a conhecida analogia com o “curso de preparação de 
nadadores” criada por Jacques Busquet, em 1974: 
Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar 
anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da água 
e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por usuário, 
sociologia da natação (natação e classes sociais), antropologia da 
natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação, dos 
egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos 
enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro-negro, porém sem 
água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a 
observar, durante outros vários meses, nadadores experientes; depois 
dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem 
profundas, em um dia de temporal. 
Parece consenso que os currículos de formação de professores, 
baseados no modelo da racionalidade técnica, mostram-se inadequados 
à realidade da prática profissional docente. As principais 
 
 
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críticas atribuídas a esse modelo são a separação entre teoria e prática 
na preparação profissional, a prioridade dada à formação teórica em 
detrimento da formação prática e a concepção da prática como mero 
espaço de aplicação de conhecimentos teóricos, sem um estatuto 
epistemológico próprio. Um outro equívoco desse modelo consiste em 
acreditar que para ser bom professor basta o domínio da área do 
conhecimento específico que se vai ensinar. 
Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda não foi 
totalmente superado, já que disciplinas de conteúdo específico, de 
responsabilidade dos institutos básicos, continuam precedendo as 
disciplinas de conteúdo pedagógico e articulando-se pouco com elas, as 
quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros de 
educação. 
Além disso, o contato com a realidade escolar continua 
acontecendo, com mais frequência, apenas nos momentos finais dos 
cursos e de maneira pouco integrada com a formação teórica prévia 
(Pereira 1998). 
Nas demais instituições de Ensino Superior, em especial nas 
particulares e nas faculdades isoladas, é a racionalidade técnica que, 
igualmente, predomina nos programas de preparação de professores, 
apesar de essas instituições oferecerem, na maioria das vezes, apenas 
a licenciatura e, consequentemente, de a formação docente ser realizada 
desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada em um 
curso de bacharelado, em que o ensino do conteúdo específico prevalece 
sobre o pedagógico e a formação prática assume, por sua vez, um papel 
secundário. 
Um modelo alternativo de formação de professores que vem 
conquistando um espaço cada vez maior na literatura especializada é o 
chamado modelo da racionalidade prática. Nesse modelo, o professor é 
considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria 
durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno 
complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de 
valores. 
De acordo com essa concepção, a prática não é apenas locus da 
aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de 
criação e reflexão, em que novos conhecimentos são, constantemente, 
gerados e modificados. 
Com base na crítica ao modelo da racionalidade técnica e 
orientadas pelo modelo da racionalidade prática, definem-se outras 
maneiras de representar a formação docente. As atuais políticas para 
preparo dos profissionais da educação, no país, parecem consoantes 
com esse outro modo de conceber tal formação. As propostas 
curriculares elaboradas desde então rompem com o modelo anterior, 
revelando um esquema em que a prática é entendida como eixo dessa 
preparação. 
Por essa via, o contato com a prática docente deve aparecer 
desde os primeiros momentos do curso de formação. Desse 
envolvimento com a realidade prática originam-se problemas e questões 
que devem ser levados para discussão nas disciplinas 
teóricas. Os blocos de formação não se apresentam mais separados e 
acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados. 
Contudo, em virtude da necessidade urgente de se habilitar 
aqueles que, hoje, no país, estão em sala de aula, exercendo o 
magistério, corre-se o risco de as recentes políticas educacionais para 
formação docente favorecerem a improvisação no preparo dos 
profissionais da educação. Em nome dessa urgência, a prática, que deve 
ocupar um espaço significativo nas grades curriculares dos cursos de 
licenciatura, pode ser compreendida erroneamente como formação em 
serviço. As horas trabalhadas em sala de aula, sem, necessariamente, 
um planejamento e uma intencionalidade formativa, podem, assim, ser 
contabilizadas nos novos cursos de licenciatura pelos profissionais já em 
exercício na escola. 
Como consequência, diminui significativamente a carga horária 
dos cursos de formação inicial de professores, o que, obviamente, não é 
desejável e representa um imenso retrocesso em termos da preparação 
desses profissionais. 
Do mesmo modo, o descuido com o embasamento teórico na 
formação de professores, indispensável no preparo desses profissionais, 
é extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento 
com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prática não pode 
significar a adoção de esquemas que supervalorizem a prática e 
minimizem o papel da formação teórica. Assim como não basta o domínio 
de conteúdos específicos ou pedagógicos para alguém se tornar um bom 
professor, também não é suficiente estar em contato apenas com a 
prática para se garantir uma formação docente de qualidade. Sabe-se 
que a prática pedagógica não é isenta de conhecimentos teóricos e que 
estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da 
realidade escolar. 
Além disso, ainda de acordo com a lógica da improvisação, 
profissionais de diferentes áreas são transformados em professores 
mediante uma complementação pedagógica de, no mínimo, 540 horas 
(LDB, art. 63, inciso I; Parecer CNE no 04/97). Desse total, 300 horas 
devem ser de prática de ensino (LDB, art. 65) e podem ser contabilizadas 
mediante capacitação em serviço (LDB, art. 61, inciso I). Ou seja, a 
legislação atual permite que profissionais egressos de outras áreas, em 
exercício no magistério, tornem-se professores valendo-se de um curso 
de formação docente de 240 horas! O que parece inconcebível em outros 
campos profissionais – como, por exemplo, direito, medicina e 
engenharia – é possível para o magistério, contrariando a própria 
denominação do Título VI da LDB, “Dos profissionais da educação”. 
Diante dessa situação preocupante, perguntar-se-ia: A mesma urgência 
que justificou, na década de 1970, no Brasil, a criação dos cursos de 
licenciatura de curta duração está presente nas atuais proposições sobre 
formação docente? São os programas de formação pedagógica para 
portadores de diplomas de educação superior uma reedição atualizada 
dos desastrosos cursos de licenciatura curta? 
Esse esquema é uma infeliz legitimação do “bico” na profissão 
docente, uma vez que profissionais egressos de outras áreas, que não 
optaram, de início, pela carreira de magistério, provavelmente, só estão 
 
 
 
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na profissão enquanto não conseguem algo melhor para fazer. É 
inquestionável, portanto, que as atuais mudanças na estrutura jurídico- 
legal da educação brasileira tornam manifesta a necessidade da criação 
de um projeto pedagógico para a formação e a profissionalização de 
professores nas universidades e demais instituições de Ensino Superior 
brasileiras. Esse novo projeto pedagógico deve estar em consonância 
com as modificações pretendidas na educação básica. No entanto, uma 
leitura mais crítica do contexto permite afirmar que, nas recentes 
políticas educacionais, a formação de professores corre sérios riscos de 
improvisação, aligeiramento e desregulamentação. 
 
 
AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E 
A FORMAÇÃO DOCENTE 
De acordo com a LDB, a educação básica – agora compreendida 
como Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio (art. 21, 
inciso I) – deve perder seu caráter primordialmente propedêutico e refletir 
uma visão mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos 
educandos, segundo a qual cada idade tem importância em si, como 
fases de constituição de sujeitos, de vivências e socialização, de 
processos de construção de valores e identidades. 
Essa visão está alicerçada na concepção de desenvolvimento e 
aprendizagem como processos, na ideia de que não se constróem 
conhecimentos significativos de forma cumulativa e no pressuposto de 
que os conhecimentos se produzem nas interações e vivências, em 
empreendimentos, na busca de respostas às perguntas que os 
educandos se fazem. 
À medida que a reforma na educação básica se consolida, 
percebe-se que a tarefa de coordenar processos de desenvolvimento e 
aprendizagem é extremamente complexa e exige, já a partir da própria 
educação infantil, profissionais com formação superior. Esse, aliás, 
parece ter sido o entendimento dos legisladores quando escreveram o 
art. 62 da LDB, apesar de este continuar admitindo a formação em nível 
médio, na modalidade Normal, como a exigência mínima para exercício 
do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do 
Ensino Fundamental. 
Se, por um lado, é possível admitir-se que a concepção de 
educação básica se tornou mais avançada na legislação atual, por outro, 
quanto à obrigatoriedade desse nível da educação escolar, os 
progressos ainda são pequenos, pois o Ensino Fundamental é o único 
assegurado pelo Estado (LDB, art. 32). A Educação Infantil e o Ensino 
Médio, ainda que desejáveis para o conjunto da população, continuam 
sendo facultativos para uma grande maioria. 
Segundo o art. 32 da LDB, a educação fundamental passa a ter 
duração mínima de oito anos e está voltada para a formação básica do 
cidadão. 
Esse nível de ensino escolar pode organizar-se de diferentes 
modos e, com isso, superar a clássica separação entre as quatro 
primeiras séries do Ensino Fundamental e seus quatro anos 
subsequentes (de 5ª a 8ª série). A realidade, porém, apresenta enormes 
dificuldades para a articulação desses dois momentos, tanto pela 
estrutura diferenciada quanto pelo tipo de professor que atende a cada 
uma dessas etapas do Ensino Fundamental. Essa diferenciação, ainda 
carregada de características do antigo modelo do “primário” e do 
“ginásio”, cria uma fragmentação muito significativa nas práticas 
escolares e nas vivências dos alunos. 
Em relação aos profissionais, por exemplo, lembre-se que as 
professoras das séries iniciais se caracterizam por um perfil mais 
generalista e os professores do segundo segmento, por uma formação 
mais específica. 
Além disso, as professoras das primeiras séries têm habilidades 
que os professores de disciplinas não possuem, e vice-versa, o que cria 
descontinuidades não só no desenvolvimento das aprendizagens de 
conceitos essenciais, mas também no trato de processos mais globais. 
Nesse sentido, para uma coerência com as mudanças pretendidas 
na educação brasileira e com as incumbências que são atribuídas aos 
docentes pela LDB (art. 13), torna-se necessário pensar a formação de 
um profissional que compreenda os processos humanos mais globais, 
seja ele um professor da educação infantil, dos primeiros ou dos últimos 
anos da escola básica. Um profissional capaz de refletir sobre as 
seguintes indagações: 
• Como um indivíduo se desenvolve e aprende na infância, na 
adolescência e na fase adulta? 
• Como a biologia, a sociologia, a psicologia, a antropologia, 
enfim, as diversas áreas do conhecimento vêm abordando 
essas fases de formação próprias da vida humana? 
• Que interferência exercem as dimensões cognitivas, corpo- 
rais, sociais, culturais e emocionais, bem como as múltiplas 
dimensões existenciais, na construção dos conhecimentos 
dos educandos? 
É preciso, então, imaginar a formação de um profissional que 
tenha vivências na escola básica, desde a infância, com a adolescência 
e jovens/adultos, e conheça seu cotidiano, suas construções, sua 
realidade. 
É interessante conceber um profissional que, ao assumir seu 
trabalho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender 
questões da infância e da fase adulta, pois, apesar de agir em um 
momento específico da escolarização, essa etapa faz parte de um 
conjunto maior: a educação básica. 
É importante, ainda, pensar a formação de um professor que 
compreenda os fundamentos das ciências e revele uma visão ampla dos 
saberes. 
Segundo um grupo de professores da Universidade de Brasília – 
UnB, em um documento sobre formação docente, as “licenciaturas estão 
condenadas à interdisciplinaridade”. Para tanto, ao contrário do que se 
pensa, o profissional deve realizar estudos aprofundados em uma área 
específica do conhecimento e, paralelamente, contemplar as 
 
 
 
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reflexões sobre o ensino-aprendizagem dos conceitos mais 
fundamentais dessa área. Em termos da atuação profissional, significa 
projetar alguém que trabalhe preferencialmente em uma determinada 
área do conhecimento escolar, a que se dedique mais, mas que, 
necessariamente, esteja em contato permanente com outros campos do 
saber. 
Além disso, é fundamental investir na formação de um professor 
que tenha vivenciado uma experiência de trabalho coletivo e não 
individual, que se tenha formado na perspectiva de ser reflexivo em sua 
prática, e que, finalmente, se oriente pelas demandas de sua escola e de 
seus alunos, e não pelas demandas de programas predeterminados e 
desconectados da realidade escolar. É fundamental criar, nos cursos de 
licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto à 
qualidade da formação docente. 
Para isso, a familiaridade com os processos e os produtos da 
pesquisa científica torna-se imprescindível na formação docente. A 
imersão dos futuros educadores em ambientes de produção científica do 
conhecimento possibilita-lhes o exame crítico de suas atividades 
docentes, contribuindo para aumentar sua capacidade de inovação e 
para fundamentar suas ações. É o mergulho em tal atividade que permite 
a mudança de olhar do futuro docente em relação aos processos 
pedagógicos em que se envolve na escola, à maneira de perceber os 
educandos e suas aprendizagens, ao modo de conceber e desenvolver 
o seu trabalho em sala de aula. 
Pesquisa: Imperativo ou aperitivo na formação profissional 
docente? 
Em discussão recente sobre a formação docente4, realizada na 
UFMG, intelectuais brasileiros e estrangeiros, de reconhecida produção 
acadêmica no campo educacional,expuseram a necessidade de uma 
articulação efetiva entre pesquisa, formação inicial e formação 
continuada dos profissionais da educação. Um dos consensos 
resultantes desse debate foi o reconhecimento de que as universidades 
e as demais instituições de ensino superior precisam repensar seu atual 
modelo de formação de professores e buscar, segundo definiu Carlos 
Jamil Cury, uma nova cultura institucional das licenciaturas. 
Essa noção de nova cultura institucional dos cursos de formação 
de professores deve ser entendida como a capacidade de as 
universidades, especialmente as públicas, responderem, de maneira 
qualitativa, aos desafios propostos pela nova conjuntura política e 
socioeconômica brasileira. De acordo com o professor acima referido, 
cabe às universidades públicas assumir o desafio e o compromisso social 
de formar, de maneira diferenciada, profissionais da educação capazes 
de atuar como agentes de mudança na escola básica, no Brasil. 
Concordando com esse ponto de vista, Magda Becker Soares 
ressaltou que as universidades cumprem sua função pública ao preparar 
um tipo diferenciado de professor, e não, necessariamente, ao atender 
às demandas de mercado. Na opinião dessa professora, as 
universidades, na qualidade de instituições de ensino, pesquisa e 
extensão, devem formar professores, sem contudo dissociar essas 
atividades, ou seja, é necessário haver uma articulação – entendida, 
aqui, como junção, fusão, união – da formação docente com a pesquisa 
– compreendida como processo de produção do conhecimento. 
 
Concretamente, isso significa que as universidades devem 
assumir a formação do “professor investigador”, um profissional dotado 
de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua 
própria ação docente. 
A formação do “professor investigador”, para Magda Becker 
Soares, deve resultar da vivência do licenciando, durante sua trajetória 
na universidade, da pesquisa como processo, o que faz com que o futuro 
professor não só aprenda mas também apreenda o processo de 
investigação e, o mais importante, incorpore a postura de investigador 
em seu trabalho cotidiano na escola e na sala de aula. 
Para que tal formação aconteça efetivamente, a mesma 
professora ressalta a importância de os professores-pesquisadores das 
universidades, formadores de educadores, assumirem, também, uma 
postura investigativa no que diz respeito à sua própria ação docente. 
Por desempenharem, nessas instituições, o papel de produtores 
do conhecimento, eles têm condições de ultrapassar a função de simples 
mediadores entre a ciência, o conhecimento, os produtos da pesquisa e 
o licenciando. 
Assim sendo, as instituições formadoras do professor da escola 
básica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em sua área, 
para poderem trabalhar o conhecimento, em sala de aula, no estado em 
que ele se encontra e no momento em que ele está sendo ensinado. 
Devem estar, também, atualizadas nos processos de aprendizagem 
desse conhecimento específico. Quem forma o professor 
– tanto a instituição quanto as pessoas – precisa estar diretamente 
envolvido com a atividade de pesquisa. Os formadores precisam ser, 
também, pesquisadores, para poderem tratar o conteúdo como um 
momento no processo de construção do conhecimento, ou seja, trabalhar 
o conhecimento como objeto de indagação e investigação. Precisam ser, 
finalmente, investigadores de sua própria ação de formadores, dos 
processos de aprendizagem que ocorrem durante o processo de 
formação, investigadores de seu próprio processo de ensino. 
A propósito, Fernando Hernández acrescenta que todo programa 
de formação de educadores deve constituir-se em objeto de pesquisa na 
instituição formadora. Projetos de investigação sobre a formação docente 
permitem não só refletir sobre a preparação que está sendo realizada 
nessas instituições, mas, fundamentalmente, reconstruir a proposta de 
formação delas. O professor Hernández lembra ainda que a avaliação 
assume um papel essencial nesse tipo de pesquisa e constitui um 
componente importante na reconstrução do próprio processo de 
formação de professores. 
O princípio da pesquisa como um imperativo na formação docente 
propõe questões importantes a respeito da definição do lócus de 
preparação dos profissionais da educação no Brasil. Esse tem sido um 
tema polêmico nas atuais discussões sobre a formação de professores. 
 
 
 
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O LOCUS DA FORMAÇÃO DOCENTE 
 
A lei no 9.394/96, conforme estabelecido no art. 62, autoriza 
apenas duas instituições para promover a formação dos profissionais da 
educação básica no Brasil: as universidades e os Institutos Superiores 
de Educação. A novidade são esses institutos, recém- criados no cenário 
educacional brasileiro e inspirados em modelos de formação docente de 
outros países. A essa nova instituição foi destinado todo um artigo da 
LDB, o art. 63, com três incisos, no qual se estabelece que programas 
de formação inicial e continuada de profissionais para a educação básica, 
em todos os níveis, também devem ser mantidos por ela. Além disso, 
dois pareceres – CP no 53/99 e CP no 115/99 – foram aprovados pelo 
Conselho Nacional da Educação (CNE), e sugerem diretrizes gerais para 
os Institutos Superiores de Educação (ISE). 
O último parecer emitido pelos conselheiros do CNE – CP no 115/ 
99 – define os Institutos Superiores de Educação como 
(...) centros formadores, disseminadores, sistematizadores e 
produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de 
aprendizagem e à educação escolar como um todo, destinados a 
promover a formação geral do futuro professor da educação básica. 
De acordo com a interpretação dos conselheiros dessa instituição 
do art. 62 da LDB, “as licenciaturas mantidas fora das universidades e 
centros universitários devem ser incorporadas a institutos superiores de 
educação”. Assim sendo, apesar de não estar vedada às instituições 
universitárias a organização desses institutos em seu interior, os ISE 
foram pensados como um locus de formação docente para 
funcionamento fora das universidades. 
Como se sabe, em decorrência da expansão do ensino superior 
brasileiro sobretudo por via da iniciativa privada, há muito essa formação 
vem se desenvolvendo em instituições não-universitárias, por meio de 
cursos de preparação docente de qualidade bastante questionável, que, 
com raríssimas exceções, se limitam a reproduzir, de maneira 
empobrecida e piorada, os modelos de formação de professores das 
universidades. 
Nessas instituições, conhecidas como “faculdades isoladas”, 
comprova-se uma extrema dificuldade em formar profissionais que 
atuem em todas as áreas do conhecimento escolar, particularmente nas 
ciências naturais – biologia, física e química –, pois, nelas, são os gastos 
com a manutenção de cursos que determinam as áreas que devem ser 
privilegiadas. 
Sendo assim, novamente perguntar-se-ia: qual é a diferença entre 
as atuais “faculdades isoladas” e os novos “Institutos Superiores de 
Educação”? 
Estão esses “institutos” apenas legitimando as “faculdades 
isoladas” como um dos espaços destinados à formação docente no país? 
Ou são os ISE uma versão revista e atualizada dos Centros de Formação 
e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefams)? Os ISE representam a 
desejada solução para a carência de profissionais habilitados para todas 
as áreas do conhecimento escolar? Já que não 
são definidos como instituições de pesquisa, ensino e extensão, de que 
modo os ISE contemplam o princípio da articulação entre investigaçãocientífica, formação inicial e formação continuada dos profissionais da 
educação? Uma vez que a pesquisa não faz parte de seu cotidiano, como 
esses institutos vão cumprir aquilo que os define como centros 
“produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de 
aprendizagem e à educação escolar como um todo”? 
Finalmente, os novos cursos de formação de professores no Brasil 
deverão ser organizados com base em diretrizes curriculares nacionais, 
de acordo com o estabelecido na LDB. Apesar de tais referências para 
os cursos que preparam os profissionais da educação ainda não estarem 
concluídas, são apresentados alguns comentários sobre o processo de 
construção dessas diretrizes e algumas tendências que já se observam. 
 
 
DIRETRIZES CURRICULARES 
PARA OS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE 
 
Antes mesmo de que a LDB fosse sancionada, a lei no 9.131/95, 
que criou o Conselho Nacional de Educação – CNE, já explicitava, entre 
as atribuições desse órgão, a deliberação sobre as diretrizes curriculares 
para os cursos de Graduação (art. 9, parágrafo 2, alínea c). A 
regulamentação dessa ideia de diretrizes aconteceu, então, com a 
aprovação da LDB, que estabeleceu como um dos deveres das 
universidades “fixar os currículos dos seus cursos e programas, 
observadas as diretrizes gerais pertinentes” (art. 53, inciso II). Além 
disso, a nova LDB, em seu art. 48, acabou com a vinculação entre 
certificados de conclusão de curso e exercício profissional, definindo que 
os diplomas se constituem apenas em prova da formação recebida por 
seus titulares. Consequentemente, a figura do currículo mínimo, 
instrumento legal que determinou a organização dos cursos superiores 
no Brasil a partir da lei 5.540/71 e conduziu os concluintes desses cursos 
a diplomas profissionais, foi revogada com a nova lei. 
Segundo interpretação dos conselheiros do CNE, expressa no 
parecer CES no 776/97, o espírito da nova LDB está voltado para uma 
maior flexibilidade na organização dos cursos na educação, em geral, e 
no Ensino Superior em particular. Dessa maneira, os currículos mínimos 
e sua excessiva rigidez foram considerados extemporâneos, algo que 
atrapalharia as instituições na busca de inovações e diversificações em 
suas propostas curriculares. Nos termos desse parecer, “toda a tradição 
que burocratiza os cursos (...) se revela incongruente com as tendências 
contemporâneas de considerar a boa formação no nível de graduação 
como uma etapa inicial da formação continuada”. 
Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educação Superior 
do Ministério da Educação – SESu/MEC publicou o edital SESu no 4, 
convidando as diferentes organizações, entidades e instituições a enviar 
propostas de diretrizes curriculares para os cursos de graduação 
superior. Para análise e sistematização dessas propostas, a SESu/MEC 
compôs uma comissão de especialistas por curso de graduação, com 
base em indicação de nomes pelas instituições. Todavia não foi criada 
 
 
 
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uma comissão que se responsabilizasse por diretrizes curriculares 
comuns a todas as licenciaturas. Como consequência, as versões finais 
dos documentos dos cursos que, além do bacharelado, têm a licenciatura 
contemplaram distintas concepções da formação de professores. 
Esses documentos usaram diferentes termos para se referir às 
licenciaturas – entre outros, curso, modalidade, módulo e habilitação –, 
o que denota, na verdade, divergências epistemológicas em relação à 
formação dos profissionais da educação. No caso da matemática, por 
exemplo, foram construídas duas diretrizes curriculares: uma para a 
licenciatura, outra para o bacharelado. Já na química, apesar de os 
especialistas escreverem um único documento, a licenciatura foi 
explicitamente considerada um curso com características próprias. Por 
outro lado, a maior parte dos documentos considerou a licenciatura uma 
modalidade, um módulo ou uma habilitação. Nesse caso, a ênfase recaiu 
na formação do bacharel. Curiosamente, em alguns desses mesmos 
documentos previa-se a preparação dos professores em determinada 
área do conhecimento, porém, sem uma formação básica em educação! 
Quando o processo de construção das diretrizes curriculares já 
estava bastante avançado na maioria das comissões de especialistas, a 
SESu/MEC resolveu nomear um “grupo-tarefa”, composto por cinco 
professores ligados à área de educação, com a finalidade de elaborar um 
documento norteador para as diretrizes curriculares das licenciaturas. 
Nessa oportunidade, as instituições não foram solicitadas a indicar 
nomes para esse grupo, nem a enviar propostas para serem analisadas 
e sistematizadas. Na estratégia montada por essa secretaria, tal 
documento deveria ser encaminhado a um outro grupo de professores, 
de áreas específicas, que se encarregaria de coordenar a construção das 
diretrizes das licenciaturas em cada uma dessas áreas, 
responsabilizando-se por articular o texto produzido pelo “grupo-tarefa” e 
as diretrizes das comissões de especialistas. 
Espera-se que, apesar de muito tardio e de seguir um trajeto 
diferente daquele realizado pelas comissões de especialistas, esse 
processo de construção das diretrizes curriculares dos cursos de 
formação de professores consiga promover mudanças significativas nas 
licenciaturas. 
E que, enfim, essas alterações representem uma superação do 
atual modelo de preparação dos profissionais da educação e um salto 
qualitativo para a formação docente no país. 
Formar professores é uma tarefa bastante complexa. Justamente 
por isso, não são medidas simplistas e banalizadoras, apresentadas 
como uma fórmula mais eficiente e produtiva de preparar os profissionais 
da educação, que irão resolver os problemas atuais das licenciaturas. 
Ademais, a não-valorização do profissional da educação, os salários 
aviltantes, as precárias condições de trabalho e a falta de um plano de 
carreira para a profissão continuam sendo questões fulcrais sem 
solução, que afetam diretamente a formação docente no Brasil. Os 
problemas centrais das licenciaturas apenas serão 
resolvidos, na verdade, com a implantação de mudanças drásticas na 
atual condição do profissional da educação. 
Ao mesmo tempo, fazem-se necessários estudos e pesquisas que 
respondam a questões essenciais, como “O que é formar professores?” 
ou “Como formar professores?”. Além disso, as universidades e demais 
instituições de ensino superior precisam continuar trocando informações 
e buscando, em experiências mais significativas, a chave para as 
questões que dizem respeito aos cursos de formação docente no país. 
 
 
LEGISLAÇÃO 
 
DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS E DA LDB 
 
A educação é direito de todos e dever do Estado e da Família. 
Deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (Art. 
205 da Constituição Federal). 
A educação abrange os processos formativos que se 
desenvolvem; 
• na vida familiar 
 
• na convivência humana 
 
• no trabalho 
 
• nas instituições de ensino e pesquisa 
 
• os movimentos sociais e organizações da sociedade civil 
 
• nas manifestações culturais (LDB art. 1º). 
A finalidade da educação escolar é: 
• o desenvolvimento pleno do educando, 
 
• o preparo para o exercício da cidadania 
 
• a qualificação para o trabalho (LDB, art. 2º) 
 
O ensino, na educação brasileira, é orientado por 7 princípios: 
 
• igualdade de condições para o acesso e permanência na 
escola, 
• liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen- 
samento, a arte e o saber, 
• pluralismode ideias e de concepções pedagógicas e coe- 
xistência de instituições públicas e privadas de ensino, 
• gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais, 
 
• valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na for- 
ma da lei, planos de carreira para o magistério público, com 
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por 
concurso público de provas e títulos, 
• gestão democrática do ensino público, na forma da lei, 
 
• garantia de padrão de qualidade (art. 206 da CF). 
 
