apostila conhecimento pedagógico

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Apostila 
 
Conhecimentos Pedagógicos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Apostila que contempla os principais pontos de 
concurso para professor 
 
 
 
 
 
 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 
História da Educação Brasileira e as relações entre escola, estado e sociedade. ...........................................................................................01 
Políticas públicas da Educação no Brasil ..........................................................................................................................................................08 
Fundamentos e concepções de gestão e diferentes formas de estruturação na organização da escola .........................................................08 
Gestão e instâncias colegiadas na unidade escolar; estrutura, funcionamento e organização. .......................................................................36 
Formação do Pedagogo no Brasil .....................................................................................................................................................................45 
O financiamento da educação ...........................................................................................................................................................................47 
Educação e Pedagogia: bases filosóficas, sociológicas, psicológicas, antropológicas e políticas de educação. .............................................49 
A Pedagogia: seu objeto, campo de conhecimento e de trabalho; as correntes pedagógicas .........................................................................73 
A relação entre educação/cultura/ética e cidadania. .......................................................................................................................................118 
Concepções e teorias curriculares ....................................................................................................................................................................82 
O Projeto Político Pedagógico - Papel e função da escola: concepções e diferentes formas de organização do conhecimento e 
do tempo nos currículos escolares ....................................................................................................................................................................97 
A didática e as diferentes formas de organizar o ensino. ................................................................................................................................109 
Formação continuada do professor .................................................................................................................................................................116 
Escola, violência e cidadania. .........................................................................................................................................................................118 
Organização do trabalho pedagógico na escola: o pedagogo como educador e mediador no ambiente de trabalho. ...................................109 
 
 
 
 
 
 
 
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mundo capitalista subdesenvolvido, entretanto, a coisa ia de mal a pior. 
Reduzido a poucas e em geral inoperantes iniciativas socio-econômicas 
recheadas de muito, muito discurso eleitoreiro e uma boa dose de 
regimes ditatoriais para conter a insatisfação, o liberalismo 
subdesenvolvido, ao invés de criar prosperidade social e econômica para 
todos aprofundou o fosso das diferenças sociais. Ricos ficaram mais ricos 
e cada vez em melhor número; pobres se multiplicavam e viravam 
miseráveis. 
 