 
 
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O Estado tem o dever de garantir: 
 
• ensino fundamental inclusive para aqueles que não tiveram 
acesso a ele na idade própria, 
• universalização progressiva do ensino médio gratuito, 
 
• atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, 
• atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a 
seis anos de idade, 
• acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e 
da criação artística, segundo a capacidade de cada um, 
• ensino regular noturno, adequado às condições do edu- 
cando, 
• programas suplementares de material didático-escolar, 
transporte, alimentação e assistência à saúde (art. 208 da 
CF). O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú- 
blico subjetivo 
• o não atendimento integral desse direito importa em res- 
ponsabilidade da autoridade competente (crime de respon- 
sabilidade): da autoridade pública pela não oferta e atendi- 
mento e dos pais por não matricular ou permitir aos filhos 
frequentar a escola (art. 208, § 1º e 2º da CF); 
• qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comuni- 
tária, organização sindical, entidade de classe ou outra legi- 
timamente constituída e o Ministério Público acionar o Po- 
der Público para exigi-lo (art. 5º da LDB). 
O poder público deve recensear os educandos no ensino 
fundamental, fazer a chamada deles e zelar para que frequentem a 
escola, envolvendo nessa tarefa, os pais e responsáveis (art. 208, § 3º 
da CF). 
Os sistemas de ensino devem ser organizados em regime de 
colaboração. União, Estados, Distrito Federal e Municípios tem (ou terão) 
sistemas de ensino. 
• os sistemas de ensino têm liberdade de organização 
 
• os Municípios podem optar por se integrar aos sistema es- 
tadual ou compor, com ele, um sistema único de educação 
básica (Art. 11, V, parágrafo único da LDB) 
A União: 
 
• coordena a política nacional de educação, articulando os 
sistemas e os níveis de ensino; 
• organiza o sistema federal, 
 
• financia as instituições de ensino públicas federais; 
 
• exerce função normativa, redistributiva e supletiva, de tal 
forma que garanta equalização das oportunidades educaci- 
onais e padrão mínimo de qualidade do ensino; 
Para garantir a equalização e o padrão de qualidade do ensino, 
compete-lhe dar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito 
Federal e aos Municípios (art. 211 da CF e art. 9º da LDB). 
Os Estados e o Distrito Federal têm como campo de atuação 
prioritária o ensino fundamental e o ensino médio, devem dar assistência 
técnica e financeira aos Municípios quanto ao ensino fundamental e à 
educação infantil (art. 30, VI da CF). 
Os Municípios: 
 
• têm como campo de atuação prioritária o ensino fundamen- 
tal e a educação infantil; 
• devem manter, com a cooperação técnica e financeira da 
União e dos Estados, programas de educação pré-escolar e 
ensino fundamental (art. 30, VI da CF); 
• podem atuar em níveis ulteriores (médio e superior) quando 
o ensino fundamental e a educação infantil estiverem ple- 
namente atendidos e forem utilizados recursos que estejam 
além dos mínimos vinculados pela Constituição Federal à 
manutenção e desenvolvimento do ensino (25% da receita 
de impostos, incluídos os de transferência) (LDB, art. 11, V). 
O ensino público na educação básica é gerido democraticamente, 
incluindo nas formas dessa gestão: 
• a participação dos profissionais da educação na elaboração 
do projeto pedagógico da escola 
• a participação da comunidade escolar e local nos conse- 
lhos escolares ou equivalentes (art. 14 da LDB). 
Os estabelecimentos públicos de educação básica possuem graus 
de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira 
progressivamente maiores, que lhes asseguram os sistemas de ensino 
(art. 15 da LDB). 
As instituições de ensino se classificam em 
 
• públicas (as criadas, incorporadas, mantidas e administra- 
das pelo Poder Público 
• privadas (as mantidas e administradas por pessoa física ou 
jurídica de direito privado): 
• particulares em sentido estrito 
 
• comunitárias (as que incluem em sua entidade mantenedo- 
ra representantes da comunidade) 
• confessionais (as que atendem a orientação confessional e 
ideologia específica e tenham representantes da comuni- 
dade em sua entidade mantenedora) filantrópicas (defini- 
das pela lei) (LDB, art. 20). O ensino é financiado com re- 
cursos de impostos: 
• a União aplica, no mínimo, 18% da receita resultante de 
impostos os Estados, o DF e os Municípios aplicam, no mí- 
 
 
 
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nimo, 25% da receita de impostos, inclusive transferências 
(art. 212 da CF). 
Os programas de alimentação e assistência à saúde do educando 
são mantidos com recursos de contribuições sociais e outros 
orçamentários, vedada a utilização nessas atividades de parcela dos 
percentuais mínimos de impostos destinados à manutenção e 
desenvolvimento do ensino (art. 212, § 4º da CF). 
Os recursos públicos são aplicados nas escolas públicas, podendo 
ser dirigidos a esolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas 
(obedecidas quatro condições estabelecidas no art. 77 da LDB) e a 
bolsas de estudo para a educação básica (segundo restrições legais, § 
1º do art. 77, IV da LDB) . 
II - Indicadores do cenário educacional brasileiro: 
 
• 18 milhões de pessoas com 15 anos e mais que não sa- bem 
ler e escrever - 12% da população 
• 1 milhão e 140 mil crianças de 7 a 14 anos estão fora da 
escola - 4% da população nessa faixa etária 
• 8 milhões e 400 mil crianças são reprovadas a cada ano no 
ensino fundamental obrigatório - 23,4% dos alunos 
• 4 milhões e 300 mil crianças matriculadas no ensino obriga- 
tório abandonam a escola a cada ano, não voltando a ela no 
ano seguinte -12% dos alunos 
• 44% dos alunos do ensino fundamental estão com idade 
superior (em geral) ou inferior (a minoria) à série que lhes 
corresponde 
• a escolaridade média do brasileiro é de 6,5 anos de estudo, 
inferior ao mínimo obrigatório, que é de 8 anos 
• 10% das crianças de 0 a 3 anos têm acesso a uma creche 
 
• 48% das crianças de 4 a 6 anos frequentam um estabele- 
cimento de educação pré-escolar 
• 45,2% dos jovens entre 15 e 17 anos estão matriculados no 
ensino médio - 3.565 mil alunos. 
• o ensino médio tem 8,2 milhões de alunos, sendo a maior 
parte deles com idade superior à correspondente a esse 
nível de ensino - 54,8% 
• a taxa de repetência no ensino médio é de 18,7% - 
1.452.000 alunos a cada ano 528 mil alunos do ensino mé- 
dio abandonam o curso a cada ano. 
III - Para mudar esse quadro 
 
O Plano Nacional de Educação estabeleceu 4 objetivos gerais que 
sinalizam para um panorama educacional recuperado das atuais 
mazelas: 
• elevação global do nível de escolaridade da população; 
 
• melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;• redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao 
acesso e à permanência, com sucesso, na educação 
pública; 
• democratização da gestão do ensino público, nos estabele- 
cimentos oficiais. 
Esses objetivos serão buscados, ao longo do tempo, atendendo a 
prioridades em função da capacidade administrativa e financeira, tendo 
em vista, sempre, a necessidade de atender a todos os objetivos e metas 
estabelecidos em cada nível e modalidade de ensino e no capítulo sobre 
o magistério da educação básica, da forma mais ampla possível. As 
prioridades definidas pelo PNE são: 
• garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a 
todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu in- 
gresso e permanência na escola e a conclusão desse nível 
de ensino; 
• garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não ti- 
veram acesso na idade própria ou que não o concluíram; 
• ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino - a 
educação infantil, o ensino médio e a educação superior; 
• valorização dos profissionais da educação; 
 
• desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação 
em todos os níveis e modalidades de ensino. 
 
 
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL 
 
A declaração do Direito à Educação aparece no artigo 6º da Carta 
Magna: “São direitos sociais a educação, (...) na forma desta 
Constituição”, onde pela primeira vez em nossa história Constitucional, 
explicita-se a declaração dos Direitos Sociais, destacando-se, com 
primazia, a educação. 
Na artigo 205, afirma-se que: “A educação, direito de todos e 
dever do Estado e da família]”. 
No 206, especifica-se que: “O ensino será ministrado com base 
nos seguintes princípios:”(...) IV gratuidade do ensino público nos 
estabelecimentos oficiais.” Inova-se a formulação da gratuidade, 
assegurando-a em todos os níveis, ampliando-a para o ensino médio, 
tratada nas Constituições anteriores como exceção e, também, para o 
ensino superior, nunca contemplada em Cartas anteriores. 
O artigo que detalha o Direito à Educação é o 208, formulado nos 
seguintes termos: 
“O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante 
a garantia de: 
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que 
a ele não tiveram acesso na idade própria; 
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao 
ensino médio; 
 
 
 
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III - atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a 
seis anos de idade; 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a capacidade de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do 
educando; 
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através 
de programas suplementares de material didático escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde.” 
A primeira novidade aparece no inciso I, ao precisar que o 
dever do Estado para com o ensino estende-se mesmo aos que “a ele 
não tiveram acesso na idade própria.” Este Texto aperfeiçoa o de 
1967/69, que especificava a gratuidade e obrigatoriedade dos 7 aos 14 
anos, criando a possibilidade de se restringir o atendimento aos 
indivíduos fora desta faixa etária. Avança, também, ao especificar o 
atendimento dos que não mais se encontram na idade considerada 
“ideal” para o ensino fundamental. 
No inciso II, retoma-se um aspecto importante do Texto de 1934, 
que aponta a perspectiva de “progressiva extensão da gratuidade e 
obrigatoriedade do ensino médio.” 
Este dispositivo (re)equacionou o debate sobre esse ensino para 
além da polaridade ensino propedêutico x profissional. A ideia era 
ampliar o período de gratuidade/obrigatoriedade, tornando-o parte do 
Direito à Educação. É a tendência mundial, decorrente do aumento dos 
requisitos formais de escolarização para um processo produtivo 
crescentemente automatizado. Praticamente todos os países 
desenvolvidos universalizaram o ensino médio, ou estão em vias de fazê-
lo. 
A mencionada alteração introduzida pela EC 14, torna menos 
efetivo o compromisso do Estado na incorporação futura deste nível de 
ensino à educação compulsória. 
A prescrição do inciso III, “atendimento especializado aos 
portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino”, 
especifica uma orientação mais geral em que se prioriza o atendimento 
dos portadores de necessidades educativas especiais na rede regular de 
ensino. (Cf. Mazzotta, 1987:3, 5, 115 e 118) 
No inciso IV, “atendimento em creche e pré-escola às crianças de 
zero a seis anos de idade”, além da extensão do Direito à Educação a 
essa faixa etária, abre-se a possibilidade de considerá-la como fazendo 
parte da educação “básica”. Com isto, pode-se incorporar este nível de 
ensino ao sistema regular, exigindo, portanto, sua regulamentação e 
normatização na legislação educacional complementar, o que não 
ocorria na vigência da Constituição anterior, pois este nível de ensino era 
“livre”. 
Outra consequência é a mudança na concepção de creches e pré-
escolas, passando-se a entendê-las como instituições educativas e 
 
 
 
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não de assistência social. Entretanto, há um problema indiretamente 
gerado por esse processo: ao se incorporar este nível de ensino ao 
sistema educacional, as despesas decorrentes passam a ser 
consideradas como de “manutenção e desenvolvimento do ensino”, 
sem que, ao mesmo tempo, se aporte um percentual maior da receita 
de impostos para a educação, tendência agravada pelo FUNDEF (Lei 
9424/96), que concentra recursos no ensino fundamental. 
O inciso VI, “oferta de ensino noturno regular, adequado às 
condições de cada um”, é o reconhecimento do dever do Estado para 
com o ensino noturno, dispositivo de grande relevância, pois garante, 
ao jovem e ao adulto trabalhador, a possibilidade de frequentar o 
ensino regular, além de especificar a necessidade de adequação deste 
ensino “às condições de cada um”. 
O inciso VII, trata do “atendimento ao educando, no ensino 
fundamental, através de programas suplementares de material 
didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”. Nos 
Textos anteriores, esta prescrição era remetida para a parte de 
assistência ao estudante. Incorpora-se ao rol de deveres do Estado 
relativos à garantia do Direito à Educação, pois, para parcelas 
significativas do alunado, tais serviços são pré-requisito para a 
frequência à escola. Tem-se teorizado sobre a necessidade de uma 
efetiva concepção de gratuidade que comporte tais encargos. Melchior 
(1979:202) formulou a noção de “gratuidade ativa”, como aquela em 
que, além da escola gratuita, garantiria estes serviços, chegando-se 
mesmo à uma bolsa- salário que remuneraria os “salários não 
recebidos” pelos estudantes. 
A garantia constitucional destes serviços, ainda que sua 
formulação no Texto Constitucional seja incipiente, possibilita ampliar 
a luta pela sua efetivação, podendo, futuramente, possibilitar sua 
extensão de forma a abarcar os salários não recebidos.. 
Os principais mecanismos destinados a detalhar e reforçar a 
importância da declaração do Direito à Educação na Carta Magna são 
os três parágrafos do artigo 208. 
“O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo”. 
Esta afirmação está contida no §1° do aludido artigo. Este 
reconhecimento poupalonga discussão jurídica, presente nas obras 
de comentaristas da CF/1946, qual seja, se o Direito à Educação 
constituía direito público subjetivo, mesmo que isto não fosse 
explicitado como tal na Lei Maior. Pontes de Miranda, nos seus 
comentários à CF/1946, afirma: “Quanto à estrutura do Direito à 
Educação, no estado de fins múltiplos, ou ele é um direito público 
subjetivo, ou é ilusório.” (1953:151) 
Quanto ao sentido da expressão “direito público subjetivo”, 
Cretella afirma que “O art. 208, §1º, da Constituição vigente não deixa 
a menor dúvida a respeito do acesso ao ensino obrigatório e gratuito 
que o educando, em qualquer grau, cumprindo os requisitos legais, 
tem o direito público subjetivo, oponível ao Estado, não tendo este 
nenhuma possibilidade de negar a solicitação, protegida por expressa 
norma jurídica constitucional cogente.” (Cretella, 1993, V. 8:4418). No 
comentário à declaração do Direito à Educação enquanto o primeiro dos 
Direitos Sociais, afirma: “(..) todo cidadão brasileiro tem o subjetivo 
 
 
 
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público de exigir do Estado o cumprimento da prestação educacional, 
independentemente de vaga, sem seleção, porque a regra jurídica 
constitucional o investiu nesse status, colocando o Estado, ao lado da 
família, no poder-dever de abrir a todos as portas das escolas públicas 
e, se não houver vagas, nestas, das escolas privadas, pagando as bolsas 
aos estudantes.” (Cretella, 1991, V. 2:881-2) Os dispositivos introduzidos 
permitem a exigência de cumprimento desse direito ao Poder Público. 
O §2º. do artigo 208 afirma que: “(...) o não oferecimento do 
ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa 
responsabilidade da autoridade competente.” A novidade é a 
possibilidade de responsabilizar, pessoal e diretamente, a autoridade 
incumbida da oferta deste direito, e não apenas o Poder Público em 
geral. 
O §3º do artigo 208 prescreve que: “compete ao Poder Público 
recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e 
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.”. 
A responsabilização do Poder Público pela realização do Censo 
Escolar, pela chamada à matrícula e de “zelar, junto aos pais ou 
responsáveis pela frequência” já constava da legislação ordinária. 
A realização de um levantamento consciencioso que procure 
localizar o conjunto da população em idade escolar, e não apenas aquela 
que já se encontra nos Sistemas de Ensino, permitirá avaliar, de fato, as 
necessidades de expansão da rede física, bem como dimensionar a 
exclusão e avaliar o perfil de escolarização da população de uma 
maneira mais acurada. 
1. A Constituição de 1988 persegue um fim último para o Estado 
brasileiro, que é o de torná-lo, juridicamente, uma República Federativa. 
A primeira providência jurídica nessa direção é a seguinte: a União, no 
Brasil, é um componente do Estado Federal. 
2. Não é demais afirmar que a federação brasileira não resultou, 
como insistimos no presente trabalho, da união dos estados soberanos 
num Estado Federal como ocorreu com a federação norte-americana. 
Aqui, antes de proclamada a República, éramos províncias sem 
nenhuma autonomia político-administrativa. 
3. A tradição republicana e constitucional consagrou a federação 
brasileira, mas a questão central da Federação, isto é, a repartição das 
competências dos entes federativos e o estabelecimento de suas 
fronteiras legislativas sempre foram o nó górdio do nosso federalismo. 
4. Assim, dizer que a organização político-administrativa da 
República Federativa do Brasil compreende as quatro entidades 
federativas é uma espécie de sentença jurídica, mas seu dogma é, 
historicamente, destituído de sentido. Há, ainda, um processo de 
construção do modelo de Estado Federal efetivamente federativo e 
democrático. 
5. Claro, no fundo, os constitucionalistas acabam por aceitar 
todas as intenções e manifestações do modelo federativo historicamente 
imposto e, juridicamente posto, na evolução 
constitucional do país; enfim, não há como negar que somos uma 
Federação e que temos um ordenamento jurídico que busca alcançar 
todos os princípios do federalismo internacional. 
6. Este Estado brasileiro, assim juridicamente construído, 
inviabiliza a existência de uma verdadeira Federação, que se efetiva por 
necessidades reais e práticas e não por simples proclamações jurídicas? 
E qual a repercussão desse modelo de Estado Federal para o setor 
educacional? 
7. Comecemos pela primeira questão. A primeira consequência 
que apontaríamos e a que nos interessa, em particular, é a de termos a 
União (ou pelo menos aquela “união indissolúvel”) como um ente 
federativo e autônomo, que participa do Estado Federal e que se 
confunde, na prática, por sua longa tradição de centralização política, 
com o próprio Estado Federal. 
8. A União e os Municípios, previstos na arquitetura federativa, 
não têm, rigorosamente, federatividade, ou melhor, uma imanência de 
autonomia e de descentralização política plena. É uma questão de ordem 
histórica. Nós não construímos nossa Federação a partir da existência 
real dos entes federativos. 
9. Arquitetamos primeiro o Estado Federal para depois 
prescrevermos as competências constitucionais (residuais e não 
reservadas) de seus entes. A União é descaracterizada, historicamente, 
como ente federado por não resultar da soma de “soberanias parciais”, 
isto é, da autonomia prévia e reservada dos Estados-membros. A União 
soberana é que gera Estados autônomos. 
10. No caso dos municípios, a situação não é menos curiosa: a 
questão do poder local lembra historicamente autonomia, desde o 
período colonial, mas é incompatível com o conceito doutrinário de 
Federação. Nem teríamos, com os municípios, uma “federação de 
municípios” nem com a União temos uma “federação de União”. 
11. Agora, responderemos ao segundo questionamento, com 
base na reflexão acima. O Estado Federal sempre tendeu à centralização 
política, mas a União, como ente deste Estado, por não ser, efetivamente, 
uma entidade federada, não centralizou, nas constituições brasileiras, 
notadamente a de constituição Federal de 1988, a competência 
legislativa exclusiva da educação nacional. 
12. Aliás, no caso brasileiro, a educação nacional nunca foi, a 
rigor, um monopólio do Estado Federal, pelo menos, estruturalmente, o 
que não quer dizer, no entanto, que não tenha tido iniciativa de projeto 
de lei no campo educacional. 
13. Na estrutura de poder em que a educação fosse monopólio do 
Estado, o caráter de abrangência repercutiria no conjunto de Ministérios, 
no Legislativo e no Judiciário. Destaquemos que o ensino superior, em 
que pese ter sido, historicamente, priorizado pela União, não caracterizou 
monopólio estatal posto que os Estados ofertaram, no âmbito de sua 
autonomia, o ensino superior estadual. 
14. Entre as constituições nacionais, a de 1988 foi a única a tomar 
deliberadamente a Educação, enquanto dispositivo 
 
 
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constitucional, como um elemento tipificador da Federação, manifesta 
no âmbito das competências legislativas das entidades federativas. 
15. Ao nos depararmos com a norma jurídica na Constituição 
Federal de 1988 que determina: “Compete privativamente à União 
legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional” (Artigo 22, 
XXIV) poderíamos fazer duas leituras: (a) uma leitura descentralistae 
(b) uma leitura centralista. 
 
16. Uma leitura federalista, como quer aparentemente o texto 
constitucional, e outra leitura unitarista, esta, resultante da secular 
tradição constitucional do País.[5] Em outras palavras, a educação 
nacional como competência exclusiva ou particular da União produziria 
um regime unitarista, unilateral e autocrático, ao contrário do regime 
federativo em que há, como princípio, a participação dos entes 
federativos ou a intergovernabilidade. 
17. A educação enquanto matéria constitucional manifesta-se, no 
âmbito dos dispositivos constitucionais, sem exclusividade na matéria 
por parte das entidades federativas, consequentemente, não há 
monopólio do Estado Federal ou centralização política e, por outra 
consequência, não se fala em descentralização da educação no âmbito 
das entidades federativas. 
18. A privatividade (normas privativas), a comunilidade (normas 
comuns) e a concorrencialidade (normas concorrentes) são indicativos, 
no âmbito das competências constitucionais, de descentralização 
política, uma vez que, nessa repartição de competências, há repartição 
de poder, de autoridade, posto que “na teoria do federalismo costuma- 
se dizer que a repartição de poderes autônomos constitui o núcleo do 
conceito do Estado federal” (SILVA: 1992, p. 433). 
 
 
As leis que regem a Educação Brasileira são: 
 
PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
 
ProLei - Programa de Legislação Educacional Integrada. Para 
pesquisas na lei a partir da LDB de 1996. 
Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoInstituída pela Lei nº 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, promove a descentralização e a autonomia 
para as escolas e universidades, além de instituir um processo regular 
de avaliação do ensino. Ainda em seu texto, a LDB promove autonomia 
aos sistemas de ensino e a valorização do magistério.Lei n.º 9.475, de 
22 de julho de 1997.Lei nº 9.536, de 11 de dezembro de 1997 
Regulamenta o parágrafo único do art. 49 da Lei nº 9.394, de 20 
de dezembro de 1996Lei nº 9.131 de 24 de novembro de 1995 
Altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 
dá outras providênciasLei nº 9.192 de 21 de dezembro de 1995 
Altera dispositivos da Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, 
que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes 
universitários.Educação FundamentalFundef - Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do 
MagistérioEnsino Médio Lei 
Lei nº. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. 
 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).Parecer 
Parecer CEB/CNE nº. 05/97, de 11 de março 1997. 
Proposta de regulamentação da LDB nº. 9.394/96. Parecer 
CEB/CNE nº. 15/98, de 1 de junho de 1998. 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
(DCNEM). Parecer CEB/CNE nº. 01/99, de 29 de janeiro de 1999. 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores 
na modalidade normal em nível de Ensino Médio.Resolução 
Resolução CEB/CNE nº. 03/98, de 26 de junho de 1998. 
 
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
(DCNEM). 
Resolução CEB/CNB nº. 02/99, de 19 de abril de 1999. 
 
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de 
docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Educação a 
DistânciaDecreto 
Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. 
Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n.º 9.394/96): 
Decreto n.º 2.561, de 27de abril de 1998. 
Altera a redação dos artigos 11 e 12 do Decreto n.º 2.494: 
Portaria 
Portaria n.º 301, de 7 de abril de 1998. 
 
Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições 
para a oferta de cursos de graduação e educação profissional 
tecnológica a distância: 
Educação Profissional 
 
Decreto 
 
Decreto n.º 2.208, de 17 de abril de 1997. 
Regulamentação da Educação Profissional:Portaria 
Portaria n.º 646, de 14 de maio de 1997. 
Regulamentação do disposto nos artigos 39 a 42 da LDB e no 
Decreto nº 2.208/97 e outras providências: 
Educação Superior 
 
Estatutos e Regimentos das IES - Adaptação à LDB 
 
Decretos 
 
Decreto Nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999: 
 
Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para 
atuar na área de educação básica, e dá outras providências. 
Retificação do Decreto Nº 3.276 
 
 
 
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Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997. 
 
Regulamentação das instituições de ensino superior:Decreto 
2.026, de 10 de outubro de 1996: 
Estabelece procedimentos para o processo de avaliação dos 
cursos e instituições de ensino superior: 
Editais 
 
Edital SESu nº 02/97, de 8 de setembro de 1997 
(instrumento convocatório à participação na consulta) 
Edital SESu nº 04/97, de 10 de dezembro de 1997. 
Convocação das Instituições de Ensino Superior para 
apresentação de propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos 
cursos superiores: 
Edital SESu nº 6/99, de 29 de dezembro de 1999. 
 
Regras e prazo para as IES enviarem indicações para renovação 
das comissões de especialistas da SESu 
Portarias 
 
Portaria nº 1787, de 26 de dezembro de 1994. 
 
Institui o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para 
Estrangeiros - CELPE-Bras. 
Portaria n.º 637, de 13 de maio de 1997. 
Credenciamento de universidades 
Portaria n.º 639, de 13 de maio de 1997. 
Credenciamento de centros universitários, para o sistema federal 
de ensino superior: 
Portaria n.º 640, de 13 de maio de 1997. 
 
Credenciamento de faculdades integradas, faculdades, institutos 
superiores ou escolas superiores:Portaria n.º 641, de 13 de maio de 
1997. 
Autorização de novos cursos em faculdades integradas, 
faculdades, institutos superiores ou escolas superiores em 
funcionamento:Portaria n.º 752, de 2 de julho de 1997. 
Autorização para funcionamento de cursos fora da sede em 
universidades:Portaria 880, de 30 de julho de 1997 
Cria Comissão Interministerial com a finalidade de definir 
procedimentos, critérios, parâmetros e indicadores de qualidade para 
orientar a análise de pedidos de autorização de cursos de graduação em 
Medicina, em Odontologia e em Psicologia:Portaria 877, de 30 de julho 
de 1997 
Estabelece procedimentos para o reconhecimento de 
cursos/habilitações de nível superior e sua renovação: 
Portaria n.º 971, de 22 de agosto de 1997. 
Definição dos procedimentos para o cumprimento do disposto no 
art. 18, do Decreto nº. 2.306 (Informação da instituições de ensino 
superior sobre condições de ensino-aprendizagem): Portaria 946, 15 de 
agosto de 1997 
Fixa valores de recolhimento, para ressarcimento de despesas 
com a análise de processos de autorização de cursos de graduação e 
credenciamento de instituições de ensino superior:Portaria Ministerial nº 
972 de 15 de agosto de 1997. 
Renovação das Comissões de Especialistas de Ensino:Portaria 
nº 2040 de 22 de outubro de 1997: 
Define critérios adicionais aos já estabelecidos na legislação 
vigente, de organização institucional para Universidades.Portaria nº 
2.041 de 22 de outubro de 1997: 
 
Define critérios adicionais aos já estabelecidos na legislação 
vigente, de organização institucional para Centros Universitários. 
Portaria nº 2.175, de 27 de novembro de 1997 
O Ministro de Estado da Educação e do Desporto, no uso de suas 
atribuições e considerando o disposto na Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, na Lei nº 9.391 de 24 de novembro de 1995, e no 
Decreto nº 2020 de 10 de outubro de 1996, e considerando ainda que os 
resultadosdas avaliações realizadas pelo MEC constituem-se em 
indicadores de qualidade e de desempenho de cursos e instituições de 
ensino superior, resolve: Portaria nº 0302, de 07 de abril de 1998 
Normatiza o procedimentos de avaliação do desempenho 
individual das instituições de ensino superior.Portaria 612, de 12 de Abril 
de 1999. 
Dispõe sobre a autorização e o reconhecimento de cursos 
sequenciais de ensino superior.Portaria nº 2297 de 08 de novembro de 
1999: 
Dispõe sobre a constituição de comissões e procedimentos de 
avaliação e verificação de cursos superiores.Portaria nº 1679 de 02 de 
dezembro de 1999: 
Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de 
deficiências, para instruir os processos de autorização e de reco- 
nhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. 
 
 
PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA 
 
Na história brasileira, as formas de gestão da sociedade 
(legislação, plano de governo, medidas econômicas etc.) têm se 
caracterizado por uma “cultura personalista”, isto é, o poder 
governamental é personalizado, como se a pessoa que detém o cargo 
fosse a responsável solitária pelas decisões. Quando as pessoas 
referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente, ao 
governador, ao prefeito. Se atrasa o salário, os professores dizem: “O 
governador não nos paga”. A relação política transforma-se numa 
relação entre indivíduos, em detrimento da relação entre grupos, 
organizações, entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas 
 
 
 
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ficam na espera de que as decisões venham “de cima”, mesmo porque 
tem sido essa a prática das elites políticas e econômicas 
dominantes. 
As formas convencionais de representação política (escolha de 
representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as 
camadas populares levam desvantagem na efetivação da participação 
política em relação às classes dominantes. Esses são alguns dos 
obstáculos à organização dos movimentos populares e, em 
consequência, à participação popular nos processos decisórios, inclusive 
na escola. Essa capacidade de mobilização dos grupos sociais 
economicamente privilegiados (as classes média e alta) e, por outro lado, 
as dificuldades de mobilização das camadas populares em torno de seus 
interesses, acabam por ressaltar diferenças entre o tipo de relações que 
as famílias de alunos das escolas particulares mantêm com os 
profissionais da escola e as relações que as famílias de alunos de 
escolas públicas com seus respectivos profissionais. Evidentemente, as 
camadas populares levam aí desvantagem considerável, inibindo as 
reivindicações, as práticas de participação e controle, em relação às 
ações praticadas pelas escolas. 
A conquista da cidadania requer um esforço dos educadores em 
estimular instâncias e práticas de participação popular. A participação da 
comunidade possibilita à população o conhecimento e a avaliação dos 
serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida da escola. De 
acordo com Gadotti e Romão, a participação influi na democratização da 
gestão e na melhoria da qualidade de ensino. Todos os segmentos da 
comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola, 
conhecer com mais profundidade os que nela estudam e trabalham, 
intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a 
educação ali oferecida. Entre as modalidades mais conhecidas de 
participação estão os Conselhos de classe – bastante difundidos no 
Brasil – e os Conselhos de Escola, Colegiados ou Comissões que 
surgiram no início da década de 80, funcionando em vários estados. 
Em resumo, participação significa a intervenção dos profissionais 
da educação e dos usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há dois 
sentidos de participação articulados entre si. Há a participação como 
meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos, 
constituindo-se como prática formativa, como elemento pedagógico, 
metodológico e curricular. Há a participação como processo 
organizacional em que os profissionais e usuários da escola 
compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de 
decisão. 
No primeiro sentido, a participação é ingrediente dos próprios 
objetivos da escola e da educação. A escola é lugar de aprender 
conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, 
ética, estéticas. Mas é também lugar de formação de competências para 
a participação na vida social, econômica e cultural. No segundo sentido, 
por meio de canais de participação da comunidade, a escola deixa de ser 
uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade, para conquistar 
o status de uma comunidade educativa que interage com a sociedade 
civil. Vivendo a prática da participação nos órgãos deliberativos da 
escola, os pais, os professores, os alunos, vãoaprendendo a sentir-
se responsáveis pelas decisões que os afetam num âmbito mais amplo da 
sociedade. 
A DIREÇÃO COMO PRINCÍPIO E 
ATRIBUTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA 
A direção da escola, além de ser uma das funções do processo 
organizacional, é um imperativo social e pedagógico. O significado do 
termo direção, tratando-se da escola, difere de outros processos de 
direção, especialmente os empresariais. Ele vai além daquele de 
mobilização das pessoas para a realização eficaz das atividades, pois 
implica intencionalidade, definição de um rumo, uma tomada de posição 
frente a objetivos sociais e políticos da escola, numa sociedade concreta. 
A escola, ao cumprir sua função social de mediação, influi 
significativamente na formação da personalidade humana e, por essa 
razão, não é possível estruturá-la sem levar em consideração objetivos 
políticos e pedagógicos. 
Essa peculiaridade das instituições educativas vem do caráter de 
intencionalidade presente nas ações educativas. Intencionalidade 
significa a resolução de fazer algo, dirigir o comportamento para algo que 
tem significado para nós. A intencionalidade se projeta nos objetivos que, 
por sua vez, dão o rumo, a direção da ação. Na escola isso leva, por 
parte da equipe escolar, à busca deliberada, consciente, planejada, de 
integração e unidade de objetivos e ações, e de um consenso em torno 
de normas e atitudes comuns. O caráter pedagógico da ação educativa 
consiste precisamente na formulação de objetivos sócio-políticos e 
educativo e na criação de formas de viabilização organizativa e 
metodológica da educação (tais como a seleção e organização dos 
conteúdos e métodos, a organização do ensino, a organização do 
trabalho escolar), tendo em vista dar uma direção consciente e planejada 
ao processo educacional. O processo educativo, portanto, pela sua 
natureza, inclui o conceito de direção. Sua adequada estruturação e seu 
ótimo funcionamento constituem fatores essenciais par se atingir 
eficazmente os objetivos de formação. Ou seja, o trabalho escolar 
implica uma direção. 
Não é preciso insistir que as práticas da gestão e da direção 
participativas convergem para a elaboração e execução do projeto 
pedagógico e assunção de responsabilidades de forma cooperativa e 
solidária. 
ALGUNS PRINCÍPIOS DA 
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA 
A escola é uma instituição social que apresenta unidade em seus 
objetivos (sócio-políticos e pedagógicos), interdependência entre a 
necessária racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais) e 
a coordenação de esforço humano coletivo. Qualquer modificação em 
sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos, projeta- 
se como influênciabenéfica ou prejudicial nos demais. Por ser um 
trabalho complexo, a organização e gestão escolar requerem o 
conhecimento e a adoção de alguns princípios básicos, cuja aplicação 
deve estar subordinada às condições concretas de cada escola. São 
 
 
 
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propostos os seguintes princípios da concepção de gestão 
democrática-participativa: 
AUTONOMIA DAS ESCOLAS E DA COMUNIDADE EDUCATIVA 
 
A autonomia é o fundamento da concepção democrático- 
participativa de gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico. Ela 
é definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir 
sobre seu próprio destino. Autonomia de uma instituição significa ter 
poder de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização, 
manter-se relativamente independente do poder central, administrar 
livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traçar 
seu próprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionários, pais 
e comunidade próxima que se tornam co-responsáveis pelo êxito da 
instituição. É assim que q organização da escola se transforma em 
instância educadora, espaço de trabalho coletivo e aprendizagem. 
Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas 
públicas não são organismos isolados, elas integram um sistema escolar 
e dependem das políticas públicas e da gestão pública. Os recursos que 
asseguram os salários, as condições de trabalho, a formação continuada 
não são originados na própria escola. Portanto, o controle local e 
comunitário não pode prescindir das responsabilidades e da atuação dos 
órgãos centrais e intermediários do sistema escolar. Isso significa que a 
direção de uma escola deve ser exercida tendo em conta, de um lado, o 
planejamento, a organização, a orientação e o controle de suas 
atividades internas conforme suas características particulares e sua 
realidade; por outro, a adequação e aplicação criadora das diretrizes 
gerais que recebe dos níveis superiores da administração do ensino. 
Essa articulação nem sempre se dá sem problemas. O sistema de 
ensino pode estar desprovido de uma política global, pode estar mal 
organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir autonomia 
às escolas para, com isso, desobrigar o poder público de suas 
responsabilidades. Se, por sua vez, os critérios e diretrizes de 
organização são estabelecidos dentro de marcos estreitos de articulação 
com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se às diretrizes dos órgãos 
superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem mecanicamente, 
sem levar em conta as condições reais de seu funcionamento. Por isso 
mesmo, a autonomia precisa ser gerida, implicando uma co-
responsabilidade consciente, partilhada, solidária, de todos os membros 
da equipe escolar, de modo a alcançar, eficazmente, os resultados de 
sua atividade – a formação cultural e científica dos alunos e o 
desenvolvimento das potencialidades cognitivas e operativas. 
 
 
Relação orgânica entre a direção e a participação dos 
membros da equipe escolar. 
Esse princípio conjuga o exercício responsável e compartilhado da 
direção, a forma participativa da gestão e a responsabilidade individual 
de cada membro da equipe escolar. Sob supervisão e responsabilidade 
do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto pedagógico-
curricular, toma decisões por meio de discussão com a comunidade 
escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A partir daí, 
entram em ação os elementos (instrumentos eprocedimentos) 
do processo organizacional em que o diretor coordena, mobiliza, motiva, 
lidera, delega as responsabilidades decorrentes das decisões aos 
membros da equipe escolar conforme suas atribuições específicas, presta 
contas e submete à avaliação da equipe o desenvolvimento das decisões 
tomadas coletivamente. 
Nesse princípio está presente a exigência da participação de 
professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da 
comunidade bem como a forma de viabilização dessa participação: a 
interação comunicativa, a busca do consenso em pautas básicas, o 
diálogo intersubjetivo. Por outro lado, a participação implica os processos 
de gestão, os modos de fazer, a coordenação e a cobrança dos trabalhos 
e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades compartilhadas 
dentro de uma mínima divisão de tarefas e alto grau de profissionalismo 
de todos. Conforme temos ressaltado, a organização escolar 
democrática implica não só a participação na gestão mas a gestão da 
participação. 
Desse modo, a gestão democrática não pode ficar restrita ao 
discurso da participação e às suas formas externas: as eleições, as 
assembleias e reuniões. Ela está a serviço dos objetivos do ensino, 
especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e 
aprendizagem. Além disso, a adoção de práticas participativas não está 
livre de servir à manipulação e ao controle do comportamento das 
pessoas. As pessoas podem ser induzidas a pensar que estão 
participando quando, na verdade, estão sendo manipuladas por 
interesses de grupos, facções partidárias etc. 
 
 
Envolvimento da comunidade no processo escolar 
 
O princípio da autonomia requer vínculos mais estreitos com a 
comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e 
organizações paralelas à escola. A presença da comunidade na escola, 
especialmente dos pais, tem várias implicações. Prioritariamente, os pais 
e outros representantes participam do Conselho de Escola, da 
Associação de Pais e Mestres (ou organização correlatas) para preparar 
o projeto pedagógico-curricular e acompanhar e avaliar a qualidade dos 
serviços prestados. Adicionalmente, usufruem das práticas participativas 
para participarem de outras instâncias decisórias no âmbito da sociedade 
civil (organizações de bairro, movimentos de mulheres, de minorias 
étnicas e culturais, movimentos de educação ambiental e outros), 
contribuindo para o aumento da capacidade de fiscalização da sociedade 
civil sobre a execução da política educacional (Romão, 1997). Além 
disso, a participação das comunidades escolares em processos 
decisórios dão respaldo a governos estaduais e municipais para 
encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que atendam melhor às 
necessidades educacionais da população (Ciseski e Romão, 1997). 
 
 
Planejamento das tarefas 
 
O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam 
resultados, as ações pedagógicas e administrativas buscam 
 
 
 
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atingir objetivos. Há necessidade de uma ação racional, estruturada e 
coordenada de proposição de objetivos, estratégias de ação, provimento 
e ordenação dos recursos disponíveis, cronogramas e formas de controle 
e avaliação. O plano de ação da escola ou projeto pedagógico, discutido 
e analisado publicamente pela equipe escolar, torna-se o instrumento 
unificador das atividades escolares, convergindo na sua execução o 
interesse e o esforço coletivo dos membros da escola. 
 
 
A formação continuada para o desenvolvimento pessoal e 
profissional dos integrantes da comunidade escolar 
A concepção democrática-participativa de gestão valoriza o 
desenvolvimento pessoal, a qualificação profissional e a competência 
técnica. A escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que 
todos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é também o 
local em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade. 
A organização e gestão do trabalho escolarrequerem o constante 
aperfeiçoamento profissional – político, científico, pedagógico 
– de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu 
estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do 
processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer 
compartilhar as experiências docentes bem sucedidas. 
O processo de tomada de decisões deve basear-se em 
informações concretas, analisando cada problema em seus múltiplos 
aspectos e na ampla democratização das informações Este princípio 
implica procedimentos de gestão baseados na coleta de dados e 
informações reais e seguras, na análise global dos problemas (buscar 
sua essência, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para além 
das aparências). Analisar os problemas em seus múltiplos aspectos 
significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos programas, 
a qualificação e experiência dos professores, as características sócio-
econômicas e culturais dos alunos, os resultados do trabalho que a 
equipe se propôs a atingir, a saúde dos alunos, a adequação de métodos 
e procedimentos didáticos etc. A democratização da informação implica 
o acesso de todos às informações e canais de comunicação que agilizem 
a tomada de conhecimento das decisões e de sua execução. 
 
 
Avaliação compartilhada 
 
Todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser 
acompanhados e avaliados, a partir do princípio da relação orgânica 
entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar. Além 
disso, é preciso insistir que o conjunto das ações de organização do 
trabalho na escola estão voltados para as ações pedagógico-didáticas, 
em função dos objetivos básicos da escola. O controle implica uma 
avaliação mútua entre direção, professores e comunidade. 
Relações humanas produtivas e criativas assentadas na 
busca de objetivos comuns 
Esse princípio indica a importância do sistema de relações 
interpessoais em função da qualidade do trabalho de cada educador, da 
valorização da experiência individual, do clima amistoso de trabalho. A 
equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudança das 
relações autoritárias para relações baseadas no diálogo e no consenso. 
Nas relações mútuas entre direção e professores, entre professoras e 
alunos, entre direção e funcionários técnicos e administrativos, há que 
combinar exigência e respeito, severidade e tato humano. 
 
 
DEMOCRATIZAR A GESTÃO DA EDUCAÇÃO 
 
Permitir que a sociedade exerça seu direito à informação e à 
participação deve fazer parte dos objetivos de um governo que se 
comprometa com a solidificação da democracia. Democratizar a gestão 
da educação requer, fundamentalmente, que a sociedade possa 
participar no processo de formulação e avaliação da política de educação 
e na fiscalização de sua execução, através de mecanismos institucionais. 
Esta presença da sociedade materializa-se através da incorporação de 
categorias e grupos sociais envolvidos direta ou indiretamente no 
processo educativo, e que, normalmente, estão excluídos das decisões 
(pais, alunos, funcionários, professores). Ou seja, significa tirar dos 
governantes e dos técnicos na área o monopólio de determinar os rumos 
da educação no município. 
A criação de mecanismos institucionais deve privilegiar os 
organismos permanentes, que possam sobreviver às mudanças de 
direção no governo municipal. Os órgãos colegiados, como conselhos, 
são os principais instrumentos. 
Alguns elementos facilitam a implantação de medidas de 
democratização da gestão: a educação é uma política de muita 
visibilidade, atingindo diretamente grande parte das famílias e não é 
difícil mobilizar profissionais, pais e alunos. 
É necessário que os mecanismos de democratização da gestão 
da educação alcancem todos os níveis do sistema de ensino. Devem 
existir instâncias de participação popular junto à secretaria municipal de 
educação, junto a escolas e, onde for o caso, em nível regional. Também 
é possível imaginar instâncias de participação especializadas, 
correspondentes aos diferentes serviços de educação oferecidos 
(creches, ensino de primeiro e segundo graus, alfabetização de adultos, 
ensino profissionalizante). Em qualquer instância, os mecanismos 
institucionais criados devem garantir a participação do mais amplo leque 
de interessados possível. Quanto mais representatividade houver, maior 
será a capacidade de intervenção e fiscalização da sociedade civil. 
DIFICULDADES 
 
Os governos municipais, mesmo quando desejam, muitas vezes 
não conseguem transformar em ações concretas as diretrizes políticas 
de ampliação da participação popular na gestão municipal. Há uma série 
de dificuldades, de caráter geral (descaso da população, conflitos de 
interesses, manipulação de grupos da sociedade, problemas de 
comunicação, etc.). No caso específico da educação, adicionam-se 
 
 
 
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dificuldades como o desconhecimento das discussões e questões 
colocadas frente à política de educação do município. É necessário 
conseguir que pais, funcionários e outros atores envolvidos disponham 
de capacitação técnica mínima para participar do processo de 
planejamento e avaliação. Momentos especiais de formação dos 
representantes populares devem fazer parte das atividades normais dos 
órgãos. 
 
 
O PAPEL DOS CONSELHOS NA EDUCAÇÀO 
 
Os Conselhos Escolares são constituídos por uma representação 
paritária de pais, professores, alunos e funcionários. Têm a função de 
adequar as diretrizes e metas estabelecidas pelo Sistema Municipal de 
Educação às necessidades específicas de cada escola. 
As Comissões Regionais de Educação receberam a atribuição de 
avaliar o ensino municipal de cada região político-administrativa e 
formular propostas de diretrizes e metas para o Sistema Municipal de 
Educação. São compostas por representantes dos Conselhos Escolares, 
das Escolas Comunitárias e das organizações populares voltadas à 
defesa do direito à educação. 
A Conferência Municipal de Educação conta com representação 
da prefeitura, Legislativo Municipal, grêmios estudantis, associações de 
pais, organizações não-governamentais, sindicatos e associações. 
Como tem caráter deliberativo, é responsável pela formulação das 
diretrizes para a política educacional e a avaliação dos resultados da sua 
implementação. As diretrizes, formuladas a partir de propostas de todos 
os atores envolvidos, são sistematizadas pelos técnicos da prefeitura. A 
primeira Conferência, realizada em outubro de 1993, empreendeu uma 
discussão estratégica sobre a melhoria da qualidade do ensino da rede 
pública municipal, aberta a todos os interessados. 
O Conselho Municipal de Educação é constituído por uma 
representação paritária dos Poderes Públicos e da sociedade civil. É 
responsável pela aprovação, em primeira instância, do Plano Municipal 
de Educação, elaborado pela Secretaria Municipal de Educação, a partir 
das conclusões da Conferência Municipal de Educação. Responsabiliza-
se também por estabelecer critérios para a destinação de recursos e pela 
avaliação dos serviços prestados pelo Sistema Municipal de Educação. 
A aprovação final do Plano Municipal de Educação cabe à Câmara 
Municipal. 
A formulação do sistema de gestão democrática da educação de 
Recife contou com a participação de entidades da sociedade civil. Este 
procedimento confere maior representatividade às instâncias criadas. 
Para divulgar as modificações implantadas, a prefeitura lançou os 
“Cadernos de Educação”, esclarecendo a proposta juntoà população. 
A democratização da gestão - especialmente quando se dá 
através de ações estruturadas - permite que os setores interessados 
participem da elaboração da política municipal de educação. São 
gerados, assim, ganhos em qualidade das decisões, pois estas podem 
refletir a pluralidade de interesses e visões que existem entre os 
diversos atores sociais envolvidos. As ações empreendidas passam a 
um patamar de legitimidade mais elevado. 
A criação de instâncias participativas na gestão da educação 
diminui os lobbies corporativistas, por aumentar a capacidade de 
fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política educacional. 
Força um aumento da transparência das ações do governo municipal, 
através da ampliação do acesso à informação. 
Como a educação é uma política e um serviço público de grande 
visibilidade, a democratização de sua gestão traz resultados positivos 
para a ampliação da cidadania, por oferecer a um grande contingente de 
cidadãos a oportunidade de participar da gestão pública. 
O governo municipal pode valer-se da estrutura do sistema de 
gestão democrática da educação para ampliar sua capacidade de 
comunicação com a população. Neste ponto, os Conselhos de Escolas, 
por atingirem diretamente grande parte das famílias, têm papel 
fundamental. 
A democratização da gestão da educação atua sempre como um 
reforço da cidadania, constituindo-se em fator de democratização da 
gestão municipal como um todo. 
A obtenção destes resultados, no entanto, depende da vontade 
política da administração de ampliar os espaços de participação da 
sociedade na gestão municipal. Depende, também, da adoção de outras 
medidas visando a democratização do ensino. Um governo que não se 
preocupar com estes dois pontos dificilmente conseguirá implantar um 
verdadeiro sistema de gestão democrática da educação. 
 
 
A AVALIAÇÃO DO PLANO DE GESTÃO ESCOLAR E 
DO PROJETO PEDAGÓGICO 
A avaliação do Plano de Gestão Escolar deve ser tarefa coletiva 
da direção, equipe técnica, professores, alunos e comunidade, 
representada, principalmente, pelos pais. 
Para avaliar, é necessário elaborar indicadores, o que também 
pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos e negativos devem 
subsidiar a formulação de novas propostas. 
Como avaliar o Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico 
em todas as suas etapas ? 
A avaliação do Plano de Gestão Escolar e do Projeto Pedagógico 
deve abranger três aspectos centrais: 
- a avaliação do processo de elaboração; 
 
- a avaliação dos efeitos diretos na aprendizagem dos alu- 
nos; 
- a avaliação dos efeitos indiretos na aprendizagem dos alu- 
nos e no desenvolvimento da escola. 
É importante avaliar: 
- a articulação entre o Plano de Gestão Escolar e o Projeto 
Pedagógico; 
 
 
 
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- a articulação entre todos os componentes dos Planos; 
 
- a adequação dos objetivos e das ações desenvolvidas. 
Destacar: 
- as ações, programas e projetos que apresentaram conse- 
quências positivas; 
- as ações, programas e projetos que apresentaram dificul- 
dades no desenvolvimento para alunos e professores; 
- as consequências do Plano de Gestão Escolar na relação 
entre a escola e a comunidade; direção, professores e alu- 
nos, e entre os alunos; 
- as consequências do Plano de Gestão Escolar na relação 
entre a escola e demais parceiros. 
A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto 
Pedagógico na aprendizagem dos alunos, implica verificar: 
- a melhoria de aprendizagem dos alunos da escola e, em 
particular, dos grupos que receberam tratamento diferenci- 
ado; 
- o nível de envolvimento dos professores, alunos e comuni- 
dade com as propostas desenvolvidas; 
- o progresso de cada aluno e, particularmente, o dos alunos 
que apresentavam dificuldades por meio de trabalhos e 
produções individuais; dos exercícios, situações-problema’’, 
tarefas realizadas; da observação da evolução do compor- 
tamento no que se refere à participação de cada aluno nas 
atividades em classe e em outros ambientes. 
A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto 
Pedagógico sobre a equipe escolar e os professores e analisa como eles 
contribuíram para a formação continuada dos professores e como se 
pode aperfeiçoar ambos os processos de gestão, no que se refere: 
- à disposição para utilizar plenamente o tempo, os espaços 
educativos e os materiais; 
- à coordenação das atividades e à divisão de tarefas; 
 
- à qualidade e à compreensão das informações sobre o 
Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico; 
- ao aperfeiçoamento dos Conselhos de Classe e dos pro- 
cedimentos de avaliação, usados pelos professores; 
- ao envolvimento da comunidade; 
 
- ao envolvimento dos alunos; 
 
- à melhoria do relacionamento da equipe escolar, técnicos, 
professores e comunidade; 
- ao aperfeiçoamento da prática docente; 
 
- à aquisição de conhecimentos teóricos e pedagógicos pe- los 
professores por meio de esforço pessoal, do trabalho em 
equipe ou da formação continuada.A avaliação do Projeto 
Pedagógico deve verificar: 
 
- se as competências, conhecimentos e os métodos corres- 
pondem ao diagnóstico realizado; 
- se os professores elaboram coletivamente as ações, pro- 
gramas e/ou projetos; 
- se os professores experimentam novos materiais e se inte- 
ressam por experiências bem-sucedidas; 
- se os professores introduziram mudanças na prática peda- 
gógica; 
- se a seleção de materiais e estratégias mostrou-se ade- 
quada aos objetivos propostos. 
A avaliação da participação dos alunos deve verificar: 
 
- se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) au- 
las; 
- se os alunos estão alcançando os objetivos propostos nos 
Planos Pedagógicos. 
A avaliação da etapa final do Projeto Pedagógico deve: 
 
- identificar as ações que tiveram efeito positivo; 
 
- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para 
verificar em que aspectos apresentam melhora; 
- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para 
verificar as dificuldades que persistem; 
- identificar os obstáculos que se colocaram durante o de- 
senvolvimento do Projeto Pedagógico. 
Considerando que Gestão Escolar Democrática implica: 
 
a) a utilização, racional e eficaz, dos recursos humanos, mate- 
riais e financeiros destinados à realização da ação instituci- 
onal; 
b) a necessidade de erradicar as práticas hierarquizadas, au- 
toritárias e excessivamente burocráticas do sistema educa- 
cional; 
c) democratizar as práticas de gestão administrativa, financei- 
ra e pedagógica da escola; 
 
 
FICAM ESTABELECIDOS, ENTÃO OS SEGUINTES PRINCÍPIOS DE 
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: 
1 A Democracia tem que ser um exercício de cidadania na prática 
da escola cidadã, e deverá ser revista periodicamente por meio de 
avaliação do trabalho gestor e do Conselho Escolar, além de outras 
atitudes e métodos democráticos. 
2 A autonomia em uma gestão escolar democrática deve ser 
 
 
 
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garantida a partir da eleição direta para diretor e vice-diretor, 
reconhecendo-se que a escola faz parte de um sistema educacional 
formador de cidadãos críticos que implica, necessariamente, um 
processo de interdependência entre toda a rede escolar e a sociedade. 
3 A gestão, para ser democrática, deve priorizar a busca da 
igualdade de direitos e deveres, propiciando uma participação ativanas 
decisões tomadas no Conselho Escolar, nas eleições diretas e em outros 
espaços estabelecidos para essa finalidade. 
4 Na Gestão Democrática os gestores da escola devem 
demonstrar competência administrativa e pedagógica, bom senso, 
coerência política com o P.P.P. da Escola e conquistar criticamente o 
respeito da comunidade escolar de acordo com as prioridades da escola 
cidadã e desta comunidade, definidas pelo Conselho Escolar e não tendo 
influência político-partidária. 
5 A gestão democrática escolar deve considerar todos os 
segmentos envolvidos na vida escolar importantes para a efetivação do 
processo educativo, visto que, todos são sujeitos históricos, atores 
sociais responsáveis pela efetivação do mesmo. 
6 A gestão escolar democrática deve promover discussões e 
ações coletivas, para garantir o desenvolvimento e a transformação das 
pessoas e da instituição, uma vez que a escola é um espaço público de 
permanente construção e vivência da cidadania. 
7 A gestão escolar democrática deve pautar-se no diálogo e na 
busca constante da participação ativa de pais, alunos, corpo docente e 
administrativo, pois além de proporcionar a oportunidade de conviver, de 
planejar e de resolver problemas juntos, favorece a construção da 
solidariedade e compromisso entre a comunidade escolar de forma 
crítica e reflexiva. 
7.1 A escola cidadã precisa criar e programar estratégias para 
conscientizar aos pais sobre os problemas reais da escola e sobre a 
atuação dos mesmos no Conselho Escolar. 
8 A gestão democrática da escola deve, além de valorizar, 
incentivar e fazer acontecer o trabalho em equipe na escola, garantir a 
abertura de espaços de integração da comunidade, que contribuam para 
a construção da gestão democrática. 
9 A gestão deve valorizar os projetos condizentes com a 
realidade da escola, buscando consenso em torno das propostas que 
sejam comuns e representem, em primeira instância, as necessidades 
da maioria. 
10 A gestão escolar democrática deve ser transparente nas suas 
ações administrativa, pedagógica e financeira, socializando as 
informações. Neste sentido: 
10.1 A comunidade deve ser incentivada a conhecer as leis que 
regem a administração pública escolar; 
10.2 devem ser criadas estratégias no sentido de oferecer 
condições e horários adequados à comunidade escolar, dentro da 
carga horária do professor, para que possam participar dos processos 
de tomadas de decisões, onde o diálogo e a busca de consenso devem 
nortear as discussões;as decisões tomadas devem se tornar públicas e 
conhecidas de todos, onde as discussões das prioridades devem levar 
em consideração as intenções da comunidade escolar. 
11 A gestão democrática, com liberdade de expressão, deve 
organizar as condições objetivas para desburocratizar os processos 
administrativos internos, lutando politicamente junto às instâncias 
superiores na criação e/ou modificação de critérios, na busca da 
autonomia (administrativa, pedagógica e financeira) da escola, sem 
eximir o Estado2 de suas obrigações para com o ensino público. 
12 A gestão democrática deve lutar pelo envolvimento da 
comunidade nas ações da instituição como um todo, de acordo com os 
princípios de avaliação estabelecidos no presente documento; lutando 
pela inclusão social, pelo acesso e a permanência do aluno na escola, 
com sucesso. 
13 A gestão democrática escolar deve buscar caminhos para a 
realização do trabalho pedagógico, comprometidos com uma 
convivência prazerosa entre profissionais, alunos e familiares, dentro dos 
princípios de justiça, cooperação, igualdade e compreensão. 
14 A gestão democrática deve garantir a viabilização do PPP e da 
proposta pedagógica da escola, incentivando e contando, efetivamente, 
com a participação dos profissionais da educação, dos alunos e de seus 
familiares, realizando periodicamente diagnósticos necessários para 
melhoria de seus projetos. 
15 Os gestores da escola devem comprometer-se e fazer 
acontecer as metas estabelecidas, tanto no Projeto Político-Pedagógico 
da escola, bem como na Proposta Pedagógica da mesma. 
16 A gestão deve incentivar e viabilizar a formação permanente 
dos vários segmentos da comunidade escolar, articulando-se 
politicamente com a Secretaria Municipal de Educação, de modo a 
possibilitar a realização de estudos e outros espaços coletivos para a 
reflexão e o debate político-pedagógico e científico, sempre que possível. 
17 O Conselho Escolar deve participar nas decisões 
administrativas, pedagógicas e financeiras que envolvem a vida da 
escola, contribuindo democraticamente para legitimação das mesmas. 
18 Na Gestão democrática a ética, tal como caracterizada nos 
princípios de convivência, é fundamental no sentido de estabelecer a 
humanização, o respeito, a valorização profissional e o compromisso 
com a educação. 
19 O gestor da escola, juntamente com os órgãos municipais 
competentes, devem oferecer condições para que o processo de 
inclusão da criança portadora de necessidades especiais na escola 
esteja alicerçado com recursos humanos especializados na área em 
questão, assim como recursos materiais e físicos para um melhor 
atendimento. 
20 A gestão democrática deve buscar a melhoria da qualidade do 
ensino onde o conhecimento seja instrumento para a compreensão e 
intervenção na realidade. Um espaço efetivo do crescimento humano, 
 
 
 
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do diálogo, das diferenças e da flexibilidade, formadora de cidadãos 
críticos e conscientes de seus direitos e deveres. 
21 A gestão democrática escolar deve trabalhar a diversidade 
humana, comprometendo-se em combater todas as formas de 
preconceito e discriminação. 
22 Atendendo aos legítimos interesses de nossa categoria, os 
princípios aqui contidos poderão ser acrescentados, suprimidos ou 
modificados; desde que previamente propostos, votados e aprovados em 
congresso oficialmente convocado para tal. 
 
 
 
 
 
 
O foco da escola de boa qualidade deve ser a possibilidade de 
apropriação, pelos alunos, do conhecimento socialmente relevante, em 
que o saber acadêmico, valores e tradições culturais sejam respeitados, 
de modo que todos se sintam identificados, ao mesmo tempo que 
instrumentalizados para compreender o mundo contemporâneo, co- 
participando da construção da ordem democrática. 
O alcance desses objetivos não é tarefa apenas da escola, mas 
dos diferentes atores sociais diretamente conectados com ela: 
educadores, pais, associações, empresas etc. Descentralizar as 
decisões de forma que a escola tenha maior autonomia implica, por um 
lado, permitir a interpretação e operacionalização local das políticas 
centrais e, por outro, levar em conta a multiplicidade dos atores e 
interesses presentes. 
Para lograr isso, o projeto da escola que visa uma efetiva gestão 
participativa busca coerência entre as diferentes instâncias: 
• no interior da própria escola, entre os diferentes atores, 
respeitando identidades e valores, de modo a desenvolver 
o trabalho coletivo em torno de objetivos comuns; 
• entre a escola e a comunidade, incluindo pais, lideranças, 
políticos, empresas etc.; e 
• entre as demandas em nível local, regional e nacional. 
 
O projeto de escola dá coerência às atividades em todos os níveis 
e possibilita aos diferentes atores e grupos de trabalho agirem na mesma 
direção. Ele implica um conjunto de consensos, a abertura para a 
comunidade e a agregação de diferentes parceiros, fornecendo os meios 
para que estes conheçam o sentido da ação comum a ser conduzida. Na 
verdade, implicaa gestão participativa. 
Para delinear tal projeto, é fundamental conhecer as expectativas 
dessa comunidade, suas necessidades, formas de sobrevivência, 
valores, costumes, manifestações culturais e artísticas. 
É através desse conhecimento que a escola pode atender a 
comunidade e auxiliá-la a ampliar seu instrumental de compreensão e 
transformação do mundo. 
INSTÂNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR 
 
A escola é uma organização que, como muitas outras, lida com 
pessoas. Sua peculiaridade está em ser a primeira instituição que os 
cidadãos, ainda crianças, conhecem. Mais ainda, uma instituição que 
complementa as famílias por ter a missão de educar. A experiência na 
escola pode desenvolver ou não, os sentimentos de confiança e de 
satisfação em pertencer à sociedade maior, como cidadão. 
A escola toma uma parte importante do tempo de nossa infância 
e deveria representar uma experiência rica, cheia de significados, 
daquelas que gostamos de passar aos nossos filhos e que eles gostarão 
de passar para a geração seguinte. A boa escola não resulta apenas da 
competência específica de suas diretoras, professoras e funcionários, 
porque depende de como as famílias tratam da educação dos filhos; de 
como elas ajudam seus filhos a gostar e valorizar os estudos, a perceber 
que têm futuro e que este já começa a ser construído ali, na sua escola. 
Se para a criança, a escola é um castigo ou é um mundo do qual 
os pais não tomam muito conhecimento, a experiência escolar não será 
proveitosa. 
A equipe escolar depende dos pais de alunos para ter sucesso, 
assim como os pais de alunos dependem da equipe escolar para que 
seus filhos tenham uma experiência satisfatória de convívio com crianças 
e adultos fora do circulo familiar e para que desenvolvam a curiosidade 
e a capacidade de aprender. O sucesso da escola depende do clima 
institucional, da competência didático-pedagógica da escola e da 
resposta dos alunos. Mas a verdade é que todos esses três fatores estão 
condicionados ao entrosamento entre escola e famílias. 
A autonomia melhora muito as condições de integração dessas 
duas metades da educação porque institui a gestão participativa, que 
submete os processos decisórios às diferentes perspectivas dos 
professores, dirigentes, funcionários e pais de alunos. Com isso, ela não 
só aumenta a sintonia entre as varias partes, como melhora a qualidade 
das decisões. 
A gestão participativa abrange diferentes níveis e áreas da 
administração escolar. O nível mais alto tem estatura equivalente à da 
Diretoria da escola e é o do Colegiado Escolar (também chamado de 
Conselho de Escola, Associação de Pais e Mestres, Círculo de Pais e 
Professores, ou outras denominações). Este é o tema central deste 
módulo. Outros dois colegiados são os Conselhos de Classe, que 
acompanham as atividades pedagógicas da escola, e os Conselhos 
Fiscal e Deliberativo da Unidade Executora, responsável pela 
administração dos recursos financeiros da escola. Além deles, há as 
Assembleias Gerais onde se definem as candidaturas aos postos eletivos 
e se aprovam regimentos e estatutos ou as revisões desses documentos. 
Nada impede que a escola crie outros órgãos coletivos para 
funções consultivas e/ou deliberativas, temporárias ou permanentes (por 
exemplo, uma comissão para melhorar e supervisionar a qualidade e 
valor nutritivo da merenda escolar, ou um colegiado que supervisione 
GESTÃO E INSTÂNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR; 
ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E ORGANIZAÇÃO. 
 
 
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e desenvolva o acervo e a utilização de materiais didáticos _ livros, 
vídeos, revistas e equipamentos de ensino, etc.). 
 
 
Veja o conceito de alguns termos amplamente empregados nas 
escolas: 
Colegiado Escolar: O colegiado escolar é um órgão coletivo, 
consultivo e fiscalizador, e atua nas questões técnicas, pedagógicas, 
administrativas e financeiras da unidade escolar. Como órgão coletivo, 
adota a gestão participativa e democrática da escola, a tomada de 
decisão consensual visando à melhoria da qualidade do ensino.. 
Conselho Escolar: órgão colegiado que tem como objetivo 
promover a participação da comunidade escolar nos processos de 
administração e gestão da escola, visando assegurar a qualidade do 
trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e pedagógicos. 
Associação de Pais e Mestres: instituição auxiliar às atividades 
da escola, formada por pais, professores e funcionários. Tem como 
objetivo auxiliar a direção escolar na promoção das atividades 
administrativas, pedagógicas e sociais da escola, bem como arrecadar 
recursos para complementar os gastos com o ensino, a educação e a 
cultura. 
Caixa Escolar: A caixa escolar é uma instituição jurídica, de 
direito privado, sem fins lucrativos, que tem como função básica 
administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da União, 
estados e municípios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares. 
 
 
Veja, a seguir, detalhes de cada uma dessas instâncias: 
 
O COLEGIADO DA ESCOLA 
 
O Colegiado Escolar corresponde a um Conselho de 
Administração presidido pelo Diretor da Escola e composto por 
representantes dos professores e funcionários, dos pais de alunos e dos 
alunos com 16 anos ou mais, além de representantes da comunidade, se 
houver interesse. Normalmente, metade de seus membros é composta 
por representantes dos professores e funcionários e a outra metade, por 
representantes dos pais de alunos, alunos maiores de 16 anos e líderes 
da comunidade. O Colegiado tem funções consultivas (de assessoria à 
Diretoria da Escola) e deliberativas (de decisão) sobre matérias 
financeiras, administrativas e pedagógicas. 
A direção da escola é compartilhada entre a Diretoria e o 
Colegiado Escolar. Ambos são responsáveis pelos resultados da escola. 
A Caixa Escolar, também conhecida como Unidade Executora, é uma 
“sociedade civil” com personalidade jurídica de direito privado, criada 
para administrar os recursos recebidos da Secretaria de Educação e de 
outras fontes. Embora conte com seu próprio Conselho (o Conselho 
Fiscal), ela também se subordina à autoridade da Diretoria e do 
Colegiado da Escola. O Conselho de Classe toma decisões no âmbito 
pedagógico e supervisiona o trabalho dos professores. 
AS COMPETÊNCIAS E FUNÇÕES DO COLEGIADO 
 
As funções do Colegiado podem ser consultivas e deliberativas e 
englobam as áreas financeira, administrativa e pedagógica da unidade 
de ensino. Seu objetivo maior é ajudar a escola. Reproduzimos abaixo 
um exemplo de Colegiado, contendo funções deliberativas e consultivas 
adotadas pela rede estadual mineira. 
A relação de itens do quadro na página seguinte serve de 
ilustração e não de demarcação fixa e definitiva das funções do 
Colegiado. A legislação permite flexibilidade. As escolas podem decidir 
sobre outros assuntos, bastando prevê-los no estatuto do Colegiado. 
Mas há um princípio fundamental que precisa orientar todas as definições 
e ações do Colegiado e da Escola como um todo: o da centralidade dos 
alunos. 
Como a educação do aluno é a razão de ser da escola, nada 
mais lógico que as ações da escola busquem, direta ou indiretamente, 
o melhor atendimento possível de seus alunos. Para isso, deve-se ter 
em mente que os alunos não estão na escola apenas para receber 
estímulos. Eles devem ter um papel ativo; de interpretar e aplicar os 
conteúdos adquiridos, construindo o seu próprio conhecimento e 
desenvolvendo suas aspirações, valores e comportamentos. Os 
“defeitos” que apresentem _ sejam de aprendizagem ou de conduta_ 
podem indicar falhas da escola e depor contra os que participam da 
direção. Isto inclui tanto a equipe escolar quanto as famílias dos alunos. 
Em vista disso, as funções administrativas e financeiras devem 
estar voltadas para aquela que é o objetivo principal de uma escola: a 
função pedagógica, a que se ocupa diretamente com a aprendizagem do 
aluno. A função pedagógica não se restringe à sala de aula, pois inclui 
outras atividades, como visitas e passeios, e projetos desenvolvidos por 
grupos de alunos que requerem materiais, como jornais, revistas e 
vídeos. 
 
 
AS REGRAS DE COMPOSIÇÃO DO COLEGIADO 
 
O Colegiado é presidido pelo Diretor da Escola e reune 
representantes de dois grandes segmentos: o dos funcionários e o dos 
usuários da escola. No segmento dos funcionários estão três subgrupos: 
o dos professores, o dos especialistas de educação e o da equipe 
administrativa da escola. No outro segmento, estão os pais de alunos e 
o subgrupo de alunos maiores de 16 anos, e, eventualmente, 
representantes da comunidade. 
Segundo as definições da SEE-MG, a representação do segmento 
de funcionários e a dos pais de alunos devem ter o mesmo tamanho (de 
4 a 6 representantes cada). A escolha dos representantes segue os 
seguintes critérios e procedimentos: 
• Qualquer pessoa que faça parte da comunidade escolar 
pode se tornar membro do Colegiado através de eleição 
ocorrida na 1a. Assembleia Geral, no mês de março de ca- 
da ano. 
 
 
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• Para se lançar candidato, a pessoa deverá manifestar sua 
vontade de se candidatar durante a Assembleia. Caso você 
conheça alguém que julgue possuir as qualidades para o 
cargo, você pode indicá-la na Assembleia e pedir que ela se 
manifeste, aceitando ou não a candidatura. 
• O mandato dos membros é de 1 ano _ de março a março _ 
e o Estatuto do Colegiado deve prever se poderá haver 
reeleição ou não. 
• A escolha dos membros obedece a quantidade de votos que 
cada candidato obteve na eleição de seu segmento. Os 
mais votados tornam-se membros-titulares e cada um deles 
tem um suplente, também escolhido segundo o nú- mero de 
votos obtidos. Se o segmento de pais e alunos tem 4 
representantes; o suplente do titular mais votado é o 
candidato que chegou em 5o. lugar na contagem dos votos, 
o suplente do titular que foi o segundo mais votado, será o 
candidato que chegou em 6o. lugar na contagem dos votos 
e assim por diante. 
• Os suplentes são portanto escolhidos dentro do mesmo 
segmento que elegeu os titulares. Eles podem estar pre- 
sente nas reuniões do Colegiado e manifestar suas opini- 
ões, mas não têm direito de voto, quando o titular estiver 
presente. 
• O Vice-Diretor é o suplente do Diretor na Presidência do 
Colegiado e não pode representar nenhum segmento da 
escola. 
• Quando o Colegiado perde definitivamente um membro titu- 
lar, o suplente assume o cargo de membro-titular em cará- 
ter definitivo e o Colegiado preenche a vaga com o candi- 
dato que obteve mais votos entre os que não chegaram a 
assumir nenhuma suplência ou, se não houver excedentes, 
convoca eleição no segmento para eleger o suplente. 
• Como medida preventiva, os resultados completos da elei- 
ção devem ser registrados na Ata da 1a Assembleia do ano. 
Todos os candidatos devem estar listados com o número de 
votos obtidos, de modo a que se possa recorrer a esta 
relação em caso de necessidade de substituição. 
 
 
Há algumas situações concretas que merecem comentário. Por 
exemplo, se a escola só possui um especialista, ele deve ser 
automaticamente incorporado como membro do Colegiado. Se um 
funcionário for também pai de aluno, ele deve buscar se eleger pelo 
segmento dos funcionários para permitir que os representantes dos pais 
tragam perspectivas de fora da escola. 
O Colegiado só existe quando está reunido. Ele não possui 
funções executivas ou administrativas permanentes. Por isso, todos os 
seus membros têm a mesma função e o mesmo direito de participação. 
COMO FUNCIONA O COLEGIADO? 
 
O Colegiado é um fórum democrático e suas decisões devem ser 
aprovadas pela maioria dos membros. Ele deve ter uma programação de 
reuniões ordinárias, quer dizer, reuniões regulares, previstas, e pode 
também ter reuniões extraordinárias, especiais e convocadas por 
motivos e segundo regras de convocação previstas no Estatuto do 
Colegiado. Por exemplo, se a escola é vítima de um ato de vandalismo 
grave, por parte de um grupo significativamente numeroso de alunos, 
cabe convocar uma reunião extraordinária para avaliar o fato e decidir 
qual seria a reação exemplar que prevenisse repetição de um evento 
dessa ordem (talvez punir os alunos com a responsabilidade de 
recuperar o que estragaram, dedicando um certo número de horas 
adicionais à escola). 
Na rede estadual de Minas Gerais, as reuniões do Colegiado 
devem ocorrer mensalmente. Se o Presidente (Diretor da Escola) insistir 
em não convocá-las, a maioria dos membros do Colegiado, representada 
pela metade mais um, poderá tomar a iniciativa de convocação. 
Os membros-titulares e suplentes do Colegiado têm uma grande 
responsabilidade. São eleitos em uma Assembleia Geral e devem 
representar, nas reuniões, o segmento que os elegeu, sem perder nunca 
de vista o interesse maior da escola que é o de atender às necessidades 
de seus alunos. Para isso, devem se preparar para as reuniões e 
consultar os seus “pares” (o segmento que os elegeu) antes e depois das 
reuniões. Além disso, é fundamental que conheçam profundamente a 
escola e seus usuários - os alunos e suas famílias. Devem consultar a 
legislação e outros textos que sirvam de orientação do que é exigido; 
devem estar informados sobre outras escolas e a Secretaria Municipal 
de Educação. 
É muito importante que o Diretor entregue a pauta das reuniões 
com bastante antecedência para que haja tempo de os membros se 
prepararem e convocarem uma reunião prévia com os seus respectivos 
segmentos. A Direção da escola deve oferecer o espaço para essas 
reuniões. 
Quais são os textos legais mais importantes? 
 
Todas as ações escolares devem ser condizentes com os 
seguintes textos legais: 
• a Constituição Estadual, 
 
• as normas do Conselho Nacional de Educação 
 
• as normas do Conselho Estadual da Educação 
 
• o Estatuto da Criança e do Adolescente 
 
• a Constituição Federal; 
 
• a política (resoluções, portarias, programas) da Secretaria 
de Estado de Educação e/ou da Secretaria Municipal da 
Educação 
Todos esses textos devem estar arquivados para consulta do 
Colegiado e outros membros da comunidade interna e externa da 
 
 
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escola. Em caso de dúvidas sobre a legislação, os membros do Colegiado 
devem consultar a Secretaria de Educação e buscar especialistas habilitados 
a trazer mais informações e esclarecimentos. 
 
 
O ESTATUTO DO COLEGIADO 
 
O Estatuto do Colegiado é um documento de alcance mais restrito do 
que o Regimento da Escola. Ele reúne um conjunto de normas e regras que 
regulamentam o funcionamento do Colegiado da Escola baseado na vontade 
da comunidade escolar interna e externa e na legislação. Não existe um 
modelo único e geral de Estatuto. Cada Estatuto é único porque aborda 
aspectos importantes para a realidade de cada escola. Após analisar o texto 
proposto do Estatuto, ele deve ser aprovado por toda a comunidade escolar 
em Assembleia Geral. Os membros da Comunidade Escolarpodem propor 
mudanças no Estatuto e elas serão incorporadas se forem também 
aprovadas em Assembleia Geral e não violarem a legislação. 
Muitos conflitos podem ser evitados ou ter solução facilitada se a 
comunidade escolar for capaz de prever e tratar dessas situações no 
Estatuto. Vejamos algumas das questões que podem estar contempladas no 
Estatuto: 
• de quantos membros será composto o Colegiado da Esco- la? 
qual o número de representantes de cada segmento? 
• se um membro titular não comparecer a um número X de 
reuniões, que providências devem ser tomadas? 
• quais são os critérios de desempate nas eleições do Cole- 
giado? 
• de que modo um membro da comunidade escolar que não 
pertence ao Colegiado pode incluir um assunto na pauta da 
próxima reunião do Colegiado? 
• quem pode convocar reuniões do Colegiado além de seu 
presidente (o diretor da escola)? Em que circunstâncias is- so 
poderá ocorrer? 
 
 
A IMPORTÂNCIA DAS ATAS 
 
A implantação da gestão colegiada, pela qual o diretor divide 
responsabilidades e compartilha decisões, torna muito importante os Editais 
de Convocação das reuniões e o registro em Atas das discussões, sugestões 
e resoluções tomadas pelo Colegiado da Escola. O Edital de Convocação 
deve conter a data, o local e o horário da reunião, além do objetivo e assuntos 
a serem tratados. A Ata, por sua vez, é o registro resumido, porém claro e 
fiel, das opiniões, votações e resoluções de uma reunião convocada com 
antecedência de pelo menos 24 horas. 
A importância das Atas é que elas permitem consultar fatos e decisões 
tomadas em reuniões, esclarecendo seu contexto e dúvidas que podem 
surgir posteriormente. Ela é um registro formal e oficial das reuniões do 
Colegiado.A Ata deve ter páginas numeradas e rubricadas pelo responsável 
por sua elaboração _ em geral, o diretor ou vice-diretor ou um secretário 
indicado. Na abertura, o texto da Ata deve identificar quem está 
elaborando e em que data. Registra também a relação nominal de todos 
os presentes, a pauta ou objetivos da reunião e resume os principais 
resultados, tudo isso, sem deixar espaços livres que possam permitir 
adulteração. Acréscimos posteriores devem ser precedidos da expressão 
“Em tempo,”. Se elaborada em computador, a Ata deve ser arquivada 
como “documento de leitura”, bloqueado para edição ou revisões, e deve 
ter cópia em papel com páginas rubricadas. 
 
 
ASSEMBLEIAS E REUNIÕES 
 
Assembleia Geral é uma reunião aberta a toda comunidade 
escolar, que precisa ocorrer pelo menos uma vez por ano, para eleger 
os membros do Colegiado Escolar. As convocações extraordinárias 
ocorrem quando a escola precisa aprovar alterações de seu Regimento 
ou do Estatuto do Colegiado. 
As Assembleias Gerais são soberanas nas suas decisões, por 
isso é importante que haja bom senso nas decisões de convocação e 
que, enquanto participante, você se inteire daquilo que está sendo 
objeto de discussão e aprovação. Troque ideias, certifique-se de que a 
decisão não viole o Estatuto da Escola ou a legislação pertinente. Não 
assine nada sem ter certeza do que se trata. 
Na rede estadual de Minas Gerais as Assembleias Gerais têm a 
seguinte programação: 
1a Assembleia Geral _ em março, tem o objetivo de esclarecer o 
que é o Colegiado Escolar e de realizar a eleição por cada segmento de 
seus representantes. 
2ª Assembleia Geral _ ainda no 1o semestre, para divulgar as 
propostas de trabalho da escola. 
3ª Assembleia Geral _ no 2o semestre, para fazer um balanço das 
atividades desenvolvidas pela escola durante o ano. 
Caso haja necessidade de outras assembleias, o diretor ou a 
maioria do Colegiado poderá convocá-las, em caráter extraordinário, 
durante o ano letivo, para resolver assuntos urgentes do interesse da 
escola. 
O Colegiado Escolar reúne os representantes eleitos de todos os 
segmentos da comunidade escolar e divide com a Diretoria a 
responsabilidade maior pelos resultados da escola. Ele é o lugar de 
encontro e de desenvolvimento das aspirações e da inteligência coletiva 
da escola. 
A gestão colegiada é o regime de funcionamento mais adequado 
para a “escola que aprende”; aquela que não se contenta com a rotina, 
com reprodução do que sempre fez. A gestão colegiada estará 
funcionando bem se servir para aprofundar o auto-conhecimento da 
escola e para mobilizar a capacidade de seus membros para pensar, 
julgar, imaginar, propor e resolver o que for necessário. É assim que ela 
vai aprender a concretizar as vontades coletivas. 
CONSELHO ESCOLAR 
 
 
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O Conselho de Escola é um colegiado, de natureza consultiva e 
deliberativa, constituído por representantes de pais, professores, alunos e 
funcionários. 
A função do Conselho de Escola é de atuar, articuladamente com o 
núcleo de direção, no processo de gestão pedagógica, administrativa e 
financeira da escola. 
A eleição do Conselho de Escola é feita anualmente, durante o 
primeiro mês letivo. Os representantes de professores, especialistas de 
educação - diretor, vice diretor, coordenador - , funcionários, pais e alunos 
serão eleitos pelos seus pares, através de assembleias distintas, 
convocadas pelo Diretor de Escola. A eleição dos membros do Conselho de 
Escola será lavrada em ata, registrada em livro próprio e com a assinatura 
de todos os participantes, devendo ser afixada em local visível para toda a 
comunidade escolar. 
Todas as unidades escolares deverão encaminhar às Diretorias de 
Ensino, a composição do Conselho de Escola até 31 de março de cada ano 
letivo. 
O Conselho de Escola é presidido pelo Diretor da Escola e terá um 
total mínimo de 20 (vinte) e máximo de 40 (quarenta) componentes. 
O número de componentes é fixado proporcionalmente ao número de 
classes da unidade escolar. (Veja quadro a seguir) 
A composição do Conselho de Escola segue a seguinte proporção: 
• 40% de docentes; 
 
• 5% de especialistas de educação, excetuando-se o Diretor de 
Escola; 
• 5% dos demais funcionários; 
 
• 25% de pais de alunos; 
 
• 25% de alunos. 
 
Para compor o Conselho de Escola é importante saber também as 
seguintes informações: 
Com relação ao número de conselheiros: O número de 
conselheiros é determinado pelo número de classes ou turmas. Assim sendo: 
• UE de até 10 classes ou turmas: 09 conselheiros. 
 
• UE de 11 a 20 classes ou turmas: 19 conselheiros. 
 
• UE de 21 a 30 classes ou turmas: 29 conselheiros. 
 
• UE de mais de 30 classes ou turmas: 39 conselheiros. 
 
Com relação à proporção dos conselheiros: A proporção dos 
conselheiros é variável de acordo com a natureza da U E. Em caso de 
percentuais que não correspondam a números inteiros, arredondar para o 
número inteiro mais próximo. 
Com relação a algumas condições de participação: 
 
• O Diretor é membro nato; 
 
• Compõe também o Conselho de Escola um representante 
de Associação ou Associações de Moradores do/s bairro/s 
atendidos pela Unidade, eleito em Assembleia; e 
• Nenhum conselheiro é remunerado por sua participação. 
 
A convocação para reunião extraordinária do Conselho de Escola 
não é feita apenas pelo Diretor da Escola. Ela poderá ser feita por 
proposta de, no mínimo, 1/3 (um terço) de seus membros. 
Quando a eleição do Conselho de Escola não for feita com a 
participação de todos os membros da comunidade escolar, através de 
eleição realizada entre eles, poderá ser solicitada a sua anulação. Esta 
solicitação deverá ser feita por escrito e protocolada junto à direção da 
escola. 
Quem escolhe os representantes dosalunos no Conselho de 
Escola são os próprios alunos, através de eleição entre os seus pares. 
Para participar do Conselho de Escola não é necessário contribuir 
com a APM. Lembramos que a contribuição para a APM é sempre 
voluntária. 
O Conselho de Escola se propõe a: 
 
• propiciar a mais ampla participação da comunidade, reco- 
nhecendo o seu direito e seu dever; 
• garantir a democracia plena da gestão financeira da unida- 
de, naquilo em que ela tem autonomia em relação à receita 
e despesa; 
• contribuir para a qualidade do ensino ministrado na unida- 
de; 
• integrar todos os segmentos da unidade na discussão pe- 
dagógica e metodológica; 
• integrar a escola no contexto social, econômico, cultural em 
sua área de abrangência; 
• levar a unidade a interagir em todos os acontecimentos da 
relevância que ocorreram ou que venham a ocorrer em sua 
área de abrangência; e 
• ser uma das instâncias da construção da 
cidadania. O Conselho de Escola delibera sobre: 
• as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcança- 
das na unidade; 
• a captação e o investimento de recursos próprios da unida- 
de; 
• a criação de normas regulamentares dos organismos auxi- 
liares que venham a ser criados; 
• os projetos, a ação e prioridades dos organismos auxiliares 
 
 
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que existem na unidade; 
• os projetos de atendimento integral ao aluno no campo ma- 
terial, psico-pedagógico, social e de saúde; 
• os programas que visem a integração escola-família- 
comunidade; 
• as soluções para os problemas administrativos e pedagógi- 
cos; 
• as atividades extra-curriculares e extraclasses que visem um 
maior aprimoramento ao educando; 
• a organização e funcionamento de escola, de acordo com as 
orientações da SME sobre: 
a. o atendimento e acomodação da demanda, turnos, distribuição de 
séries e classes, utilização do espaço físico; 
b. a fixação de critérios para ocupação do prédio e suas instalações, 
condições para sua preservação, cessão para outras atividades que 
não de ensino e de interesse da comunidade; e 
c. a análise, aprovação e acompanhamento de projetos propostos 
pelos professores. 
O Conselho de Escola dá parecer sobre: 
 
• a ampliação e reformas no prédio; 
 
• os problemas entre o corpo docente, entre alunos, entre 
funcionários que estejam prejudicando o projeto pedagógi- 
co da unidade; 
• as posturas individuais de qualquer segmento que colo- 
quem em risco as diretrizes e metas deliberadas; e 
• as penalidades a que são sujeitos funcionários, alunos, sem 
prejuízo de recorrência a outras instâncias. 
O Conselho de Escola, ainda: 
 
• elabora, conjuntamente com a equipe de educadores, o ca- 
lendário escolar e projeto pedagógico da unidade, observa- 
das as normas oficiais; 
• aprecia os relatórios anuais da Unidade; e 
 
• acompanha o desenvolvimento do projeto pedagógico. 
Como se organizam as reuniões do conselho de escola 
Com relação ao seu tipo: Há dois tipos de reunião de Conselho 
de Escola: ordinárias e extraordinárias: 
As reuniões ordinárias ocorrem de dois em dois meses (com 
datas marcadas no ato da posse); e 
As reuniões extraordinárias ocorrem quando necessário, por 
convocação da direção ou de 1/3 dos membros. 
Com relação ao funcionamento das reuniões: 
 
• Em todas as reuniões deverá ter pauta, aprovada no início, e 
redigida a ata que será afixada em lugar visível na unida- 
de;As reuniões serão realizadas em primeira convocação 
com a presença da maioria simples dos membros e em 
segunda convocação (30 minutos depois) com qualquer 
número de membros; e 
• O conselheiro que faltar a duas reuniões em seguida, sem 
justificativa, deverá ser substituído. 
 
 
ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES 
 
A APM, instituição auxiliar da escola, é uma associação civil, com 
personalidade jurídica própria e, portanto, responsável pelos seus atos. 
É representada pelo seu Diretor Executivo. Este responde pela 
Associação, até mesmo em Juízo. 
A APM não se confunde com o Diretor de Escola. Entretanto, este 
é o presidente nato do seu Conselho Deliberativo e, nessa qualidade, 
bem como na qualidade de diretor da escola, tem o dever de zelar pelo 
bom andamento dos trabalhos da associação, observando seus 
funcionários, orientando seus membros e prestando colaboração, sem, 
porém, assumir, sozinho, as funções de seus membros. 
Portanto, nem pode alienar-se e nem pode, assumir, sozinho, 
funções que não lhe competem. 
Se forem constatadas fraudes nas atividades da APM, o Diretor 
poderá pedir, aos órgãos competentes, a intervenção na APM. Esse 
processo será desenvolvido pelo Grupo de Verificação e Controle das 
Atividades Administrativas e Pedagógicas da Secretaria da Educação. 
Quem determina a intervenção é o Secretário da Educação. 
 
A APM precisa ser registrada. Portanto, verificar se a Associação 
e, também, a ata da eleição, foram registradas em cartório de títulos e 
documentos. 
O documento que indica como cadastrar a APM no Programa de 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental é a Resolução 
5 de 06/04/98 do Conselho Deliberativo da FNDE. 
A APM é obrigada a expor seus balanços e balancetes, na escola, 
em local de fácil acesso à comunidade. 
Esses balanços deverão estar devidamente verificados e 
assinados pelos membros do Conselho Fiscal, pelo Diretor Executivo, 
Diretor Financeiro, Diretor de Escola. Ao final do mandato da Diretoria 
Executiva, que é de um ano, a prestação de contas deverá ser feita 
diretamente em Assembleia Geral (após a apreciação do Conselho 
Fiscal). 
Manter funcionário sem registro em carteira é um descumprimento 
das leis trabalhistas, do que advirá, em algum momento, multas em 
eventuais fiscalizações. Por outro lado, a dispensa de funcionários, sem 
registro em carteira, mesmo quando a APM tenha pago todos os direitos, 
poderá gerar reclamações trabalhistas, obrigando a instituição a pagar 
pesadas indenizações. 
 
 
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Se a APM possui recursos suficientes, é recomendável a 
contratação de um escritório para executar os serviços de contabilidade. 
Pais de ex-alunos, ex-alunos maiores de 18 anos, ex- professores, 
demais membros da comunidade, podem ser sócios da APM na 
categoria de sócios admitidos. 
Um Conselheiro da APM poderá ser reconduzido por duas vezes, 
além do primeiro mandato. Ou seja, ele poderá ser eleito conselheiro por 
três mandatos consecutivos. 
e)- a execução de pequenas obras de construção em prédios 
escolares, que deverá ser acompanhada e fiscalizada pela Fundação 
para o Desenvolvimento da Educação - FDE. 
IV - colaborar na programação do uso do prédio da escola pela 
comunidade, inclusive nos períodos ociosos, ampliando-se o conceito de 
escola como “Casa de Ensino” para “Centro de Atividades Comunitárias”; 
V - favorecer o entrosamento entre pais e professores 
possibilitando: 
 
 
cargo. 
Cada Diretor só poderá ser reconduzido uma vez, para o mesmo 
 
 
O membro da Diretoria perderá o mandato se faltar a 3 (três) 
a)- aos pais, informações relativas tanto aos objetivos 
educacionais, métodos e processos de ensino, quanto ao 
aproveitamento escolar de seus filhos; 
reuniões consecutivas, sem causa justificada (art. 33, § 1°). 
 
O CNPJ (ex-CGC) para a APM poderá ser obtido da seguinte 
forma: leva-se ao órgão da Receita Federal a ata de eleição da diretoria, 
com firma reconhecida e registrada em Cartório de Registro de Títulose Documentos, anexando cópia do Estatuto Padrão da APM. 
A APM pode cobrar mensalidade dos alunos? 
 
Compulsoriamente, não. Pode solicitar, no entanto, a contribuição 
espontânea, desde que não a vincule à matrícula ou frequência dos 
alunos. 
O cargo de Diretor Financeiro será sempre ocupado por pai de 
aluno. 
b)- aos professores, maior visão das condições ambientais dos 
alunos e de sua vida no lar. 
3 - RECURSOS 
 
Os meios e recursos para atender os objetivos da APM, serão 
obtidos através de: 
I - contribuição dos associados (Contribuições facultativa de 
matriculas e sua renovação) - O caráter facultativo das contribuições não 
isenta os associados do dever moral de, dentro de suas possibilidades, 
cooperar para a constituição do fundo financeiro da Associação. 
II – convênios (com outras associações, por exemplo) 
 
 
(APM) 
Resumo do Estatuto Padrão das Associações de Pais e Mestres 
 
 
1 - MISSÃO DA APM 
III - subvenções diversas; 
 
IV – doações ( de instituições públicas e de pessoas físicas ou 
jurídicas); 
 
 
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A APM, instituição auxiliar da escola, terá por finalidade colaborar 
no aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar e 
na integração família-escola-comunidade. Como entidade com objetivos 
sociais e educativos, não terá caráter político, racial ou religioso e nem 
finalidades lucrativas. 
2 – OBJETIVOS DA APM 
 
I - colaborar com a Direção do estabelecimento para atingir os 
objetivos educacionais colimados pela escola; 
II - representar as aspirações da comunidade e dos pais de 
alunos junto à escola; 
III - mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da 
comunidade, para auxiliar a escola, provendo condições que permitam: 
a)- melhoria do ensino; 
 
b)- o desenvolvimento de atividades de assistência ao escolar, nas 
áreas sócio-econômica e de saúde; 
c)- a conservação e manutenção do prédio, do equipamento e das 
instalações; 
d)- a programação de atividades culturais e de lazer que envolvam 
a participação conjunta de pais, professores e alunos;V - promoções 
diversas ( festas etc); 
 
4 - DOS ASSOCIADOS 
 
O quadro social da APM, constituído por número ilimitado de 
associados, será composto de: 
I - associados natos; 
 
II - associados 
admitidos; III - 
associados honorários. 
Serão associados natos: o Diretor de Escola, o Vice-Diretor, os 
professores e demais integrantes dos núcleos de apoio técnico- 
pedagógico e administrativo da escola (Funcionários), os pais de 
alunos e os alunos maiores de 18 anos, desde que concordes. 
Serão associados admitidos os pais de ex-alunos, os ex-alunos 
maiores de 18 anos, os ex-professores e demais membros da 
comunidade, desde que concordes e aceitos conforme as normas 
estatutárias. 
Serão considerados associados honorários, a critério do Conselho 
Deliberativo da APM, aqueles que tenham prestado relevantes serviços 
à Educação e a APM da Unidade Escolar. 
5 - DOS DIREITOS DOS SÓCIOS 
 
Constituem direitos dos associados: 
 
I - apresentar sugestões e oferecer colaboração aos dirigentes dos 
vários órgãos da APM; 
II - receber informações sobre a orientação pedagógica da escola e 
o ensino ministrado aos educandos; 
III - participar das atividades culturais, sociais, esportivas e cívicas 
organizadas pela APM ; 
IV - votar e ser votado nos termos do Estatuto; 
 
V - solicitar, quando em Assembleia Geral, esclarecimentos a 
respeito da utilização dos recursos financeiros da APM; 
1. - apresentar pessoas da comunidade para ampliação do 
quadro social.Serão afixados em quadro de avisos, os planos de 
atividades, notícias e atividades da APM, convites e convocações. 
2. No exercício de suas atribuições, a APM manterá rigoroso 
respeito às disposições legais, de modo a assegurar a observância dos 
princípios fundamentais que norteiam a filosofia e política educacionais 
do Estado de São Paulo. 
3. A APM terá prazo indeterminado de duração e somente poderá 
ser dissolvida, por deliberação da Assembleia Geral, especialmente 
convocada para este fim, obedecidas as disposições legais. 
4. A APM poderá ser extinta nas hipóteses abaixo indicadas: 
 
• Desativação da unidade escolar; 
 
• Transferência da Unidade Escolar para o município (muni- 
cipalização). 
 
 
 
 
 
 
APM; 
6 – DOS DEVERES DOS SÓCIOS 
 
Constituem deveres dos associados: 
 
I - defender, por atos e palavras, o bom nome da Escola e da 
 
 
II - conhecer o Estatuto da APM; 
 
III - participar das reuniões para as quais foram convocados; 
 
IV - desempenhar, responsavelmente, os cargos e as missões 
 
CAIXA ESCOLAR 
 
A caixa escolar é uma instituição jurídica, de direito privado, sem 
fins lucrativos, que tem como função básica administrar os recursos 
financeiros da escola,oriundos da União, estados e municípios, e aqueles 
arrecadados pelas unidades escolares, ou seja, são unidades financeiras 
executoras, na expressão genérica definida pelo Ministério da Educação. 
A caixa escolar é uma sociedade civil, sem personalidade jurídica 
que lhes forem confiados; 
 
V - concorrer para estreitar as relações de amizade entre todos 
os associados e incentivar a participação comunitária na escola; 
VI - cooperar, dentro de suas possibilidades, para a constituição do 
fundo financeiro da APM; 
VII - prestar à APM, serviços gerais ou de sua especialidade 
 
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profissional, dentro e conforme suas possibilidades; 
VIII - zelar pela conservação e manutenção do prédio, da área do 
terreno e equipamentos escolares; 
IX - responsabilizar-se pelo uso do prédio, de suas dependências 
e equipamentos, quando encarregados diretos da execução de 
atividades programadas pela APM. 
7 - DOS ÓRGÃOS DA APM: 
 
A. Assembleia Geral; 
 
B. Conselho Deliberativo; 
 
C. Diretoria Executiva; 
 
D. Conselho Fiscal. 
Observações Finais: 
1. É vedado aos Conselheiros e Diretores da APM: 
 
• Receber qualquer tipo de remuneração; 
 
• Estabelecer relações contratuais com a APM. 
e de direito privado, sem finalidade lucrativa, criada pelo executivo 
estadual e sediada na escola para administrar os recursos recebidos da 
Secretaria de Educação e da comunidade e os por ela própria 
arrecadados. 
É indispensável para que a escola possa receber recursos e 
administrá-los. A caixa escolar não integra a administração pública 
estadual. 
Tem como função administrar recursos transferidos pela 
Secretaria de Estado da Educação (recursos vinculados e não- 
vinculados) e outros provenientes do município, da comunidade, das 
entidades públicas ou privadas e da promoção de campanhas feitas pela 
própria escola. Os recursos recolhidos por ela destinam-se à aquisição 
de bens e serviços necessários à melhoria das condições de 
funcionamento da escola, incluídos no seu plano de desenvolvimento. 
Para a organização da caixa escolar, o diretor e/ou o coordenador 
deve tomar a iniciativa para a sua criação. 
São sete os passos que devem ser seguidos: 
 
1) convocação, através de edital, de servidores, professores, 
pais de alunos, para, em assembleia geral, deliberarem so- 
bre a constituição da caixa escolar; 
2) escolha dos membros da diretoria e seus suplentes; 
 
3) posse dos membros eleitos; 
 
4) elaboração do estatuto da caixa escolar; 
 
 
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5) envio do extrato do estatuto da caixa escolar para a direto- 
ria de suprimento escolar, para publicação; 
6) registro da caixa escolar em cartório de pessoas jurídicas, 
sendo, para isto, necessários os seguintes documentos: 
edital de convocação da assembleia geral; ata da assem- 
bleia geral de constituição da caixa escolar ou cópia auten- 
ticada e o requerimento, solicitando o registro; e 
7) obtenção, na Receita Federal, do número do CGC e a de- 
vida comunicação à diretoria de suprimento escolar. 
A estrutura da caixa escolar é constituída de um presidente, que é 
o diretor ou o coordenador da escola, de um tesoureiro e do conselho 
fiscal. Recomenda-se que o conselho fiscal seja integrado por membros 
do colegiado. 
Ela é composta de três órgãos: 
 
• assembleia geral, 
 
• diretoria e 
 
• conselho fiscal. 
 
A assembleia geral é o órgão de deliberação da caixa escolar, que 
elege os membros efetivos e suplentes do conselho fiscal. 
A diretoria da caixa é constituída de um presidente (o diretor da 
escola), um secretário e um tesoureiro. 
O presidente é, necessariamente, o diretor ou o coordenador da 
escola. 
O tesoureiro é escolhido entre os funcionários da escola e o 
secretário é um representante da comunidade. 
O conselho fiscal compõe-se de três representantes de pais de 
alunos e de outras pessoas da comunidade. Recomenda-se que ele seja 
composto de membros do colegiado escolar. 
A caixa escolar e o colegiado escolar, juntos, se complementam, 
cabendo ao colegiado escolar aprovar as prioridades propostas pela 
escola para a alocação de recursos e a prestação de contas de sua 
aplicação. A caixa escolar viabiliza a aplicação dos recursos, observando 
os instrumentos legais em vigor e de acordo com as prioridades 
aprovadas pelo colegiado. Seus associados natos são os funcionários e 
o pessoal do magistério da escola, bem como os pais dos alunos ou 
responsáveis. Outras pessoas da comunidade podem ser aceitas como 
associadas, desde que assinem a ficha de admissão. 
Embora já venha se instituindo historicamente, ancorada nos 
movimentos sociais desde a década de 70, a Caixa Escolar passou a ter 
maior importância a partir de meados da década de 90, quando o MEC 
passou a transferir recursos financeiros diretamente para as unidades 
escolares, de acordo com o princípio da escola autônoma, estabelecido 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. 
Outras estruturas de gestão colegiada que podem atuar no lugar 
ou em conjunto com a Caixa Escolar são a Associação de Pais e Mestres 
(APM), o Colegiado Escolar e o Conselho de Escola. 
 
 
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As Instâncias Colegiadas da Unidade Escolar são 
estabelecidas pela Deliberação CEE nº 016/99, em seu capítulo II, 
artigos 4º e seguintes, conforme transcrito a seguir: 
 
DELIBERAÇÃO N º 016/99 
CEE CAPÍTULO II 
DA ORGANIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR 
 
Art. 4.° - A comunidade escolar é o conjunto constituído pelos 
corpos docente e discente, pais de alunos, funcionários e 
especialistas, todos protagonistas da ação educativa em cada 
estabelecimento de ensino. 
Parágrafo único – A organização institucional de cada um 
desses segmentos terá seu espaço de atuação reconhecido pelo 
regimento escolar. 
Art. 5.° - A direção escolar tem como principal atribuição 
coordenar a elaboração e a execução da proposta pedagógica, eixo 
de toda e qualquer ação a ser desenvolvida pelo estabelecimento. 
Parágrafo único – É recomendável a adoção de órgão colegiado 
de direção, em atenção ao princípio da democratização da gestão 
escolar. 
Ar. 6.º - A gestão escolar da escola pública, como decorrência 
do princípio constitucional da democracia e colegialidade, terá como 
órgão máximo de direção um colegiado. 
§ 1.º - O órgão colegiado de direção será deliberativo, consultivo 
e fiscal, tendo como principal atribuição estabelecer a proposta 
pedagógica da escola, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida 
no estabelecimento de ensino. 
§ 2.º O órgão colegiado de direção será constituído de acordo 
com o princípio da representatividade, devendo abranger toda a 
comunidade escolar, cujos representantes nele terão, 
necessariamente, voz e voto. 
§ 3.º Poderão participar do órgão colegiado de direção 
representantes dos movimentos sociais organizados, comprometidos 
com a escola pública, assegurando-se que sua representação não 
ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado. 
§ 4.º - O órgão colegiado de direção será presidido pelo diretor 
do estabelecimento, na qualidade de dirigente do projeto político- 
pedagógico. 
Art. 7.º - A organização pedagógica será constituída pelo corpo 
docente, pelos profissionais atuantes nas áreas de supervisão e de 
orientação educacional e na biblioteca, pelas coordenações de áreas 
ou de disciplinas e pelo conselho de classe. 
Art. 8.º - A organização administrativa será instituída de forma a 
atender às finalidades da escola, expressas em sua proposta 
pedagógica, e a ela se subordinará. 
 
 
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Art. 9.° - A organização didática será constituída dos seguintes 
componentes: 
a) níveis e modalidades de ensino; 
 
b) fins, objetivos, duração e carga horária dos cursos; 
 
c) critérios de organização curricular; 
 
d) verificação do rendimento escolar, formas de avaliação, 
classificação e reclassificação, aproveitamento de estudos 
recuperação e promoção; 
e) controle de frequência; 
 
f) matrícula e transferência; 
 
g) estágios; 
 
h) expedição de históricos escolares, declarações, certificados 
e diplomas, guarda da documentação escolar. 
 
 
 
 
 
Como cenário geral para as políticas educacionais, a década de 
90 viveu um quadro de reformulação política e econômica do sistema e, 
consequentemente, de ajuste das políticas sociais à reformulação em 
curso. Destaca-se aí a redução do papel do Estado, por um lado; por 
outro, o seu papel controlador e regulador dos sistemas sociais. 
A discussão que acompanhou o longo processo de formulação da 
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, aprovada em 
1996, foi iniciada na década de 80, com a participação dos educadores. 
Suas formulações e propostas, no entanto, logo se revelaram 
incompatíveis com as políticas de ajuste assumidas pelos idealizadores 
do modelo imposto aos governos latino-americanos pelo Banco Mundial 
e foram rejeitadas pela maioria subordinada ao grupo governamental. 
Instaurou-se, assim, ao final, com esta lei, uma reforma autoritária e 
consoante com o ajuste neoliberal. A educação, de direito social e 
subjetivo de todos, passa a ser encarada cada vez mais como um serviço 
a ser prestado e adquirido no mercado, ou oferecido como filantropia. 
Daí, a dominância do pensamento privatista como diretriz educacional e 
frequentes campanhas filantrópicas substituindo políticas efetivas de 
educação. 
O ideário crítico sobre o que deveria ser um projeto nacional de 
educação, que foi se constituindo ao longo das últimas décadas e que 
encontrou em vários locais do país algumas possibilidades de 
implementação não teve na formulação final da nova LDB o mesmo 
destino. Esta lei, apresentada como uma legislação moderna para o 
século XXI, ressignificou vários consensos do rico debate dos anos 80; 
traduziu-os, no entanto, para uma outra lógica de desenvolvimento, na 
qual descentralização significa principalmente uma desconcentração da 
responsabilidade do Estado; autonomia,passa a ser compreendida 
como liberdade de captação de recursos; igualdade, como equidade; 
cidadania crítica, como cidadania produtiva; e a melhoria da qualidade, 
como adequação ao mercado (Shiroma et al., 2000). 
Mediante os parâmetros curriculares e diversos mecanismos de 
avaliação, entre outras medidas, a reforma no ensino pós-LDB elegeu 
como perspectiva ou eixo central a pedagogia das competências para a 
empregabilidade, assumindo assim claramente, no plano da concepção 
educativa, o ideário do mercado como perspectiva geral do Estado. Esta 
perspectiva pedagógica, individualista na sua essência, imediatista em 
relação ao mercado de trabalho, é coerente com o desmonte dos direitos 
sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo, 
e, portanto, contrária à perspectiva de uma “qualificação como relação 
social” (Ramos, 2001), que situa a relação trabalho-educação no plano 
das contradições que são engendradas pelas relações sociais de 
produção. 
A reforma de ensino proposta para a formação dos profissionais 
da educação, área estratégica para as mudanças pretendidas, propôs- 
se a introduzir no cenário brasileiro uma nova compreensão do professor 
e da sua formação, determinando para isto, entre outras medidas, a 
criação de novas instâncias para a formação (como o Instituto Superior 
de Educação e o Curso Normal Superior) e o desenvolvimento de 
competências profissionais como conteúdo. No plano epistemológico, 
dos processos e concepções de construção e socialização do 
conhecimento, a noção das competências reduz a formação a um 
“receituário genérico e abstrato. Treinar professores para esse 
receituário é mais barato e rápido do que lhes oferecer condições para 
fazerem cursos onde se articula ensino com a análise e pesquisa da 
realidade” (Frigotto, 2001, p. 1). 
Segundo Kuenzer (2000) é preciso reconhecer neste conceito o 
significado que o mesmo adquire no interior das novas demandas do 
mundo do trabalho. A autora recorre a Tanguy e Roupé (apud Kuenzer, 
2000), para identificar a competência, nas atuais circunstâncias, como 
fortemente vinculada à ações mensuráveis através da aferição dos seus 
resultados imediatos. O forte apelo ao conceito de competência, presente 
em todas as diretrizes que deverão nortear o ensino nas próximas 
décadas, vincula-se, segundo a autora, a uma concepção produtivista e 
pragmatista onde a educação é confundida com informação e instrução, 
com a preparação para o trabalho, distanciando-se do seu significado 
mais amplo de humanização, de formação para a cidadania. 
O modelo dos Institutos Superiores de Educação (ISE) coloca uma 
clara desresponsabilização às instituições universitárias, pela formação 
de professores. No interior de uma política que diferenciou e hierarquizou 
formalmente o Ensino Superior, os ISEs foram instituídos como local 
preferencial para a formação destes profissionais, em cursos com 
menores exigências, para a sua criação e manutenção, do que aquelas 
inerentes às instituições universitárias. Os critérios que orientam a 
proposta dos Institutos Superiores de Educação diferenciam-se dos 
parâmetros que orientam uma formação universitária, esta 
necessariamente vinculada à pesquisa e produção de conhecimento. 
Considerando que a formação inicial é momento-chave da construção de 
uma socialização e de uma identidade profissional, esta determinação é 
desqualificadora para a profissionalização docente no país. 
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO BRASIL. 
 
 
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Após um longo período de expectativa e de mobilização da 
comunidade acadêmica na tentativa de influir em suas definições, foram 
aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 
Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de 
Licenciatura, de Graduação Plena (Resolução CNE/CP 1/2002), com 
base no Parecer do CNE/CP 009/2001. A partir de proposta inicial 
elaborada por uma comissão oficial de colaboradores/assessores do 
Ministério da Educação, tais diretrizes foram aprovadas pelo CNE quase 
na sua totalidade, num processo mais homologatório do que 
propriamente de discussão. Apesar de terem sido realizadas várias 
audiências públicas e outras reuniões nacionais e regionais com as mais 
diversas entidades educacionais do país, como resposta à pressão do 
movimento dos educadores, não abriu-se um autêntico diálogo nestas 
oportunidades. 
Entre as questões mais polemizadas que foram sendo apontadas 
na análise das diretrizes delineadas neste período pós-LDB, podemos 
citar: 
- a noção de competências como concepção nuclear para 
orientar a formação profissional dos educadores, em lugar dos saberes 
docentes; esta opção mostra seu vínculo com um determinado projeto 
societário que, conforme a visão de vários autores (Frigotto, 2001; 
Kuenzer, 2000; Shiroma et al, 2000), em nome da globalização, ajusta 
as questões educacionais às regras da mercantilização com toda 
exclusão que tal escolha produz. 
- a intenção de extinguir gradativamente o curso de Pedagogia. 
 
Os preceitos legais atualmente estabelecidos, embora 
contraditórios, indicam para o curso de Pedagogia a condição de um 
Bacharelado Profissionalizante, destinado a formar os especialistas em 
gestão administrativa e coordenação pedagógica para os sistemas de 
ensino (LDB/96, Art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por 
ocasião da formulação de normas complementares à LDB, a atribuição 
da formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do 
ensino fundamental ficou assegurada também para o curso de 
Pedagogia, mas apenas para aqueles que se situam em instituições 
universitárias (Parecer CNE-CES 133/2001). Este é um percalço que 
deriva da decisão já colocada pela LDB/96 e que foi reforçado pelas 
regulamentações posteriores, que optou pelo modelo dos Institutos 
Superiores de Educação, formação técnico-profissionalizante de 
professores, que se contrapõe ao modelo das Faculdades de Educação, 
onde a formação destes profissionais é vista de forma mais acadêmica, 
mediada pelas possibilidades de maiores interfaces na formação. A 
proposta de diretrizes apresentada pela CEEP - Comissão de 
Especialistas de Ensino de Pedagogia/SESU/MEC - defende para este 
curso, responsável pela formação acadêmico-científica do campo 
educacional na graduação, uma graduação plena na área, que não se 
realiza concretamente sem que seja considerada a sua dimensão 
intrínseca, que é a da docência. A tese defendida por esta proposta 
procura garantir a formação unificada do Pedagogo, profissional que, 
tendo como base os estudos teórico-investigativos da educação, é 
capacitado para a docência e consequentemente para outras funções 
técnicas educacionais, considerando que a docência é a mediação 
paraoutras funções que envolvem o ato educativo intencional. Não se 
considera, neste sentido, aplicável para a o Curso de Pedagogia, 
dicotomizar, na formação, carreiras diferenciadas conforme a 
categorização - Bacharelado Acadêmico, Bacharelado Profissionalizante e 
Licenciatura. A formação do pedagogo envolve estas três dimensões, 
podendo, no seu aprofundamento, dar maior relevo a uma destas 
dimensões. 
- O comprometimento da desejável integração entre a formação 
do bacharel e aquela do licenciado. Dado o modelo institucional que 
passa a ser privilegiado, qual seja o dos Institutos Superiores de 
Educação, que autonomiza o local de formação de professores, 
desvinculando institucionalmente as licenciaturas dos bacharelados, fica 
comprometida a desejável integração na formação destas duascategorias de carreiras, com sérias consequências presumíveis para a 
formação do professor.O fosso entre a formação do bacharel e a do 
licenciado precisa ser evitado para que a formação deste último, ao 
avançar na sua qualificação técnico-científica, não seja comprometida na 
sua formação. 
- A duração do Curso e Carga-horária do Curso: 
comprometimento do tempo necessário para uma sólida formação 
profissional. Uma organização curricular inovadora deve contemplar uma 
sólida formação profissional acompanhada de possibilidades de 
aprofundamentos e opções realizadas pelos alunos e propiciar, também, 
tempo para pesquisas, leituras e participação em eventos, entre outras 
atividades, além da elaboração de um trabalho final de curso que 
sintetize suas experiências. A carga horária deve assegurar a realização 
das atividades acima especificadas. Para atingir este objetivo, além de 
cumprir a exigência de 200 dias letivos anuais, com 4 horas de atividades 
diárias, em média, é desejável que a duração de um curso de licenciatura 
seja de 4 anos, com um mínimo de 3.200 horas, para que se possa 
contemplar de forma mais aprofundada tanto a carga teórica necessária 
para a formação, como o desenvolvimento das práticas que aproximam 
o estudante da realidade social e profissional. Há, nesse sentido, 
modalidades de prática que são complementares e necessárias para a 
formação do profissional da educação, quais sejam: a prática como 
instrumento de integração e conhecimento do aluno com a realidade 
social, econômica e do trabalho de sua área/curso; como instrumento de 
iniciação à pesquisa e ao ensino e a prática como instrumento de 
iniciação profissional. 
A “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Darci Ribeiro” 
de número 9394/96 (documento maior da legislação educacional 
brasileira), no Título VI -Dos Profissionais da Educação - em seu artigo 
64, reproduzido literalmente abaixo, nos elenca: 
“Art. 64. A formação de profissionais de educação para a 
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação 
educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação 
em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de 
ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.” 
 
 
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A existência legal do curso de Pedagogia e de seu campo 
epistêmico está garantida por lei, pela lei maior da Educação de nosso 
país. 
Confundem-se os menos avisados e pouco esclarecidos de que a 
Pedagogia esteja apenas relacionada à formação de professores e que 
tal formação seria então substituída pelos Institutos Superiores de 
Educação -ISES-, que mantêm em sua estrutura administrativa e 
pedagógica os Cursos Normais Superiores, que deverão também formar 
os professores multidisciplinares (ou polivalentes) para atuarem na 
Educação Infantil e séries iniciais do Ensino fundamental. 
Esclarecendo, os cursos de Pedagogia formam os profissionais de 
Educação que terão por foco de estudo e objeto de preocupação o 
fenômeno educativo, a Educação do cidadão, ocorra ela dentro ou fora 
dos limites da instituição escolar. Neste sentido, tem sido princípio da 
área que para se tornar pedagogo, profissional que irá atuar na gestão, 
inspeção, orientação, dentro, sobretudo das instituições escolares, este 
deverá ser por excelência um professor, um docente que conhece a 
finalidade maior da existência da escola, que é oferecer acesso ao 
conhecimento pelas vias de participação no processo de ensino para que 
o outro possa aprender e se tornar/formar pessoa-cidadão. 
Cabe esclarecer, portanto, que a academia sempre defendeu e 
continua defendendo o princípio lógico de que para se tornar pedagogo 
este profissional deveria ter a docência enquanto eixo da sua formação, 
porém a Pedagogia não se esgota na formação docente. Vai além em 
termos de referencial e profundidade teórica e em termos da abrangência 
com que se analisa, estuda e desenvolve o fenômeno educativo. 
A questão que pode suscitar dúvidas reside no fato de que a LDB 
estabelece uma nova estrutura institucional, que são os ISES e suas 
diversas modalidades de formação, enquanto espaço privilegiado para a 
formação de qualquer licenciado, buscando tornar-se um espaço 
específico de formação de professores, tal como foi pensado e 
posteriormente reforçado pelo Decreto Presidencial nº 3.276, de 06 de 
dezembro de 1999 (já reformulado pela força do movimento dos 
profissionais da Educação) . 
Tal intenção esbarra na autonomia didático-pedagógica que a 
Constituição Federal atribui para as instituições universitárias -Centros 
Universitários e Universidades-, que podem gerir seus projetos 
pedagógicos com autonomia, respeitando as orientações e definições 
das Diretrizes instituídas (Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Formação dos Professores da Escola Básica, já aprovada e das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em 
estudo). 
O que pode ser entendido é que estão tentando descaracterizar a 
Pedagogia enquanto licenciatura, tentando colocá-la como bacharelado, 
definindo que os professores tenham formação em instituição única. 
Esquecem-se, porém, de colocar que o mesmo pode não ocorrer frente 
ao fato da autonomia dos Centros Universitários e Universidades, que 
poderão insistir, inclusive judicialmente, na isonomia 
entre profissionais que terão a mesma formação para o mesmo campo 
e área de atuação, profissionalidade e profissionalização. 
Portanto, cabe aqui ressaltar que os Cursos Normais Superiores 
formam os professores que irão atuar na Educação Infantil e séries 
iniciais do Ensino Fundamental e a Pedagogia forma o Pedagogo, 
profissional da Educação que entende do fenômeno educativo de 
maneira profunda e que poderá atuar na gestão, inspeção, orientação 
educacional entre outros tantos cargos e espaços educativos. 
 
 
O financiamento da educação, a partir da Constituição Federal 
(CF) de 1988, passou a sofrer menos intempéries, visto que o legislador 
garantiu o mínimo necessário, ou seja, 18% para a União e 25% de 
Estados e Municípios. 
Além disso, no artigo 211, parágrafo primeiro, está dito que “ A 
União organizará o sistema federal de ensino e financiará as instituições 
de ensino públicas, federais e exercerá, em matéria educacional, função 
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de 
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino 
mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal 
e aos Municípios.” 
O que significa isso de fato? 18% e 25% sobre o que? 
 
A CF estabelece em seus artigos de 157 a 162, que o sistema 
tributário deve ser partilhado pelas esferas de governo, visto que no 
Brasil é o governo federal quem mais arrecada. Desta forma, parte da 
arrecadação da União é transferida para Estados e Municípios e parte da 
arrecadação dos Estados é transferida aos Municípios, porque esse 
último ente federado é quem menos arrecada. 
No entanto, é exatamente nos Municípios, os que menos 
arrecadam, que as políticas públicas acontecem, pois é onde vivem as 
pessoas. E mesmo após a partilha dos recursos, a União fica com mais 
da metade da arrecadação, por isso, em muitos lugares, caso não haja 
complementação, os locais não têm condições de investimento, visto que 
a transferência dá apenas para os salários dos profissionais de ensino. 
Mas a partir de que bolo são calculados os 18%? No Brasil há três 
categorias de tributos, impostos, taxas e contribuições. Os impostos são 
muito importantes, pois por meio deles ogoverno obtém recursos que 
custeiam quase todas as políticas públicas. As taxas são tarifas públicas 
cobradas para fornecimento de algum serviço, tal como documento, ou 
segunda via de certidões e passaportes, por exemplo. As contribuições 
de melhoria são cobradas do contribuinte que teve, por exemplo, seu 
imóvel valorizado por alguma benfeitoria. E as contribuições sociais e 
econômicas, de competência da União. As sociais são para cobrir gastos 
da Seguridade Social e as econômicas para fomentos de certas 
atividades econômicas. 
Para o cálculo dos 18% são computados apenas os impostos, 
conforme estabelecido pelo parágrafo 212 da CF, que diz que a União 
O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO. 
 
 
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aplicará nunca menos de 18% e os Estados e Distrito Federal e os 
Municípios, nunca menos que 25% da receita resultante dos impostos e 
transferências constitucionais. E, ainda neste mesmo artigo, está dito 
que o ensino fundamental terá o acréscimo da contribuição social 
do salário-educação, recolhidos pelas empresas. (a emenda 53 de 
2006 modificou isso, acrescentando as outras etapas de ensino). 
A fórmula de cálculo é a seguinte: Após os repasses obrigatórios 
para os fundos de participação de Estados e Municípios e dos Estados 
para os Municípios (esses repasses são feitos para diminuir o impacto 
das grandes diferenças de arrecadação e para aumentar o poder de 
investimento de Estados e Municípios, levando em consideração que a 
União arrecada aproximadamente 70% dos tributos, os Estados perto de 
25% e os Municípios em torno de 5%) , as porcentagens são retiradas 
do bolo restante. Isso ocorre para não haver dupla contabilização. 
Os recursos transferidos são destinados à Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino, conforme o disposto no artigo 212 da CF, 
regulamentado pela LDB, ou seja, para o grupo de ações que estão 
dentro deste critério. As atividades suplementares, tais como merenda, 
uniformes, dinheiro direito na escola são financiados com outros recursos 
administrados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
(FNDE), com recursos provenientes, dentre outras fontes, do salário-
educação, recolhido pela União, que uma parte para Estados e 
Municípios. 
 
 
O que significa a Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
(MDE) ? O que está dentro disso? 
Apesar de vaga a expressão MDE, ela diz respeito a ações 
específicas, que focam diretamente o ensino. Ações estas especificadas 
pela LDB, artigo 70. São elas: 
· Remunerar e aperfeiçoar os profissionais da educação; 
 
· Adquirir, manter, construir e conservar instalações e 
equipamentos necessários ao ensino (construção de escolas, por 
exemplo); 
· Usar e manter serviços relacionados ao ensino tais como 
aluguéis, luz, água , limpeza etc. 
· Realizar estudos e pesquisas visando o aprimoramento da 
qualidade e expansão do ensino, planos e projetos educacionais. 
· Realizar atividades meio necessárias ao funcionamento do 
ensino como vigilância, aquisição de materiais... 
· Conceder bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e 
privadas. 
· Adquirir material didático escolar. 
 
· Manter programas de transporte escolar. 
 
Além dessas receitas, há outras fontes, tais como o salário- 
educação, que é recolhido das empresas, sobre o cálculo de suas folhas 
de pagamento. Essa receita é dividida entre União, Estados e 
Municípios. Quem arrecada a contribuição é o INSS, que fica com 1% a 
título de administração e repassa o restante para o FNDE, que desconta 
10% e dividi os 90% da seguinte forma: 
A União fica com um terço dos recursos mais os 10% do FNDE. 
Os outros dois terços dos 90% ficam com Estados e Municípios, em 
razão direta ao número de matrículas de cada ente federado, de acordo 
com o censo escolar do ano anterior. 
Além do salário-educação o FNDE possui verbas oriundas de 
outras contribuições sociais. O Fundo desenvolve alguns projetos 
importantes, tais como: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), 
Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), Brasil Alfabetizado, 
Apoio ao Atendimento à Educação de Jovens e Adultos (Fazendo 
escola/PEJA) e Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar 
(Pnate). 
Os fundos, criados em 1996 – para manutenção e 
desenvolvimento do ensino fundamental- Fundef- e em 2007 – 
substituindo o anterior e visando à educação básica como um todo- 
Fundeb- representam uma tentativa de racionalização do gasto 
educação. Podemos dizer que além da vinculação de recursos, conforme 
explicado acima, há a subvinculação. 
O Fundef, criado com inspiração no que estava registrado nas 
Disposições transitórias da CF, que dizia que em 10 anos o poder público 
deveria aplicar 50% do total de recursos para educação na 
universalização do ensino fundamental e na drástica redução do 
analfabetismo. No entanto, o Fundef só seria aprovado 8 anos depois, 
estendendo por mais dez anos o disposto na disposições transitórias, 
mas retirando a meta da alfabetização, pois partiam do perverso princípio 
de que universalizando o ensino fundamental estariam resolvendo por 
inércia o analfabetismo. 
A Educação de jovens e adultos também não foi retirada do 
Fundef. Podemos dizer que o Fundo foi um avanço para o ensino 
fundamental, que está praticamente universalizado, mas o fato de os 
outros níveis de ensino terem ficado fora do bolo, fez com que, 
especialmente, a educação infantil e o ensino médio ficassem com um 
prejuízo enorme. 
Pois cada ente federado deveria separar 60% do bolo de recursos 
para o Fundef e o restante aplicar em suas prioridades, ou seja, Estados 
em ensino médio e municípios em educação infantil (creche e pré-
escola). No caso da União, após o repasse ela deveria aplicar o restante 
no ensino superior e cumprir a função redistributiva, ou seja, aqueles 
Estados que não conseguissem atingir o mínino de recursos para o 
Fundo teria complementação da União, o que nunca ocorreu como 
deveria. 
O Fundef, apesar de seus avanços, trouxe um grande prejuízo ao 
desenvolvimento do ensino médio e educação infantil, conforme 
podemos observar hoje, com os grandes déficits de oferta destes níveis. 
Isso foi um dos motivos que levaram às instituições que lutam por uma 
educação de qualidade para todos, se movessem para substituir o 
Fundef, pelo Fundeb. 
 
 
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Três anos após a implantação do Fundef, vários segmentos 
sociais já percebiam que o fundo não era suficiente para suprir as 
grandes necessidades da política e em 1999 foi apresentada uma nova 
proposta ao Parlamento. A Proposta de Emenda Constitucional que 
criava o Fundeb. No entanto, só em 2006 ela foi aprovada e passou a 
valer a partir de 2007. 
Como sempre houve um sub-financiamento da educação, ao 
Fundeb foram acrescidos novos recursos, como os oriundos do IPVA, 
por exemplo, ampliou o financiamento, mas ampliou, também o número 
de alunos atendidos, não equacionando, ainda, a questão do sub- 
financiamento. 
O cálculo do Fundeb também é feito de acordo com o número de 
matrícula na educação básica pública de acordo com os dados do último 
censo escolar, feito anualmente. Dividi-se o montante pelo número de 
matriculados para se obter o valor aluno e em seguida repassar aos 
Estados e municípios a parte que cabe a cada um. Aqueles que não 
atingirem o valor mínimo por aluno deverão ter complementação da 
União. Já se verificou que a União, em muitos momentos, subdimensiona 
o custo por aluno para não terde efetuar a complementação para os 
diversos estados que não conseguiriam atingir o piso. 
Os Estados receberão recursos de acordo com o número de 
matrículas no ensino fundamental e médio e os Municípios com base no 
ensino fundamental e educação infantil 
Fonte: www.criancanoparlamento.org.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aspectos Filosóficos da Educação 
 
LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educação. São Paulo: 
Cortez. 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
Este livro foi elaborado com o propósito de servir como material de 
apoio para cursos de formação do magistério. O autor objetivou discutir 
a Filosofia da Educação vinculada diretamente com a prática docente, 
refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a 
didática como um elemento articulador dos aspectos teóricos e filosóficos 
da educação com o exercício docente. 
I - DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO À PEDAGOGIA 
Filosofia e Educação: elucidações conceituais e articulações 
Segundo Luckesi, a educação é norteada por uma concepção 
teórica, ou seja, a prática educacional é estruturada em uma concepção 
filosófica que direciona os elementos envolvidos neste processo. 
Em primeiro lugar, discute o que é filosofia, articulando-a, 
posteriormente, com a educação. 
1 - Filosofia 
 
A palavra filosofia é correntemente utilizada no nosso dia-a-dia, 
como por exemplo, nas expressões seguintes: “Esta é a minha filosofia 
de vida.”, ou “Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.”. 
Sabemos, ou já ouvimos dizer, que ela significa “amigo da sabedoria” 
(filon = amigo / sofia = sabedoria), e também já ouvimos referências aos 
famosos filósofos gregos, como Aristóteles, Sócrates e Platão. Mas 
afinal, sabemos realmente o que é filosofia e para que ela serve? 
No decorrer da nossa história, muitas foram as definições 
atribuídas à Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a 
pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importância, retrucando que “é 
um jogo inútil e estéril de palavras” ou que é “muito difícil e só serve e 
interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”. Uma frase muito 
popular, que diz respeito a Filosofia, é que “a filosofia é uma ciência com 
a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”, referindo-se que não 
precisamos dela para resolver os nossos problemas. 
Buscando uma outra vertente, o autor aborda que “... a Filosofia é 
um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser 
humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um 
sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em 
Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos 
sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento 
que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.” (p.22). 
Podemos explicar melhor a colocação acima nos reportando ao 
trabalho do filósofo, que consiste em sistematizar as aspirações 
humanas, sendo elas que dão o sentido ao cotidiano e a suas 
implicações, ou seja, ninguém vive sem um sentido para a vida, e o 
filósofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino 
da humanidade. 
“A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de 
entendimento que tanto propicia a compreensão da sua existência, em 
termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua 
ação, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela 
estabelece um quadro organizado e coerente de “visão de mundo” 
sustentando, consequentemente, uma proposição organizada e coerente 
para o agir. Nós não “agimos por agir”. Agimos, sim, por uma certa 
finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades 
restrita são aquelas que se referem à obtenção de benefícios imediatos, 
tais como: comprar um carro, assumir um cargo. 
As finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao sentido 
da existência: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipação dos 
oprimidos, lutar pela emancipação de um povo, etc.. Isso tudo, por quê? 
Certamente devido ao fato de que a vida só tem sentido se vivida em 
função de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia é um 
corpo de entendimentos que compreende a direciona a existência 
humana em suas mais variadas dimensões.” (p. 23) 
A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, já que parte 
de uma forma coerente de interpretar o mundo. 
EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA: BASES FILOSÓFICAS, 
SOCIOLÓGICAS, PSICOLÓGICAS, ANTROPOLÓGI- 
CAS E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO. 
 
 
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Segundo Leôncio Basbaum, “a filosofia não é, de modo algum, 
uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a 
própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por 
vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo 
de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da 
atividade humana, física ou espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduz o 
sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta 
da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia.”. 
Todos nós temos necessidade de compreender o mundo, sendo 
uma necessidade natural do ser humano, não sendo este um aspecto 
somente do filósofo. Todos nós, seres viventes, segundo Arcângelo 
Buzzi, possuímos uma filosofia de vida, uma concepção de mundo, uma 
significação inconsciente que emprestamos à vida, sendo que podemos 
dizer que todo homem é filósofo no sentido usual da expressão. O 
sentido crítico do termo fica reservado àqueles que consciente e 
deliberadamente se põem a filosofar. 
A filosofia é uma reflexão crítica sobre o significado e sentido das 
coisas e do mundo, e é orientada por valores oriundos do cotidiano, que 
podem ser adquiridos espontaneamente, através de um direcionamento 
diário inconsciente, decorrente de massificação, do senso comum. Sobre 
direcionamento é que deve desenvolver-se o filosofar. 
Quem não pensa, é pensado por outros, portanto, se não 
buscarmos refletir criticamente a nossa existência, damos espaço para 
que o setor dominante pense e decida por nós. 
Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a 
importância de uma compreensão da existência: 
“Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento 
de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam. 
Eles são os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as 
tendências e as reivindicações desses grupos, classes ou povos. Seu 
pensamento depende da situação de domínio ou submissão em que se 
encontra o seu grupo, classe ou povo, em relação a outros povos, grupos 
ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em 
ascensão ou em decadência.” (Leôncio Basbaum) 
“O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a História 
. Por outro lado, isso não significa que a história, que o puro viver, seja 
anterior à filosofia. Não há anterioridade da filosofia sobre a história nem 
da história sobre a filosofia. O ato de viver já está posto na percepção do 
ser, a vida é filosofia. Ao filósofo resta extrair essa filosofia, dizer o 
pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual 
horizonte, de qual dimensão, um tal viver se constitui.” (Arcângelo Buzzi) 
“As ideias ou os princípios dos homens provêm da experiência, 
quer se trate de princípios especulativos, quer de princípios práticos de 
moral. Os princípios morais variam segundo os tempos e lugares. 
Quando os homens condenam uma determinada ação é porque ela os 
prejudica; quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. Ointeresse 
(não o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os 
julgamentos do homem no domínio da vida social.” (Plekanov) 
Como já dissemos, a filosofia busca a interpretação dos anseios 
humanos, ou seja, não preocupa-se só com o presente, mas com o que 
está por vir, sendo que é condicionada pelo momento histórico e, ao 
mesmo tempo, condicionante do momento histórico subsequente. Mas 
como? 
A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, refletindo 
as aspirações do homem e, consequentemente influenciando os 
acontecimentos futuros, que já não serão os mesmos partindo-se do 
pressuposto que já foram influenciados por uma reflexão anterior. Pode-
se considerá-la como um sustentáculo de um determinado modo de agir, 
uma arma política. 
Em função disto, podemos identificar contradições no decorrer da 
história humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a 
filosofia, concebendo-a como uma subversão, buscam fundamentar o 
seu poder em concepções que lhe deem a garantia da administração 
política do povo e da nação e justifiquem a sua totalidade. 
Como aborda o autor (p. 27), “não há como negar a filosofia sem 
fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do mundo 
é preciso ter uma concepção do mundo que sustente esta negação”. 
O pensamento filosófico não é neutro, mas contaminado por 
interesses e aspirações, e podemos identificar no decorrer de sua história 
estas evidências de forma bem clara, tanto servindo para impor uma 
ideologia dominante como para alçar transformações sócio- culturais. 
2 - O Processo de Filosofar 
 
É de suma importância evidenciarmos como se constitui esse 
corpo de entendimento a qual nos referimos, e que dá significado ao 
mundo. Mas, muitas indagações pairam no ar: Filosofar é inútil? É difícil 
e complicado? Como se constitui a filosofia? Como é filosofar? 
Para discutir estas questões, o autor reporta-se a Gramsci (p.28): 
“deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja 
algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma 
determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos 
profissionais e sistemáticos”.. 
Há uma grande tendência em assumirmos o senso comum, ou 
seja, quando não refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamo-
nos levar pelo que é comum e hegemônico socialmente. 
O primeiro passo para o processo de filosofar é assumir a 
necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando 
consciência das ações, lugares e direções que permeiam a nossa vida. 
Um segundo passo, o momento crítico, consiste em submeter esses 
valores a uma crítica profunda, identificando o seu significado em nosso 
cotidiano, a sua essência, desvendando-lhes o segredo. O terceiro 
momento consiste na construção crítica dos valores que venham a ter 
 
 
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um significado norteador de nossa existência, valores estes válidos 
para orientar nossas ações no sentido que desejarmos seguir. 
Estes momentos acima referidos não são fragmentados, como nos 
foi exposto. O processo de filosofar é uma constante tomada de 
consciência, reflexão e reconstrução de valores, simultaneamente. Um 
momento é, ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro. 
3 - Filosofia e Educação 
 
A educação não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim 
como um instrumento social de manutenção ou transformação. 
Caracteriza-se por uma preocupação, uma finalidade a ser atingida, 
necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. É a reflexão 
filosófica quem instrumentaliza a educação em uma sociedade. A 
educação preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas 
gerações, enquanto que a filosofia é reflete o que e como deve ser este 
desenvolvimento. 
Segundo Anísio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma de 
vida de um povo, “muito antes que as filosofias viessem expressamente 
a ser formuladas em sistemas, já a educação, como processo de 
perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a 
visão do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e 
cultivasse.” 
Percebemos uma preocupação com o aspecto educacional desde 
os pré-socráticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os 
primeiros a receberem uma remuneração para ensinar. O próprio 
Sócrates morreu em função do seu ideal de educar e estabelecer uma 
moralização grego-ateniense. 
Tanto a Filosofia como a Educação estão presentes em todas as 
sociedades, de forma sistematizada ou não, a primeira refletindo as 
aspirações humanas e a outra como instrumento veiculador dessa 
reflexão. 
Luckesi (p. 32) releva que “a Filosofia fornece à educação uma 
reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o 
educador e para onde esses elementos podem caminhar. 
Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente 
duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se 
realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e 
se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou 
menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim 
se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência. 
O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel no mundo; 
o educador, quem é, qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que é, o 
que pretende; qual deve ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são 
alguns problemas que emergem da ação pedagógica dos povos para a 
reflexão filosófica, no sentido de que esta estabeleça pressupostos para 
aquela. 
Assim sendo, não há como processar uma ação pedagógica sem 
uma correspondente reflexão filosófica...”. 
Quando a educação não é refletida, efetua-se de foram 
cristalizada, reproduzindo valores do meio de produção, acomodando- 
nos em uma única interpretação de mundo, não possibilitando uma 
lapidação adequada a cada realidade. 
Não temos como desvincular filosofia e educação, sendo-nos 
muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente 
e inovadora. 
4 - Pedagogia 
 
Os processos sócio-culturais, a concepção psicológica do 
educando, a forma de organização do processo educacional, e outros, 
permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de 
pressupostos filosóficos. 
Somente através de uma reflexão filosófica sobre a educação é 
que devemos estruturar a ação pedagógica, pois esta permite a 
compreensão dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a 
prática educacional vigente e orientando a posterior. 
 
 
Educação e Sociedade: redenção, reprodução e 
transformação 
Para que possamos entender que sentido devemos dar à 
educação dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos 
buscar compreendê-la bem como ao seu direcionamento. 
São três as tendências filosófico-políticas da educação 
necessárias a nossa compreensão: a educação como redenção, como 
reprodução e como transformação da sociedade. Filosóficas, porque 
compreendem o seu sentido, e políticas porque constituem um 
direcionamento para sua ação. 
1 - Educação como redenção da sociedade 
 
Esta tendência concebe a sociedade como composta por 
indivíduos que convivem em um todo orgânico e harmonioso, ocorrendo 
alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manutenção 
desta sociedade, deve-se integrar os indivíduos novos (novas gerações) 
ou que estão a sua margem, adaptando-os aos seus parâmetros. 
O papel da educação seria o de redentora da sociedade, sendo 
quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integraçãoharmônica do indivíduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve, 
segundo referência do autor a Saviani (p. 38) ”reforçar os laços sociais, 
promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos 
no corpo social.”. 
A educação, neste contexto, assume-se como autônoma na 
medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo 
que ela é quem interfere na sociedade, e não o contrário. 
Um grande exemplo desta concepção de educação está na obra 
de Comênio “Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo 
a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma 
harmonia primitiva, no Paraíso Terrestre, instituída por Deus, e a qual o 
 
 
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homem quebrou, através do pecado, cabendo à educação a recuperação 
dessa ordem. Somente através da educação das crianças e dos jovens 
(gerações novas) a sociedade será redimida, não havendo 
possibilidades através do adulto 
Comênio ressalta que “um dos primeiros ensinamentos que a 
Sagrada Escritura nos dá é este: sob o sol não há nenhum outro caminho 
mais eficaz para corrigir as corrupções humanas que a reta educação da 
juventude.”. 
Esta concepção de educação permaneceu durante muito tempo, 
influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final 
século XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas 
desta tendência em práticas onde não há um compromisso político e sim 
uma proposta de “por ordem na sociedade”. 
A esta tendência, Dermeval Saviani denomina de “teoria não- 
crítica da educação”, em função da não contextualização crítica dentro 
da sociedade na qual está inserida. 
2 - Educação como reprodução da sociedade 
 
A educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz. 
Desta forma é concebida a educação para esta segunda tendência, 
abordando-a como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente 
a seu serviço, determinada pelos condicionantes econômicos, sociais e 
políticos. 
A visão desta abordagem é “crítica”, pois condiciona a educação 
aos seus determinantes, porém reprodutivista, pois destina-se a 
reproduzir seus próprios condicionantes, sendo denominada por Saviani 
de ”teoria crítico-reprodutivista da educação”. 
Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideológicos de 
Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas, 
aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas 
das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para 
reproduzi-la. 
Luckesi (p. 42), discorre que “toda sociedade, para perenizar-se, 
necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrário, 
desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se ‘uma formação 
social não reproduz as condições de produção ao mesmo tempo em que 
produz, não conseguirá sobreviver um ano que seja’. E, para que isso 
aconteça, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem 
‘que não há produção possível sem que seja assegurada a reprodução 
das condições materiais da produção: a reprodução dos meios de 
produção’. 
Assim, a cada momento, os administradores da produção deverão 
estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substituído, 
para a manutenção do teor de produção ou para o seu incremento e 
aumento. É impossível manter a produção sem que ocorra a reprodução 
dos meios materiais que garantam a manutenção ou o incremento da 
produção, assim como torna-se necessária a ‘reprodução cultural’ da 
sociedade. É este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu 
raciocínio. 
Não há como continuar a produzir sem a entrada de matérias- 
primas e sem a reprodução das condições técnicas da produção. Os 
equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, não nos 
interessa aprofundar, aqui, o estudo da reprodução dos bens materiais. 
Basta-nos, por enquanto, saber que sua reprodução é condição 
indispensável para manter a sua produção. 
No entanto, a produção de bens materiais e sua reprodução não 
se realizam sem outro elemento básico: a força de trabalho. Como 
qualquer outro elemento, ela não é infinita e inesgotável, o que exige, 
também, a sua reprodução (...) torna-se necessária a formação 
profissional, segundo os diversos níveis e necessidades da divisão social 
do trabalho.”. 
A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento 
para a reprodução qualitativa da força de trabalho da qual necessitava a 
sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois 
sentidos: 
1. Ensinando saberes práticos, para os diferentes alunos 
(operários, técnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes 
lugares de produção onde deveriam ser utilizados. 
2. Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela 
divisão social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava 
destinado a ocupar. 
Para Althusser, a escola, e também outras instituições, ensinam os 
saberes práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia 
dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja 
ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido 
adequadamente na ideologia. Não basta “saber fazer”, mas 
essencialmente também “saber comportar-se”. 
“O termo ‘formação’, muito utilizado para definir os fins da atividade 
escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que 
desempenha a escola. ‘Formar’ quer dizer ‘dar forma a’, padronizar 
segundo um modelo. 
Segundo o autor (p. 47), “a prática escolar que perpassa a vida das 
pessoas, da infância à maturidade, deixa sua marca indelével na 
personalidade de cada um reproduzindo a força de trabalho; 
reproduzindo mais propriamente as relações de produção de uma dada 
sociedade. Os papéis definidos pela divisão social do trabalho se 
especificam conforme a escolaridade de cada um”. Se reportando a 
Althusser, “Cada massa que fica pelo caminho está praticamente 
recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve desempenhar 
na sociedade de classes: 
• papel de explorado (com consciência profissional, moral, 
cívica, nacional e apolítica altamente desenvolvida); 
• papel de agente da exploração (saber mandar e falar aos 
operários; as relações humanas); 
• de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido sem 
discussão ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes 
políticos); 
 
 
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• ou (de) profissionais (que saibam tratar as consciências com 
respeito, isto é, com o desprezo, a chantagem, a demagogia que 
convém, acomodados às sutilezas da Moral, da Virtude, da 
Transcendência, da Nação, do papel da França no mundo, etc..)”. 
Nesta concepção, é a sociedade quem institui a escola a seu 
serviço, sendo esta apenas um instrumento de reprodução e 
manutenção do sistema vigente. 
3 - Educação como transformação da sociedade 
 
Esta terceira tendência tem como objetivo compreender a 
educação como uma mediadora de um projeto social, seja ele 
conservador ou transformador, não colocando a educação como 
mantenedora da sociedade, a serviço da conservação. Busca 
compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes 
e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua 
democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só 
políticos, mas também sociais e econômicos, podendo ser denominada 
de “crítica”. 
Luckesi (p. 49) enfoca que “para tanto, importa interpretar a 
educação como uma instância dialética que servea um projeto, a um 
modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja, 
trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for 
conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for 
transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário, 
medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático, 
medeia a realização da democracia.” 
A educação, para esta tendência, está a serviço de um projeto de 
libertação das maiorias dentro da sociedade. Não se restringe a um 
trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas 
dentro de uma sociedade capitalista, onde há uma ideologia dominante 
impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminação, contra o 
rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriação 
da escola pelos interesses dominantes. 
4 - Conclusão 
 
Após discorrermos sobre estas três tendências interpretativas da 
educação, traçamos um parâmetro para que você possa identificar os 
principais pontos de cada uma. 
 
 
Aspectos Filosóficos da Educação 
LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez. 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
Este livro foi elaborado com o propósito de servir como material de 
apoio para cursos de formação do magistério. O autor objetivou discutir 
a Filosofia da Educação vinculada diretamente com a prática docente, 
refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a 
didática como um elemento articulador dos aspectos teóricos e filosóficos 
da educação com o exercício docente. 
I - DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO À PEDAGOGIA 
Filosofia e Educação: elucidações conceituais e articulações 
Segundo Luckesi, a educação é norteada por uma concepção 
teórica, ou seja, a prática educacional é estruturada em uma concepção 
filosófica que direciona os elementos envolvidos neste processo. 
Em primeiro lugar, discute o que é filosofia, articulando-a, 
posteriormente, com a educação. 
1 - Filosofia 
 
A palavra filosofia é correntemente utilizada no nosso dia-a-dia, 
como por exemplo, nas expressões seguintes: “Esta é a minha filosofia 
de vida.”, ou “Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.”. 
Sabemos, ou já ouvimos dizer, que ela significa “amigo da sabedoria” 
(filon = amigo / sofia = sabedoria), e também já ouvimos referências aos 
famosos filósofos gregos, como Aristóteles, Sócrates e Platão. Mas 
afinal, sabemos realmente o que é filosofia e para que ela serve? 
No decorrer da nossa história, muitas foram as definições 
atribuídas à Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a 
pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importância, retrucando que “é 
um jogo inútil e estéril de palavras” ou que é “muito difícil e só serve e 
interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”. Uma frase muito 
popular, que diz respeito a Filosofia, é que “a filosofia é uma ciência com 
a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”, referindo-se que não 
precisamos dela para resolver os nossos problemas. 
Buscando uma outra vertente, o autor aborda que “... a Filosofia é 
um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser 
humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um 
sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em 
Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos 
sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento 
que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.” (p.22). 
Podemos explicar melhor a colocação acima nos reportando ao 
trabalho do filósofo, que consiste em sistematizar as aspirações 
humanas, sendo elas que dão o sentido ao cotidiano e a suas 
implicações, ou seja, ninguém vive sem um sentido para a vida, e o 
filósofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino 
da humanidade. 
“A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de 
entendimento que tanto propicia a compreensão da sua existência, em 
termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua 
ação, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela 
estabelece um quadro organizado e coerente de “visão de mundo” 
sustentando, consequentemente, uma proposição organizada e coerente 
para o agir. Nós não “agimos por agir”. Agimos, sim, por uma certa 
finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades 
restrita são aquelas que se referem à obtenção de benefícios imediatos, 
tais como: comprar um carro, assumir um cargo. 
 
 
SIMULADOS + DE 2500 QUESTÕES CONCURSO PROFESSOR: http://bit.ly/2dqsG1e 
MATERIAL COMPLETO: http://bit.ly/2dYbNPl 
As finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao sentido 
da existência: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipação dos 
oprimidos, lutar pela emancipação de um povo, etc.. Isso tudo, por quê? 
Certamente devido ao fato de que a vida só tem sentido se vivida em 
função de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia é um 
corpo de entendimentos que compreende a direciona a existência 
humana em suas mais variadas dimensões.” (p. 23) 
A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, já que parte 
de uma forma coerente de interpretar o mundo. 
Segundo Leôncio Basbaum, “a filosofia não é, de modo algum, 
uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a 
própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por 
vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo 
de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da 
atividade humana, física ou espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduz o 
sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta 
da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia.”. 
Todos nós temos necessidade de compreender o mundo, sendo 
uma necessidade natural do ser humano, não sendo este um aspecto 
somente do filósofo. Todos nós, seres viventes, segundo Arcângelo 
Buzzi, possuímos uma filosofia de vida, uma concepção de mundo, uma 
significação inconsciente que emprestamos à vida, sendo que podemos 
dizer que todo homem é filósofo no sentido usual da expressão. O 
sentido crítico do termo fica reservado àqueles que consciente e 
deliberadamente se põem a filosofar. 
A filosofia é uma reflexão crítica sobre o significado e sentido das 
coisas e do mundo, e é orientada por valores oriundos do cotidiano, que 
podem ser adquiridos espontaneamente, através de um direcionamento 
diário inconsciente, decorrente de massificação, do senso comum. Sobre 
direcionamento é que deve desenvolver-se o filosofar. 
Quem não pensa, é pensado por outros, portanto, se não 
buscarmos refletir criticamente a nossa existência, damos espaço para 
que o setor dominante pense e decida por nós. 
Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a 
importância de uma compreensão da existência: 
“Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento 
de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam. 
Eles são os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as 
tendências e as reivindicações desses grupos, classes ou povos. Seu 
pensamento depende da situação de domínio ou submissão em que se 
encontra o seu grupo, classe ou povo, em relação a outros povos, grupos 
ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em 
ascensão ou em decadência.” (Leôncio Basbaum) 
“O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a História 
. Por outro lado, isso não significa que a história, que o puro viver, seja 
anterior à filosofia. Não há anterioridade da filosofia sobre a 
história nem da história sobre a filosofia.O ato de viver já está posto na 
percepção do ser, a vida é filosofia. Ao filósofo resta extrair essa filosofia, 
dizer o pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual 
horizonte, de qual dimensão, um tal viver se constitui.” (Arcângelo Buzzi) 
“As ideias ou os princípios dos homens provêm da experiência, 
quer se trate de princípios especulativos, quer de princípios práticos de 
moral. Os princípios morais variam segundo os tempos e lugares. 
Quando os homens condenam uma determinada ação é porque ela os 
prejudica; quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. O interesse (não 
o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os 
julgamentos do homem no domínio da vida social.” (Plekanov) 
Como já dissemos, a filosofia busca a interpretação dos anseios 
humanos, ou seja, não preocupa-se só com o presente, mas com o que 
está por vir, sendo que é condicionada pelo momento histórico e, ao 
mesmo tempo, condicionante do momento histórico subsequente. Mas 
como? 
A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, refletindo 
as aspirações do homem e, consequentemente influenciando os 
acontecimentos futuros, que já não serão os mesmos partindo-se do 
pressuposto que já foram influenciados por uma reflexão anterior. Pode-
se considerá-la como um sustentáculo de um determinado modo de agir, 
uma arma política. 
Em função disto, podemos identificar contradições no decorrer da 
história humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a 
filosofia, concebendo-a como uma subversão, buscam fundamentar o 
seu poder em concepções que lhe deem a garantia da administração 
política do povo e da nação e justifiquem a sua totalidade. 
Como aborda o autor (p. 27), “não há como negar a filosofia sem 
fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do mundo 
é preciso ter uma concepção do mundo que sustente esta negação”. 
O pensamento filosófico não é neutro, mas contaminado por 
interesses e aspirações, e podemos identificar no decorrer de sua história 
estas evidências de forma bem clara, tanto servindo para impor uma 
ideologia dominante como para alçar transformações sócio- culturais. 
2 - O Processo de Filosofar 
 
É de suma importância evidenciarmos como se constitui esse 
corpo de entendimento a qual nos referimos, e que dá significado ao 
mundo. Mas, muitas indagações pairam no ar: Filosofar é inútil? É difícil 
e complicado? Como se constitui a filosofia? Como é filosofar? 
Para discutir estas questões, o autor reporta-se a Gramsci (p.28): 
“deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja 
algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma 
determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos 
profissionais e sistemáticos”.. 
 
 
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Há uma grande tendência em assumirmos o senso comum, ou 
seja, quando não refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamo-
nos levar pelo que é comum e hegemônico socialmente. 
O primeiro passo para o processo de filosofar é assumir a 
necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando 
consciência das ações, lugares e direções que permeiam a nossa vida. 
Um segundo passo, o momento crítico, consiste em submeter esses 
valores a uma crítica profunda, identificando o seu significado em nosso 
cotidiano, a sua essência, desvendando-lhes o segredo. O terceiro 
momento consiste na construção crítica dos valores que venham a ter 
um significado norteador de nossa existência, valores estes válidos para 
orientar nossas ações no sentido que desejarmos seguir. 
Estes momentos acima referidos não são fragmentados, como nos 
foi exposto. O processo de filosofar é uma constante tomada de 
consciência, reflexão e reconstrução de valores, simultaneamente. Um 
momento é, ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro. 
3 - Filosofia e Educação 
 
A educação não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim 
como um instrumento social de manutenção ou transformação. 
Caracteriza-se por uma preocupação, uma finalidade a ser atingida, 
necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. É a reflexão 
filosófica quem instrumentaliza a educação em uma sociedade. A 
educação preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas 
gerações, enquanto que a filosofia é reflete o que e como deve ser este 
desenvolvimento. 
Segundo Anísio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma de 
vida de um povo, “muito antes que as filosofias viessem expressamente 
a ser formuladas em sistemas, já a educação, como processo de 
perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a 
visão do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e 
cultivasse.” 
Percebemos uma preocupação com o aspecto educacional desde 
os pré-socráticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os 
primeiros a receberem uma remuneração para ensinar. O próprio 
Sócrates morreu em função do seu ideal de educar e estabelecer uma 
moralização grego-ateniense. 
Tanto a Filosofia como a Educação estão presentes em todas as 
sociedades, de forma sistematizada ou não, a primeira refletindo as 
aspirações humanas e a outra como instrumento veiculador dessa 
reflexão. 
Luckesi (p. 32) releva que “a Filosofia fornece à educação uma 
reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o 
educador e para onde esses elementos podem caminhar. 
Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente 
duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se 
realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e 
se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou 
menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim 
se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.O educando, 
quem é, o que deve ser, qual o seu papel no mundo; o educador, quem é, 
qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que é, o que pretende; qual deve 
ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são alguns problemas que 
emergem da ação pedagógica dos povos para a reflexão filosófica, no 
sentido de que esta estabeleça pressupostos para aquela. 
Assim sendo, não há como processar uma ação pedagógica sem 
uma correspondente reflexão filosófica...”. 
Quando a educação não é refletida, efetua-se de foram 
cristalizada, reproduzindo valores do meio de produção, acomodando- 
nos em uma única interpretação de mundo, não possibilitando uma 
lapidação adequada a cada realidade. 
Não temos como desvincular filosofia e educação, sendo-nos 
muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente 
e inovadora. 
4 - Pedagogia 
 
Os processos sócio-culturais, a concepção psicológica do 
educando, a forma de organização do processo educacional, e outros, 
permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de 
pressupostos filosóficos. 
Somente através de uma reflexão filosófica sobre a educação é 
que devemos estruturar a ação pedagógica, pois esta permite a 
compreensão dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a 
prática educacional vigente e orientando a posterior. 
Educação e Sociedade: redenção, reprodução e transformação 
 
Para que possamos entender que sentido devemos dar à 
educação dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos 
buscar compreendê-la bem como ao seu direcionamento. 
São três as tendências filosófico-políticas da educação 
necessárias a nossa compreensão: a educação como redenção, como 
reprodução e como transformação da sociedade. Filosóficas, porque 
compreendemo seu sentido, e políticas porque constituem um 
direcionamento para sua ação. 
1 - Educação como redenção da sociedade 
 
Esta tendência concebe a sociedade como composta por 
indivíduos que convivem em um todo orgânico e harmonioso, ocorrendo 
alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manutenção 
desta sociedade, deve-se integrar os indivíduos novos (novas gerações) 
ou que estão a sua margem, adaptando-os aos seus parâmetros. 
O papel da educação seria o de redentora da sociedade, sendo 
quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integração 
harmônica do indivíduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve, 
segundo referência do autor a Saviani (p. 38) ”reforçar os laços sociais, 
promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos 
no corpo social.”. 
 
 
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A educação, neste contexto, assume-se como autônoma na 
medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo 
que ela é quem interfere na sociedade, e não o contrário. 
Um grande exemplo desta concepção de educação está na obra 
de Comênio “Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo 
a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma 
harmonia primitiva, no Paraíso Terrestre, instituída por Deus, e a qual o 
homem quebrou, através do pecado, cabendo à educação a recuperação 
dessa ordem. Somente através da educação das crianças e dos jovens 
(gerações novas) a sociedade será redimida, não havendo 
possibilidades através do adulto 
Comênio ressalta que “um dos primeiros ensinamentos que a 
Sagrada Escritura nos dá é este: sob o sol não há nenhum outro caminho 
mais eficaz para corrigir as corrupções humanas que a reta educação da 
juventude.”. 
Esta concepção de educação permaneceu durante muito tempo, 
influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final 
século XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas 
desta tendência em práticas onde não há um compromisso político e sim 
uma proposta de “por ordem na sociedade”. 
A esta tendência, Dermeval Saviani denomina de “teoria não- 
crítica da educação”, em função da não contextualização crítica dentro 
da sociedade na qual está inserida. 
2 - Educação como reprodução da sociedade 
 
A educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz. 
Desta forma é concebida a educação para esta segunda tendência, 
abordando-a como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente 
a seu serviço, determinada pelos condicionantes econômicos, sociais e 
políticos. 
A visão desta abordagem é “crítica”, pois condiciona a educação 
aos seus determinantes, porém reprodutivista, pois destina-se a 
reproduzir seus próprios condicionantes, sendo denominada por Saviani 
de ”teoria crítico-reprodutivista da educação”. 
Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideológicos de 
Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas, 
aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas 
das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para 
reproduzi-la. 
Luckesi (p. 42), discorre que “toda sociedade, para perenizar-se, 
necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrário, 
desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se ‘uma formação 
social não reproduz as condições de produção ao mesmo tempo em que 
produz, não conseguirá sobreviver um ano que seja’. E, para que isso 
aconteça, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem 
‘que não há produção possível sem que seja assegurada a reprodução 
das condições materiais da produção: a reprodução dos meios de 
produção’. 
Assim, a cada momento, os administradores da produção deverão 
estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substituído, 
para a manutenção do teor de produção ou para o seu incremento e 
aumento. É impossível manter a produção sem que ocorra a reprodução 
dos meios materiais que garantam a manutenção ou o incremento da 
produção, assim como torna-se necessária a ‘reprodução cultural’ da 
sociedade. É este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu 
raciocínio. 
Não há como continuar a produzir sem a entrada de matérias- 
primas e sem a reprodução das condições técnicas da produção. Os 
equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, não nos 
interessa aprofundar, aqui, o estudo da reprodução dos bens materiais. 
Basta-nos, por enquanto, saber que sua reprodução é condição 
indispensável para manter a sua produção. 
No entanto, a produção de bens materiais e sua reprodução não 
se realizam sem outro elemento básico: a força de trabalho. Como 
qualquer outro elemento, ela não é infinita e inesgotável, o que exige, 
também, a sua reprodução (...) torna-se necessária a formação 
profissional, segundo os diversos níveis e necessidades da divisão social 
do trabalho.”. 
A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento 
para a reprodução qualitativa da força de trabalho da qual necessitava a 
sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois 
sentidos: 
1. Ensinando saberes práticos, para os diferentes alunos 
(operários, técnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes 
lugares de produção onde deveriam ser utilizados. 
2. Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela 
divisão social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava 
destinado a ocupar. 
Para Althusser, a escola, e também outras instituições, ensinam os 
saberes práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia 
dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja 
ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido 
adequadamente na ideologia. Não basta “saber fazer”, mas 
essencialmente também “saber comportar-se”. 
“O termo ‘formação’, muito utilizado para definir os fins da atividade 
escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que 
desempenha a escola. ‘Formar’ quer dizer ‘dar forma a’, padronizar 
segundo um modelo. 
Segundo o autor (p. 47), “a prática escolar que perpassa a vida das 
pessoas, da infância à maturidade, deixa sua marca indelével na 
personalidade de cada um reproduzindo a força de trabalho; 
reproduzindo mais propriamente as relações de produção de uma dada 
sociedade. Os papéis definidos pela divisão social do trabalho se 
especificam conforme a escolaridade de cada um”. Se reportando a 
Althusser, “Cada massa que fica pelo caminho está praticamente 
recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve desempenhar 
na sociedade de classes: 
 
 
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• papel de explorado (com consciência profissional, moral, 
cívica, nacional e apolítica altamente desenvolvida); 
• papel de agente da exploração (saber mandar e falar aos 
operários; as relações humanas); 
• de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido sem 
discussão ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes 
políticos); 
• ou (de) profissionais (que saibam tratar as consciências com 
respeito, isto é, com o desprezo, a chantagem, a demagogia que 
convém, acomodados às sutilezas da Moral, da Virtude, da 
Transcendência, da Nação, do papel da França no mundo, etc..)”. 
Nesta concepção, é a sociedade quem institui a escola a seu 
serviço, sendo esta apenas um instrumento de reprodução e manutenção 
do sistema vigente. 
3 - Educação como transformação da sociedade 
 
Esta terceira tendência tem como objetivo compreendera 
educação como uma mediadora de um projeto social, seja ele 
conservador ou transformador, não colocando a educação como 
mantenedora da sociedade, a serviço da conservação. Busca 
compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes 
e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua 
democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só 
políticos, mas também sociais e econômicos, podendo ser denominada 
de “crítica”. 
Luckesi (p. 49) enfoca que “para tanto, importa interpretar a 
educação como uma instância dialética que serve a um projeto, a um 
modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja, 
trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for 
conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for 
transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário, 
medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático, 
medeia a realização da democracia.” 
A educação, para esta tendência, está a serviço de um projeto de 
libertação das maiorias dentro da sociedade. Não se restringe a um 
trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas 
dentro de uma sociedade capitalista, onde há uma ideologia dominante 
impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminação, contra o 
rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriação 
da escola pelos interesses dominantes. 
4 - Conclusão 
 
Após discorrermos sobre estas três tendências interpretativas da 
educação, traçamos um parâmetro para que você possa identificar os 
principais pontos de cada uma. 
 
 
Aspectos Psicológicos da Educação 
DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma (1990). Psicologia da Educação. 
INTRODUÇÃO: 
Contribuições da psicologia para a aprendizagem escolar 
“Sabemos que quanto mais informações os educadores tiverem 
sobre o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares, maiores 
serão as chances de melhoria das práticas pedagógicas. Compreende- 
se, assim, a relevância teórica dos estudos psicológicos para a área da 
educação e a necessidade de se efetivar maior intercâmbio entre a 
Psicologia e a Pedagogia, à medida que aumentam os problemas que as 
escolas tem que enfrentar” (DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.). 
O programa ora apresentado pelas duas autoras parte de uma 
concepção distinta daquela que, em geral, é adotado em cursos 
introdutórios de Psicologia aplicada à educação em cursos de formação 
de professores a nível de 2º e 3º graus. A concepção prevalecente nos 
programas de tais cursos pretende-se eclético, no sentido de fornecer 
uma ampla visão da área. Procura-se transmitir ao aluno um acervo de 
conhecimentos que abarca uma variedade de teorias de aprendizagem, 
desenvolvimento e personalidade, muitas das quais, em essência, 
irreconciliáveis. O objetivo dessas orientações é propiciar ao futuro 
professor uma ampla gama de informações, na suposição de que ele 
saberá, futuramente, selecionar aquelas que melhor lhe sirvam no 
exercício da profissão. 
O objetivo do presente livro, portanto, não é apresentar ao futuro 
professor um conjunto de práticas de ensino, materiais e informações 
teóricas, dizendo-lhe, em seguida, o que fazer na sala de aula para ser 
um bom professor. Antes, procura-se, sobretudo, “desequilibrar” as 
ideias arranjadas, discutir suposições, criar espaço para as novas 
reflexões. 
Conhecendo os seus alunos e a maneira através da qual se dá o 
seu desenvolvimento no ambiente concreto em que vivem, entendendo 
os mecanismos que propiciam e facilitam a apropriação de 
conhecimentos e, sobretudo, tendo consciência da importância da ação 
docente, o professor poderá avaliar criticamente os conteúdos a ação 
docente, o professor poderá avaliar criticamente os conteúdos escolares 
e os métodos de ensino, de modo que a aprendizagem escolar conduza 
a um desenvolvimento efetivo. 
 
 
Unidade I - A Psicologia na Educação 
1- A construção social do sujeito 
“Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente 
numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala, 
vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha uma ano e 
meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, 
viveu até 1929. Não tinha nada de humano, e o seu comportamento era 
exatamente semelhante àquele dos seus irmãos lobos. 
“Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e 
cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os 
trajetos longos e rápidos. 
 
 
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“Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de 
carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais. Na instituição 
onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas 
numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir 
e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos 
na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela 
necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer 
só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram 
aparecendo aos poucos. 
“Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se 
apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras com as 
quais conviveu. 
“A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por 
gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário 
rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.” 
A partir do relato acima poderemos entender em que medida as 
características humanas dependem do convívio social. Amala e Kamala, 
as meninas-lobos da Índia por terem sido privadas do contato com outras 
pessoas, não conseguiram se humanizar: não aprenderam a se 
comunicar através da fala, não foram ensinadas a usar determinados 
utensílios e instrumentos sociais, não desenvolveram processos de 
pensamento lógico. 
Esse caso Amala e kamala representa, no entanto, uma exceção. 
Em geral, o bebê nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. É por 
intermédio do contato humano que a criança adquire a linguagem e 
passa, por meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e a 
organizar seu pensamento. 
Como cita DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), é no convívio social, 
através das atividades práticas realizadas, que se criam as condições 
para o aparecimento da consciência, que é a capacidade de distinguir 
entre as propriedades objetivas e estáveis da realidade e aquilo que é 
vivido subjetivamente. Através do trabalho, os homens se organizam 
para alcançar determinados fins, respondendo aos impasses que a 
natureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do conhecimento 
acumulado por gerações e criam, a partir do trabalho, outro 
conhecimentos. 
O papel da Psicologia é investigar as modificações que ocorrem 
nos processos envolvidos na relação do indivíduo com o mundo 
(cognitivos, emocionais, afetivos, etc), analisando os seus mecanismos 
básicos. Para realizar sua proposta, a Psicologia interage com outras 
ciências tais como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Genética, a 
Antropologia, a Sociologia, além da Pedagogia. Estes ramos do 
conhecimento estão imbricados uns aos outros, de tal forma que, muitas 
vezes, é difícil saber em que domínio se está atuando. 
Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a 
Psicologia acaba por desenvolver campos de investigações mais 
específicos e delimitados. 
Importam, para a educação, os conhecimentos advindos da 
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, áreas específicas da 
ciência psicológica. E é disto que se tratará a seguir.APsicologia do 
Desenvolvimento 
 
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), desenvolvimento é o 
processo através do qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações 
que estabelece com o ambiente físico e social, suas características. 
Ao contrário de outras espécies, as características humanas não 
são biologicamente herdadas, mas historicamente formadas. De geração 
em geração, o grau de desenvolvimento alcançado por uma sociedade 
vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, já desde o nascimento, 
na percepção que o indivíduo vai construindo sobra a realidade, inclusive 
no que se refere às explicações do eventos e fenômenos do mundo 
natural. 
Para que a apropriação das características humanas se dê, é 
preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: é necessário que sejam 
formadas ações e operações motoras e mentais. 
A formação dessas habilidades se dá ao longo da interação do 
indivíduo como o mundo social, Ele deve dominar o uso de um número 
cada vez maior de objetos e aprender a agir em situações cada vez mais 
complexas, buscando identificar os significados desses objetos e 
situações. 
O que pretende estudar a Psicologia do desenvolvimento, é como 
se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de 
outras espécies. Ela estuda a evolução da capacidade perceptual e 
motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser 
humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca 
explicar tais modificações. 
2- A Psicologia da Aprendizagem. 
 
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a aprendizagem é o 
processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo 
da experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para 
que a criança aprenda, ela necessitará interagir como outros seres 
humanos especialmente com os adultos e com outras crianças mais 
experientes. Nas inúmeras interações em que se envolve desde o 
nascimento, a criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar 
com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e para 
as experiências que vive. Com o uso da linguagem, esses significados 
ganham maior abrangência, dando origem a conceitos, ou seja, 
significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem, 
além disso, irá integrar-se ao pensamento, formando uma importante 
base sobre a qual se desenvolverá o funcionamento intelectual. O 
pensamento pode ser entendido, desta forma, como um diálogo 
interiorizado. 
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo 
qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa 
sociedade são apropriados pela criança. Para que se possa entender 
esse processo é necessário reconhecer a natureza social da 
aprendizagem. Como já foi dito, as operações cognitivas (aquelas 
envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente 
 
 
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construídas na interação com outros indivíduos. 
Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as 
crianças, aprendem através de ações partilhadas mediadas pela 
linguagem e pela instrução. A interação entre adultos e crianças, e entre 
crianças, portanto, é fundamental na aprendizagem. A Psicologia da 
Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como, 
através da interação entre professor e alunos, e entre os alunos, é 
possível a aquisição do saber e da cultura acumulados, sendo o papel 
do professor fundamental neste processo. 
3- A Psicologia na Educação 
 
Como comenta DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), comete-se o 
erro de pensar que a aprendizagem começa apenas na idade escolar. 
Consequentemente, parte-se do princípio de que os ensinamentos que 
ocorrem na escola principiam na sala de aula. 
Na verdade muitos anos antes de entrar na escola, a criança já 
vem desenvolvendo hipóteses e construindo um conhecimento sobre o 
mundo, o mesmo mundo que as matérias ditas escolares procuram 
interpretar. No início da alfabetização, por exemplo, ela já tem uma 
concepção de escrita, uma ideia do que se pode ou não escrever, uma 
concepção sobre o sistema de representação gráfica. Coisa semelhante 
ocorre com a Matemática. Antes de entrar na escola, a criança já se 
deparou inúmeras vezes com a noção de quantidade, realizando, 
inclusive, operações de cálculo. Um conjunto de noções e de conceitos 
já se encontra, portanto, estabelecido. 
Deste modo, a tarefa de ensinar, em nossa sociedade, não está 
concentrada apenas nas mãos dos professores. O aluno não aprende 
apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de 
pessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicação de 
massa, da experiência do cotidiano, dos movimentos sociais. Entretanto, 
a escola é a instituição social que se apresenta como responsável pela 
educação sistemática das crianças, jovens e até mesmo de adultos. 
Daí a importância de se colocar a serviço da educação e do ensino 
o conjunto de conhecimentos psicológicos sobre as bases do 
desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estará em 
posição mais favorável para planejar a sua ação. 
Unidade II - A criança enquanto ser em transformação 
 
1- Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e 
repercussões na escola. 
As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir 
apoiam-se em diferentes concepções do homem e do modo como ele 
chega a conhecer. Tais teorias , como em qualquer estudo científico, 
dependem da visão de mundo existente em uma determinada situação 
histórica e evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de 
explicar a realidade. 
A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação 
pelo homem da experiência histórico-social é relativamente recente. 
Durante longos anos, o papel da interação de fatores internos e 
externos no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora 
osprimeiros , ora os segundos. Os filósofos e os cientistas criaram, assim, 
teorias ou abordagens denominadas inatistas - que salientam a importância 
dos fatores endógenos - e teorias ou abordagens chamadas ambientalistas 
- onde especial atenção se dá à ação do meio e da cultura sobre a conduta 
humana. 
1.1. A Condição Inatista 
 
Essa concepção parte do pressuposto de que os eventos que 
ocorrem após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o 
desenvolvimento . As qualidades e capacidades básicas de cada ser 
humano - sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma 
de pensar, suas relações emocionais e mesmo sua conduta social - já 
se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasião 
do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase 
nenhuma transformação ao longo da existência . O papel do ambiente ( 
e, portanto, da educação e do ensino) é tentar interferir o mínimo possível 
no processo do desenvolvimento espontâneo da pessoa. 
As origens da posição inatista podem ser encontradas, de um lado, 
na Teologia: Deus, de um só ato, criou cada homem em sua forma 
definitiva. Após o nascimento, nada mais haveria a fazer, pois o bebê já 
teria em si os germes do homem que viria a ser. O destino individual de 
cada criança já estaria determinado pela “graça divina”. 
Do outro lado, a posição inatista apóia-se num entendimento 
errôneo de algumas contribuições importantes ao conhecimento 
biológico, tais como a proposta evolucionista de Darwin, a Embriologia e 
a Genética. 
A evolução para Darwin, biólogo inglês que viveu no século 
passado, resulta de mudança graduais e cumulativas no 
desenvolvimento das espécies. Essas mudanças,por sua vez, decorrem 
de variações hereditárias que fornecem vantagens adaptativas em 
relação às condições ambientais prevalecentes. O papel do ambiente é 
bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar, dentre as possibilidades 
naturais de variação, quais são as mais adaptativas para a espécie, isto 
é, as que melhor permitem à espécie sobreviver num ambiente 
específico. Só os mais aptos de uma determinada espécie - aqueles 
capazes de se adaptar ao meio - sobreviveram. 
Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi 
frequentemente mal interpretada. A teoria darwiniana acabou, sendo 
erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu: 
que os fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto 
tanto na espécie quanto no organismo. 
Em relação à espécie, deixou-se de lado a influência da 
experiência individual de cada pessoa; equiparou-se, 
consequentemente, o complexo comportamento sócio-cultural do 
homem àquele que é típico de organismos inferiores, onde se observa 
pouca ou nenhuma diferenciação. 
Os primeiros conhecimentos produzidos na embriologia também 
forneceram subsídios para as teorias inatistas. Na verdade, esses 
 
 
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primeiros dados apontaram para sequências de desenvolvimento 
praticamente invariáveis que seriam, em grande parte, reguladas por 
fatores endógenos, ou seja, de origem interna. 
Dados mais recentes da Embriologia indicam que o ambiente 
interno tem um papel central no desenvolvimento do embrião, assim 
como o ambiente externo é fundamental para o desenvolvimento pós- 
natal. Não há, pois, bases empíricas ou teóricas que sirvam de apoio 
para a visão inatista no âmbito da Psicologia. Tal visão, no entanto, gerou 
uma ideia de homem que produziu uma abordagem rígida, autoritária e, 
sobretudo, pessimista para a educação de crianças e adolescentes. 
Como , na concepção inatista, o homem “já nasce pronto”, pode-se 
apenas aprimorar um pouco aquilo que ele é ou, inevitavelmente, virá a 
ser. Em consequência, não vale a pena considerar tudo o que pode ser 
feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular “pau que 
nasce torto morre torto” expressa bem a concepção inatista, que ainda 
hoje aparece na escola, camuflada sob disfarce das aptidões, da 
prontidão e do coeficiente de inteligência. Tal concepção gera 
preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula. 
1.2. A concepção Ambientalista 
 
Essa concepção atribui um imenso poder ao ambiente no 
desenvolvimento humano. O homem é concebido como um ser 
extremamente plástico, que desenvolve suas características em função 
das condições presentes no meio em que se encontra. Esta concepção 
deriva da corrente filosófica denominada empirismo, que enfatiza a 
experiência sensorial como fonte do conhecimento. Ainda segundo o 
empirismo, determinados fatores encontram-se associados a outros, de 
modo que é possível , ao se identificar tais associações, controlá-las pela 
manipulação. 
Na psicologia , o grande defensor da posição ambientalista é um 
norte-americano, B.F. Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se em 
explicar os comportamentos observáveis do sujeito , desprezando os 
seus desejos e fantasias, os seus sentimentos. 
Na concepção do comportamento defendida por Skinner e seus 
seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do que a 
maturação biológica. Na verdade, são os estímulos presentes numa 
dada situação que levam ao aparecimento de um determinado 
comportamento. 
Segundo os ambientalista , os indivíduos buscam maximizar o 
prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no 
ambiente - que por , esta razão, são chamados de estímulos - é possível 
controlar o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a 
frequência com que ele aparece; fazer com que ele desapareça ou só 
apareça em situações consideradas adequadas; fazer com que se atribui 
à concepção ambientalista uma visão do indivíduo enquanto ser 
extremamente reativo à ação do meio. 
Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas 
maneiras. Uma dela requer uma análise das consequências ou 
resultados que o mesmo produz no ambiente. As consequências 
positivas são chamadas de reforçamento e promovemum aumento na 
frequência com que o comportamento aparece. Por exemplo, se após 
arrumar os seus brinquedos ( comportamento ) , a criança ouvir elogios 
da mãe ( consequência positiva ), ele procurará deixar os brinquedos 
arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associação entre esse 
comportamento e aquele da sua mãe. Já em consequências negativas 
recebem o nome de punição e levam a uma diminuição na frequência 
com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que 
João quebrar uma vidraça ao jogar bola ( comportamento ), ele for 
obrigado a pagar pelo estrago ( consequência negativa ) , ele passará a 
tomar mais cuidado ao jogar , diminuindo os estragos em janelas. 
Quando um comportamento é absolutamente inadequado e se 
considera desejável eliminá-lo totalmente do repertório de 
comportamentos de um certo indivíduo, usa-se o procedimento dito de 
extinção. Nele o objetivo é quebrar o elo que se estabeleceu entre o 
comportamento visto como indesejável e determinadas consequências 
do mesmo. Para tanto, é preciso que se retire do ambiente as 
consequências que o mantém. 
Mais recentemente , outros teóricos afirmaram que o 
comportamento humano também se modifica em função da observação 
de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem 
copiados. Quando os comportamentos dos modelos são reforçados, 
tende-se a imitá-los e quando são punidos , procura-se evitá-los. 
Na visão ambientalista, a atenção de uma pessoa é, portanto, 
função das aprendizagens que realizou ao longo de sua vida , em contato 
com estímulos que reforçaram ou puniram seus comportamentos 
anteriores. 
Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou 
daqueles valorizados em uma dada sociedade é preciso prestar atenção 
aos estímulos que provocam o aparecimento do comportamento 
desejado. De igual modo, a eliminação de modos de ser visto como 
impróprios também exige atenção aos estímulos que desencadeiam a 
conduta tida como inadequada. Pode-se assim , dizer que o 
comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas 
entre algo que provoca ( um estímulo antecedente) e algo que segue e 
o mantém (um estímulo consequente ). 
Quando um comportamento for associado a um determinado 
estímulo, ele tende a reaparecer quando estiveram presentes estímulos 
semelhantes. Este fenômeno é chamado de generalização. Quando os 
estímulos são objetos, a cor, a forma e o tamanho são aspectos 
importantes para que haja percepção de semelhança e generalização de 
comportamentos. 
Após a aquisição da linguagem pela criança, as palavras tornam- 
se a base para generalizações. Mas não só isso. Além de a criança 
aprender a perceber semelhanças entre estímulos e a generalizar 
comportamentos, ela também aprende o inverso, ou seja, a discriminar 
estímulos a partir das suas diferenças. Uma criança que aprendeu a 
palavra “cachorro” associando-a a um animal de quatro patas, pode usa-
la, inicialmente, para nomear outros animais de quatro patas, como gatos 
e coelhos. Rapidamente, contudo, ela aprende a distinguir as 
 
 
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características definidoras de um cachorro - como o latido - e passa a 
discriminar corretamente as várias espéciesde animais. 
A aprendizagem na concepção , pode assim ser entendida como o 
processo pelo qual o comportamento é modificado com resultado da 
experiência. Além das condições já mencionadas para que a 
aprendizagem se dê - estabelecimento de associações entre um estímulo 
e uma resposta e entre uma resposta e um reforçador - é importante que 
se leve em conta o estado fisiológico e psicológico do organismo. 
Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se 
considere a natureza dos estímulos presentes na situação, tipo de 
resposta que se espera obter e o estado físico e psicológico do 
organismo. É ainda importante aquilo que resultará da própria 
aprendizagem: mais conhecimento , elogios, prestígios , notas altas etc. 
Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas 
aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que atendem e 
sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso uma análise rigorosa 
da forma como indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os 
estímulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as 
consequências que o mantém. A esta análise dá-se o nome de análise 
funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das 
condições ambientais para a aprendizagem de determinados 
comportamentos. 
A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mérito 
de chamar a atenção dos educadores para a importância do 
planejamento de ensino. A organização das condições para que a 
aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer 
alcançar, a estipulação da sequência de atividades que levarão ao 
objetivo proposto e a especificação dos reforçadores que serão 
utilizados. A concepção ambientalista da educação valoriza o papel do 
professor, cuja importância havia sido minimizada na abordagem inatista 
. Coloca em suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e 
executar - com sucesso - as situações de aprendizagem. 
Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também efeitos 
nocivos na prática pedagógica. A educação foi sendo entendida como 
tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática. A 
ênfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo 
conhecimento dos fatores a serem considerados numa programação de 
ensino, contudo tal conhecimento não era transmitido a eles. Programar 
o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar condições 
de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente formal de 
colocar os projetos de aula numa fórmula-padrão. 
A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto à própria 
visão de homem adotada: a seres humanos como criaturas passivas face 
ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples 
alteração das situações em que se encontram. Nesta concepção , não 
há lugar para a criação de novos comportamentos. 
Na sala de aula , ela acarretou um excessivo diretivismo por parte 
dos adultos. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situações onde a 
aprendizagem pode se dar de modo espontâneo, como aquelas onde as 
crianças cooperam entre si para alcançarem um fim comum.. 
Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar os 
processos através dos quais a criança raciocina e que estariam 
presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos. 
1.3 A Concepção Interacionista: Piaget e Vygotski 
 
Para os psicólogos interacionistas o organismo e o meio exercem 
ação recíproca. Um influencia o outro e essa interação acarreta 
mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com o 
mundo físico e social que as características e peculiaridades desse 
mundo vão sendo conhecidas. Para cada criança, a construção desse 
conhecimento exige elaboração , ou seja, uma ação sobre o mundo. 
A concepção interacionista de desenvolvimento apoia-se , 
portanto, na ideia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição 
de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante 
toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido 
passivamente graças às pressões do meio. 
Tomaremos duas correntes teóricas no interacionismo: a 
elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida por teóricos 
soviéticos, em especial por Vygotski. Estas duas correntes serão 
brevemente analisadas, apontando-se suas semelhanças e diferenças. 
A Teoria de Jean Piaget 
 
Jean Piaget ( 1896-1980) é o mais conhecido dos teóricos que 
defendem a visão interacionista de desenvolvimento. Formado em 
biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se 
forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e 
profundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções 
fundamentais de conhecimento lógico - tais como as de tempo, espaço, 
objeto, causalidade, etc. - poderia compreender a gênese ( ou seja, o 
nascimento ) e a evolução do conhecimento humano. 
Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psicólogos franceses, 
Binet e Simon, que, por volta de 1905, tentavam elaborar um instrumento 
para medir a inteligência das crianças que frequentavam as escolas 
francesas. Tal instrumento - o teste de inteligência Binet-Simon 
- foi o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo 
e é o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo, 
e é até hoje utilizado, depois de ter sofrido sucessivas adaptações. Ao 
analisar as respostas das crianças do teste, Piaget começou a se 
interessar pelas respostas erradas das crianças, salientando que estas 
só “erravam” porque as respostas eram analisadas a partir de um ponto 
de vista do adulto. 
Na verdade as respostas infantis seguiam uma lógica própria. 
 
Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de 
funcionamento mental que difere - qualitativamente - da lógica do 
funcionamento mental do adulto. Propôs-se consequentemente a 
investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se 
transforma em lógica adulta. Nessa investigação, Piaget partiu de uma 
 
 
 
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concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de 
trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente. 
Equilíbrio / Equilibração 
 
A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para este 
autor, todo organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de 
adaptação com seu meio, agindo de forma a superar perturbações na 
relação que ele estabelece com o meio. O processo dinâmico e constante 
do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é 
denominado processo de equilibração majorante. 
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre 
através de constantes desequilíbrios e equilibrações . O aparecimento 
de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou na mudança de 
alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a 
ruptura do estado de repouso - da harmonia entre organismo e meio - 
causando um desequilíbrio. 
Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de 
equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o 
organismo sem alterar suas estruturas - desenvolve ações destinadas a 
atribuir significações , a partir da sua experiência anterior, aos elementos 
do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, através do qual 
o organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio 
ambiente, é chamado de acomodação. Agora , entretando, o organismo 
é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas 
impostas pelo ambiente. 
As etapas do desenvolvimento cognitivo: 
I - A etapasensoriomotora 
Vai do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade. 
Nela, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e 
em esquemas motores para resolver seus problemas, que são 
essencialmente práticos; bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma 
bola etc. Nesse período, muito embora a criança tenha já uma conduta 
inteligente, considera-se que ela ainda não possui pensamento. Isto 
porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade de 
representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro está 
presa ao aqui-e-agora da situação. Para conhecer, portanto, lança mão 
de esquemas sensoriomotores: pega, balança, joga, bate, morde objetos 
e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica” colocando um sobre 
o outro, um dentro do outro . Forma, assim, “conceitos sensoriomotores” 
de maior, de menor, de objetos que balançam e objetos que não 
balançam etc. Ocorre, como consequência, uma “definição” do objeto por 
intermédio do seu uso. A criança pequena também aplica esquemas 
sensoriomotores para se relacionar e conhecer outros seres humanos. 
Dentre as principais aquisições do período sensoriomotor, 
destaca-se a construção da noção de “eu”, através da qual a criança 
diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora, 
percebe suas diversas partes, experimenta emoções diferentes, 
formando a base do seu autoconceito. Mas não é só isso. Ao longo desta 
etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica 
básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no 
intelectual. 
Além de perceber a diferença entre si mesma e os objetos ao seu 
redor, a criança será capaz de estabelecer também diferenças entre tais 
objetos, chegando, finalmente, à concepção de uma realidade estável , 
onde a existência dos objetos é independente da percepção imediata. 
Esta é uma grande conquista . Após ter sido capaz de identificar um 
objeto, separando-o dos demais, o bebê, todavia, age em relação a esse 
objeto apenas se ele estiver visível à sua frente . Se um bebê de cinco 
meses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto 
por um pano, imediatamente ele volta sua atenção para outra coisa, 
agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse deixado 
de existir. Só mais tarde, aos oito meses, o bebê se apercebe que o 
objeto está ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfação com 
este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o , varias 
vezes. 
Nesse mesmo período, as concepções de espaço, tempo e 
causalidade começam a ser construídas , possibilitando à criança novas 
formas de ação prática para lidar com o meio. Aos poucos, o período 
sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos 
são construídos, de forma a preparar e dar origem ao aparecimento da 
função simbólica, portanto, do universo restrito do aqui-e-agora. O 
aparecimento da função simbólica altera drasticamente a forma como 
a criança lida com o meio e anuncia uma nova etapa, denominada pré-
operatória. 
II - A etapa pré-operatória 
 
A etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo aparecimento 
da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitirá à criança dispor 
- além da inteligência prática construída na fase anterior - da 
possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados , chamados de 
esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que 
envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo. É capaz de formar, 
por exemplo, representações de avião, de papai, de sapato, de que não 
se deve bater em outra criança etc. 
A partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio , dos dois 
anos em diante a criança poderá tomar um objeto ou uma situação por 
outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um bebê ou pode tomar 
uma bolsa, colocando-a no braço e agindo como se fosse sua mãe 
preparando-se para sair de casa. 
O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz 
de ações interiorizadas, ações mentais. Ele é, entretanto , diferente do 
pensamento adulto, como é fácil de se constatar. Em primeiro, depende 
das experiências infantis, refere-se a elas, sendo portanto um 
pensamento que a criança centra em si mesma. Por esta razão, o 
pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico. 
É um pensamento rígido, que tem como ponto de referência a própria 
criança. 
Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo. 
Este termo indica que a criança empresta a “alma” ( “anima” em latim ) 
 
 
 
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às coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenções 
próprios 
do ser humano. Assim, é frequente ouvi-la dizer que a mesa é má quando 
ela machuca a sua cabeça, de que o vento “quer” embaraçar o seu 
cabelo penteado. 
O pensamento da criança de dois a sete anos apresenta, ainda, 
uma outra característica, bastante similar ao animismo. É o 
antropomorfismo ou a atribuição de uma forma humana a objetos e 
animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como grandes 
rostos que sopram um hálito forte. 
As ações no período pré-operatório, embora internalizadas, não 
são ainda reversíveis. 
III - A etapa operatório-concreta 
 
Por volta dos sete anos de idade, as características da inteligência 
infantil, a forma como a criança lida com o mundo e o conhece, 
demonstram que ela se encontra numa nova etapa de desenvolvimento 
cognitivo: a etapa operatório-concreta. Ao se comparar as aquisições 
deste período com o anterior, observa-se que grandes modificações 
ocorreram. 
Essa etapa é a etapa do pensamento lógico, objetivo, adquire 
preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão-se tornando 
cada vez mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O pensamento 
se torna menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criança 
é capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo 
que a rodeia. O real e a fantástico não mais se misturarão em sua 
percepção. 
O pensamento é denominado operatório porque é reversível: o 
sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança opera 
quando tem noção, por exemplo, de que 2+3=5, pois sabe que 5- 3=2. 
De igual modo, a compreensão de que uma dada quantidade de argila 
não se altera, se eu emprego a mesma porção para fazer uma salsicha 
e a seguir para transformar a salsicha em bola, também constitui uma 
operação. 
A construção das operação possibilita, assim a elaboração da 
noção de conservação. O pensamento agora baseia-se mais no 
raciocínio que na percepção. 
Neste período de desenvolvimento o pensamento operatório é 
denominado concreto porque a criança só consegue pensar 
corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza 
para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados. 
A criança não consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base 
em proposições e enunciados. Pode então ordenar, seriar, classificar, 
etc. 
IV- A etapa operatório-formal 
 
A principal característica da etapa operatório-forma, por sua vez, 
reside no fato de que o pensamento se torna livre da limitações da 
realidade concreta. O que significa isso? Como já foi assinalado, a 
criança que se encontra no período operatório-concreto só consegue 
pensar corretamente, com lógica, se o conteúdo do seu pensamento estiver 
representado fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a 
 
 
 
SIMULADOS + DE 2500 QUESTÕES CONCURSO PROFESSOR: http://bit.ly/2dqsG1e 
MATERIAL COMPLETO: http://bit.ly/2dYbNPlpartir de diversas situações envolvendo observações de cavalos, fotos 
de cavalos e histórias sobre cavalos, a criança constrói a noção de 
cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que 
gosta de comer capim e que é utilizado no transporte de coisas e 
pessoas. 
No nível operatório-forma, a partir dos 13 anos de idade, a 
criança se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o 
conteúdo do seu raciocínio é falso. Por exemplo, é possível combinar 
com duas crianças de idades diferentes, uma no período operatório-
concreto e outra no operatório-formal, que a figura de uma coruja 
desenhada em um papel receberá o nome de “cavalo”. A seguir, pede-
se a elas que identifiquem oralmente qual é o nome de um animal de 
porte grande, que comem capim e transporta pessoas e coisas. A 
criança do período operatório-concreto irá ignorar o que foi 
anteriormente combinado e dirá que o nome do animal proposto é 
cavalo. Já a mais velha, que já apresenta um pensamento operatório-
formal, irá afirmar que o animal em questão poderia receber qualquer 
nome, à exceção de cavalo, uma vez, por definição (e não 
concretamente), “cavalo” é o nome que, na situação, se convenciou 
dar à uma coruja. 
A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto, 
adquirido no operatório - formal, permitirá ao adolescente pensar e 
trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a 
realidade possível. Como consequência, a partir de treze anos, o 
raciocínio pode, pela primeira vez, utilizar hipóteses, visto que estas 
não são, em princípio, nem falsas nem verdadeiras: são apenas 
possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e 
operar com base em hipóteses, é possível derivar delas todas as 
consequências lógicas cabíveis. A construção típica da etapa 
operatório-forma é, assim, o raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que 
permitirá ao adolescente estender seu pensamento até o infinito. 
Ao atingir o opertório-formal, o adolescente atinge o grau mais 
complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de 
agora, será apenas a de ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas 
cognitivas. 
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, 
diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma 
certa conclusão, podem parecer absolutamente corretos em um 
determinado período de desenvolvimento e absurdos num outro. As 
etapas de desenvolvimento do pensamento são, ao mesmo tempo, 
contínuas e descontínuas. Elas são contínuas porque sempre se 
apoiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em 
descontinuiade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova 
etapa não é mero prolongamento da que lhe antecedeu: 
transformações qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das 
crianças. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim, 
funcionalmente relacionadas dentro de um mesmo processo. 
As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto, 
características próprias e cada uma delas constitui um determinado 
tipo de equilíbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de 
uma para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilíbrio que 
depende, entretanto, das construções passadas. 
 
Não é possível passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora para 
a operatório-concreta, “pulando” a pré-operatória. A sequência das etapas 
é sempre invariável, muito embora, como já foi visto, a época em que as 
mesmas são alcançadas possa não ser a mesma para todas as crianças. 
De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo não são 
reversíveis: ao se construir uma determinada capacidade mental, não é 
mais possível perdê-la. 
Temos quatro fatores básicos responsáveis pela passagem de uma 
etapa de desenvolvimento mental para a seguinte - a maturidade do 
sistema nervoso, a interação social (que se dá através da linguagem e da 
educação), a experiência física com os objetos e, principalmente, a 
equilibração, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se 
desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o do menor peso, na 
teoria piagetiana, é a interação social. Desta maneira, a educação - e em 
especial a aprendizagem - tem, no entender de Piaget, um impacto 
reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e 
aprendizagem não se confundem: o primeiro é um processo espontâneo, 
que se apóia predominantemente no biológico. Aprendizagem, por outro 
lado, é encarada como um processo mais restrito, causado por situações 
específicas (como a frequência à escolar) e subordinado tanto à 
equilibração quanto a maturação. 
A teoria de Vygostski 
 
Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev Seminovitch 
Vygostski (1896-1934). Nascido na Rússia, ele escreveu, em sua curta 
vida, uma ampla e importante obra, da qual apenas alguns livros foram 
traduzidos para o português. 
Em seu trabalho e nos dos seus seguidores, especialmente no dos 
seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma visão de 
desenvolvimento baseado paulatinamente num ambiente que é histórico 
e, em essência, social. Nessa teoria é dado destaque às possibilidades que 
o indivíduo dispõe a partir do ambiente em que vive e que dizem respeito 
ao acesso que o ser humano tem a “instrumentos” físicos (como a enxada, 
a faca, a mesa, etc) e simbólicos (como a cultura, valores, crenças, 
costumes, tradições, conhecimentos) desenvolvidos em gerações 
precedentes. 
Vygostski defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis 
condições sociais e a base biológica do comportamento humano. Partindo 
de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela 
maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a 
depender da natureza das experiências sociais a que as crianças se acham 
expostas. 
A forma como fala é utilizada na interação social com adultos e 
colegas mais velhos desempenha um papel importante na formação e 
organização do pensamento complexo e abstrato individual. O pensamento 
infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais 
experientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Por 
 
 
 
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exemplo, quando a mãe mostra a uma criança de dois anos um objeto e 
diz “a faca corta e dói”, o fato de ela apontar para o objeto e de assim 
descrevê-lo provavelmente 
provocará uma modificação na percepção e no conhecimento da criança. 
O gesto e a fala materna servem como sinais externos que interferem no 
modo pelo qual o menino ou a menina age sobre seu ambiente: com o 
tempo, ocorre uma interiorização progressiva das direções verbais 
fornecidas à criança pelos membros mais experientes de uma ambiente 
social. 
O processo de interiorização progressiva das orientações advindas 
do meio social é um processo ativo, no qual a criança apropria-se do 
social de uma forma particular. Reside aí, na verdade, o papel 
estruturante do sujeito: interiorização e transformação se integra no 
social, é capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crítico e seu 
agente transformador. Assim, à medida que as crianças crescem, elas 
vão internalizando a ajuda externa que se torna cada vez mais 
necessária: a criança mantém, agora, o controle sobre sua própria 
conduta. 
Através da fala, o ambiente físico e social pode ser melhor 
apreendido, aquilatado e equacionado: a fala modifica, assim a qualidade 
do conhecimento e pensamento que se tem do mundo em que se 
encontra. 
Ao interiorizar instruções, as crianças modificam suas funções 
psicológicas: percepção, atenção,memória, capacidade para solucionar 
problemas. É dessa maneira que formas historicamente determinadas e 
socialmente organizadas de operar com informação influenciam o 
conhecimento de mundo e as consequentes formas de interagir com as 
crianças adotadas pelos adultos no século XV diferem substancialmente 
das utilizadas hoje em dia, especialmente se as comparamos com as do 
mundo urbano moderno, fortemente influenciado pelos meios de 
comunicação de massa. Traduzem formas diferentes de organizar, 
planejar e atuar sobre a realidade. 
Deste modo, as funções mentais superiores - como a capacidade 
de solucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da 
memória, a formação de novos conceitos, o desenvolvimento da vontade 
- aparecem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interação 
envolvendo pessoas) e apenas elas surgem no plano psicológico (ou 
seja, no próprio indivíduo). A construção do real pela criança, ou seja, a 
apropriação que esta faz da experiência social, parte, pois, do social (da 
interação com os outros) e, paulatinamente, é internalizada por ela. 
Segundo Vygostski, a aquisição de um sistema linguístico 
reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A palavra dá forma 
ao pensamento, criando novas modalidades de atenção, memória e 
imaginação. 
Vygostski adota a visão de que pensamento e linguagem são dois 
círculos interligados. É na interseção deles que se produz o que se 
chama pensamento verbal, o qual não inclui, assim, nem todas as formas 
de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem, portanto, 
áreas do pensamento que não têm relação direta com a fala, como é o 
caso da inteligência prática, em geral. Por outro lado, Vygostski dá uma 
importância tão grande ao pensamento verbal que chega a afirmar que 
as estruturas de linguagem dominadas pela 
 
 
 
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crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma de 
pensar. 
Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórico- 
sociais em que as crianças vivem, Vygotski não aceita a possibilidade de 
existir uma sequência universal de estágios cognitivos, como propões 
Piaget. Para Vygotski, os fatores biológicos preponderam sobre os 
sociais apenas no início da vida das crianças e as oportunidades que se 
abrem para cada uma delas são muitas e variadas, adquirindo destaque, 
em sua teoria, as formas pelas quais as condições e as interações 
humanas afetam o pensamento e o raciocínio. 
A construção do pensamento complexo e do abstrato 
 
Para Vygotski, o processo de formação de pensamento é, 
portanto, despertado e acentuado pela vida social e pela constante 
comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite 
a assimilação da experiência de muitas gerações. 
Como foi citado por DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a linguagem 
segundo Vygotski intervém no processo de desenvolvimento intelectual 
da criança praticamente já desde o nascimento. Quando os adultos 
nomeiam objetos, indicando para a criança as várias relações que estes 
mantêm entre si ela constrói formas mais complexas e sofisticadas de 
conceber a realidade. Sozinha, não seria capaz de adquirir aquilo que 
obtém por intermédio de sua interação com os adultos e com as outras 
crianças, num processo em que a linguagem é fundamental. 
Desenvolvimento e aprendizagem 
 
Vygotski considera três teorias principais que discute a relação 
entre desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento é 
encarado como um processo maturacional que ocorre antes da 
aprendizagem, criando condições para que esta se dê. É preciso haver 
um determinado nível de desenvolvimento para que certos tipos de 
aprendizagem sejam possíveis. Esta é, em essência, a posição 
defendida por Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista ou 
behaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento, entendido como 
acúmulo de respostas aprendidas. Nessa concepção, o desenvolvimento 
ocorre simultaneamente à aprendizagem, ao invés de precedê-la. O 
terceiro modelo teórico sugere que desenvolvimento e aprendizagem são 
processos independentes que interagem, afetando- se mutuamente: 
aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa. 
Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima é 
satisfatório, muito embora ele reconheça que aprendizagem e 
desenvolvimento sejam fenômenos distintos e interdependentes, cada 
um tornando o outro possível. Questionando a interação entre estes dois 
processos, Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de 
entender e utilizar a linguagem. 
Assim vê a inteligência como habilidade para aprender, 
desprezando teorias que concebem a inteligência como resultado de 
aprendizagens prévias, já realizadas. Para ele, as medidas tradicionais 
de desenvolvimento, que se utilizam de testes psicológicos 
padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazes de 
realizar sozinhas. 
Para Vygotski, o processo de desenvolvimento nada mais é do que 
a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a 
criança nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de 
pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual mais 
complexo desenvolve-se graças a regulações realizadas por outras 
pessoas que, gradualmente, são substituídas por auto-regulações. Em 
especial, a fala é apresentada, repetida e refinada, acabando por ser 
internalizada, permitindo à criança processar informações de uma forma 
mais elaborada. 
Piaget e Vygotski: Diferenças e semelhanças 
 
Do ponto de vista de DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), tanto 
Piaget com o Vygotski concebem a criança como um ser ativo, atento, 
que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no 
entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de 
desenvolvimento. As principais delas, em resumo, são as seguintes: 
a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no 
desenvolvimento 
Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotski, o ambiente 
social. Piaget, por aceitar que o fatores internos preponderam sobre os 
externos, postula que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e 
universal de estágios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a 
criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o 
desenvolvimento também variará. Neste sentido, para este autor, não se 
pode aceitar uma visão única, universal, de desenvolvimento humano. 
b) Quanto à construção real 
 
Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados 
espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de 
desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular e peculiar 
(egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai, 
progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos; torna-se 
socializada, objetiva. Vygotski discorda de que a construção do 
conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a 
criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando 
uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças 
mais experientes. A construção do real é, então, mediada pelo 
interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Desta forma, 
procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento. 
c) Quanto ao papel da aprendizagem 
 
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao 
desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza 
o papel da interação social. Vygotski, ao contrário, postula que 
desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam 
reciprocamente, de modo que, quantomais aprendizagem, mas 
desenvolvimento. 
 
 
 
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d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e à relação 
entre linguagem e pensamento 
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que 
apenas é uma das formas de expressão. A formação do pensamento 
depende, basicamente, da coordenação dos esquemas sensoriomotores 
e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já 
alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-
se, pois aos processos de pensamento. A linguagem possibilita à criança 
evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação de 
conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as 
informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os 
processos que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este é o 
caso das operações cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio 
de treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo, 
não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a 
pensar com reversibilidade. 
Já para Vygotski, pensamento e linguagem são processos 
interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela 
criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma 
definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso 
da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, 
diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência 
direta das crianças e por isso adquire uma função central no 
desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão 
em andamento. 
2. Crescimento e desenvolvimento: o biológico em interação com 
o psicológico e o social 
Peter Pan (O menino que não queria crescer), sabia que crescer 
significava tornar-se adulto, implicava ter que mudar sua aparência física 
e assumir novos papéis. Por isso Peter Pan queria continuar menino. 
Essa era a maneira de não enfrentar as mudanças que necessariamente 
viriam com o crescimento. Ora, quando se fala em crescimento, em geral 
as pessoas estão se referindo ao aspecto quantitativo da evolução 
humana. 
As razões que provocam o crescimento e ocasionam tantas 
modificações não são de todos conhecidas. Até hoje, por exemplo, não 
há consenso entre os biólogos a respeito de por que as células crescem 
e se organizam. No entanto toda matéria viva tem necessidade de 
manter um equilíbrio entre meio interno e meio externo, o crescimento 
pode ser entendido como uma das consequências das trocas entre 
organismo e meio. A alimentação, a luz, a temperatura e a composição 
química do meio contribuem para a dinâmica de crescimento. De igual 
maneira, também os hormônios são importantes para o equilíbrio dos 
diferentes órgãos e tecidos. 
O crescimento humano não é, desta maneira, mera manifestação 
do biológico, mas também expressão da condições existentes no mundo 
social, em especial, dos avanços técnicos e das conquistas culturais. 
O crescimento humano ocorre dentro de um espaço em contínua 
transformação pela ação social. Nele, o psíquico e o biológico estão em 
constante interação, de modo que o primeiro impulsiona o segundo em 
direção a constantes e sucessivas modificações. 
Na criança, as possibilidades de crescimento existem como 
capacidade biopsicológicas potenciais. Dessa maneira, a realização 
efetiva dessas capacidades depende das condições sócio-culturais 
disponíveis. É diferente se a mesma criança for colocada para viver num 
ambiente com boa alimentação e condições sanitárias adequadas, onde 
existem oportunidades para viver situações de trabalho e de prática de 
esportes, ou em outro ambiente onde estas características não se 
encontram presentes. 
É importante salientar que um menino ou menina desnutrida, por 
sofrer uma diminuição sensível em seu tônus muscular, apresentem 
características tais como apatia, menor capacidade de concentração e 
de atenção etc. Como consequência, o padrão de interação estabelecido 
com ele/ela é menos estimulante do que aquele que se mantém com uma 
criança robusta, alerta e atenta. Com isto, as trocas cognitivas e efetivas 
que a criança desnutrida poderia ter com seu ambiente empobrecem-se, 
perdem o vigor. 
Por isso é possível considerar que o crescimento e o 
desenvolvimento são processos praticamente inseparáveis, ainda que 
distintos. A curva do crescimento nem sempre coincide com o do 
desenvolvimento. A primeira tende a atingir seu ponto mais alto quando 
a maturação biológica é alcançada. A curva do desenvolvimento, por 
outro lado, é contínua, acompanhando o homem durante toda a sua vida. 
O processo de crescimento culmina com o aparecimento de um 
tipo de adulto previsto geneticamente. Já o processo de desenvolvimento 
propicia a construção do padrão de individualidade que caracteriza cada 
sociedade. Ambos os processos produzem, no indivíduo, mudanças 
físicas, mentais, emocionais e sociais. Compreender o crescimento e o 
desenvolvimento humano exige, assim que se pense no homem - e em 
si mesmo - não apenas do ponto de vista biológico mas, principalmente, 
como alguém que é historicamente determinado. 
3. Questionando o caráter inato da aptidão, prontidão e 
inteligência 
A teoria da aptidão é amplamente defendida pela ideologia das 
diferenças individuais. A aptidão é vista como um “dom”, uma certa 
habilidade inata, que se refere a um estado específico presente no ser 
humano. Todavia, muito embora seja verdade que existem diferenças no 
potencial biológico dos indivíduos, não se pode aceitar a noção de que 
aptidão seja uma “disposição natural”, inata e herdade. 
Na verdade, se os educadores adotarem essa visão, estarão 
prejudicando as crianças e adolescentes que frequentam a escola numa 
sociedade desigual como é a brasileira, onde as oportunidades de se 
desenvolver através da educação escolar não são uniformes. Justificar o 
fracasso ou o sucesso dos alunos através da teoria da aptidão - da 
crença de que uns são mais capazes do que outros para o estudo - é 
desconsiderar o grande peso exercido pelas condições de vida da família 
e pela própria instituição escolar sobre a aprendizagem. 
 
 
 
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Defender tal visão significa, sobretudo, ocultar a determinação 
econômica que se encontra na base do desenvolvimento humano. 
É mais adequado entender a aptidão como uma disposição vaga 
e imprecisa do indivíduo, sobre a qual a educação atua no sentido de 
promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social, linguístico, 
etc. Vista dessa ótica, a aptidão não passa de uma tendência para 
adquirir e aprofundar novos padrões de ação e de pensamento. Indica 
possibilidades de aprendizagem, onde preferências naturais se mesclam 
e se complementam com preferências adquiridas, garantindo os 
refinamentos e mobilidades necessárias à vida em sociedade. Assim, só 
se deve considerar as aptidões à luz do meio físico e social em que as 
crianças vivem, uma vez que este pode ser favorável ou desfavorável 
àquelas. 
A teoria da aptidão não serve, pois, para orientar uma prática que 
beneficie os alunos, auxiliando-os a dominar e a superar as suas 
dificuldades de aprendizado. Pelo contrário, ela tem sido usada muitas 
vezes para esconder atuações inadequadas da escola, deslocando um 
problema, que é do ensino, para a aprendizagem. Além do mais, quem 
decide se a aptidão está ou não presente? O uso de “testes de aptidão” 
pode ser enganoso. Tais