A divisão do trabalho social vai ter como consequência a 
cristalização destas posições. Não a partir do ponto de vista de um ou 
outro cidadão, mas a partir do ponto de vista de classe. Com efeito, as 
classes sociais vão balizar o estabelecimento do público e do privado. 
Mas, também, vão iniciar um relacionamento tenso, em busca da 
hegemonia - a luta para definir e estabelecer o que é público (seu espaço) 
e para controlá-lo. Entretanto, uma das classes sociais básicas, a que 
detém os meios de produção, passa a estabelecer ditatorialmente este 
espaço do público, uma vez que possui os elementos materiais 
necessários e indispensáveis à produção. Com isto, esta classe torna-se 
dominante. 
Não obstante este controle do espaço público, a classe dominante 
sabe que precisa mantê-lo, e, para isto, utiliza-se de mecanismos de 
controle que vão desde a força bruta até o convencimento sutil via 
Ideologia. Em consequência desta necessidade do controle sutil da 
sociedade, surge, então uma entidade denominada Estado. 
O papel do Estado seria como que um mediador entre as classes, 
procurando evitar conflitos maiores e garantir direitos a todos. Observe 
que, embora os interesses para a criação do Estado fossem os mais 
excusos, ele acaba por revelar-se - inicialmente, pelo menos - 
interessante ao dominado. O primeiro Estado pré-capitalista 
caracterizava bem esta concepção de coisa arranjada. Era personificado, 
na França, pelo Rei, que bradava aos quatro ventos: “O Estado sou eu”. 
No Brasil, D. Pedro I inaugura seu “Poder Moderador”, que na verdade 
era um Estado de fato dentro de um Estado que se dizia de Direito. 
Com a evolução do capitalismo, este conceito de Estado também 
evolui e se aperfeiçoa. Surge o chamado “Estado democrático”, 
característica do Liberalismo Econômico, que se fortalece a partir o “New 
Deal”, o pacto de Estado estabelecido pelos Estados Unidos após a 
grande crise da década de 30. Este Estado Liberal vai inaugurar no 
mundo o “Welfare State”, ou Estado do bem-estar social. Neste modelo, 
cabe ao Estado proporcionar a todos os cidadãos condições básicas para 
uma vida digna, como Educação, Saúde, Habitação, Saneamento, 
Transportes, etc, tudo de boa qualidade. Os direitos básicos do cidadão 
seriam preservados, contanto que não se questionasse a forma como a 
classe dominante obtinha seu poder. Esta forma se manifestou logo, 
logo, através de mecanismos imperialistas de dominação de países, 
tornando outros países, geralmente com mão-de-obra barata e vastos 
recursos naturais a serem explorados, países dependentes. O Estado 
Liberal vicejou no pós-guerra em todos os países desenvolvidos. No 
Já na década de 80, este modelo liberal de Estado dava mostras 
de esgotamento. Na verdade, a própria fórmula capitalista mostra-se 
esgotada simplesmente porque não sobrevive sem mecanismos intensos 
e seguros de exploração. Estes mecanismos, que, antes do Welfare 
State situavam-se em nível interno dos países desenvolvidos e, após 
este, deslocaram-se para a exploração inter-nacional, também não se 
encontram seguros no modelo atual. A velocidade com que o capital 
financeiro gira pelo mundo, passando por países em “bolhas de 
desenvolvimento” fabricadas para facilitar a exploração (vide o sudeste 
asiático), torna as criaturas um perigo para seus criadores. 
É preciso, então dar uma sobrevida ao capitalismo, enquanto se 
pensa em coisa mais duradoura esegura (e que não afete os interesses 
dos países poderosos). Surge então o tal de Neoliberalismo. O Estado 
Neoliberal, em essência, é o mesmo Estado Liberal, mas agora sob nova 
embalagem. Esta embalagem estabelece o aprofundamento, em função 
dos interesses dos países centrais, de uma característica básica do 
capitalismo: a economia de mercado. O “mercado” passa a ditar quase 
todas as normas das transações pessoais, e institucionais, constituindo 
o próprio limite (?) ético vigente. Ao enfatizar novamente, agora com mais 
vigor, a economia de mercado como base da vida econômica dos países, 
o capitalismo vai mexer também na questão do Estado. Se quase tudo 
agora é regido pelos contratos econômicos, então os serviços básicos do 
velho Estado do bem-estar social também serão vertidos à iniciativa 
privada. O Estado diminui de tamanho, passando a controlar apenas 
alguns poucos setores da sociedade, geralmente burocráticos e/ou 
militares. É o Estado Mínimo, característica do Neoliberalismo. 
Novamente, encontramo-nos às voltas com a questão público x 
privado. Ao privatizar descontroladamente o público, o Estado Neoliberal 
aprofunda mais ainda (e a gente que pensava que pior não podia ficar...) 
nos países periféricos as diferenças sociais, com um agravante: de tanto 
se “purificar” o capitalismo vira autofágico. Por isto o Neoliberalismo tem 
perna curta. Ótimo momento econômico para se começar a questioná-lo 
(desemprego altíssimo, espasmos financeiros), bem como ao capitalismo 
como um todo, mas péssimo momento político. Os poderosos são 
espertos, e, ao verem a coisa preta tratam de limpar as mais improváveis 
ameaças político-ideológicas que possam surgir no futuro. Não existe 
mais o chamado “mundo comunista”; até um pequeno e desajeitado 
Sadam Hussein é tido pelos EUA como “ameaça à humanidade”. 
Entretanto existem focos importantes de descontentamento e o poder 
não é monolítico, apontando para um futuro imprevisível. 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS RELA- 
ÇÕES ENTRE ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE. 
Que tipo de Educação viceja em um Estado Neoliberal? 
 
Para responder a esta pergunta, e’ importante retornarmos aos 
princípios do Estado capitalista. Observe que a questão público x privado 
está na base da questão do Estado capitalista. Não é por outro motivo 
que a Escola Pública vai surgir justamente com o capitalismo: uma 
tentativa do Estado (ou da classe que controla o Estado) de estender 
seus domínios a todos os setores da sociedade civil. No entanto é 
justamente aí, na contraditória escola pública, que vão surgir os mais 
eficientes focos de resistência a esta concepção de Estado. A palavra 
chave para compreendermos este caráter contraditório da escola é 
“Cultura”. Ou, se desejarmos ir mais fundo, “Trabalho”. Observe nossa 
primeira aula destes resumos e veja o porquê. A Cultura, forjada no 
Trabalho, é a base da educação. Sendo um processo e um produto 
social, a cultura é múltipla, dinâmica e contraditória. É impossível 
controlar a cultura, embora os apocalípticos livros de “Admirável Mundo 
Novo” (Huxley) e “1984” (Orwell) tentem por vezes nos convencer do 
contrário. 
A Educação capitalista, portanto, vai gerar um tipo de escola que 
possui características contraditórias: reproduz a ideologia dominante, 
mas também é importante foco propagador de contra-ideologia. A luta de 
classes (sem trocadilho...) se dá dentro da escola, da mesma forma que 
fora dela. A escola não é melhor nem pior que outras instâncias sociais, 
é mais uma delas. O pensamento privatista existente na escola pública 
não a transforma em bem privado, mas acentua a dominação. Isto é ruim. 
Com o Neoliberalismo, a escola tende a ser cada vez mais 
“privatizada” em seus princípios e metas. A educação tende a direcionar-
se para o mercado, não para a realização “do homem todo e de todos os 
homens”. Tende a estabelecer para as pessoas, desde cedo, que devem 
sufocar seus sonhos em função dos ditames do mercado. Com o 
acirramento da competição, o aumento do desemprego e a 
desvalorização das profissões desinteressantes ao Capital, a escola 
tende a fechar-se em possibilidades e regras que muitas vezes violentam 
os quereres humanos. 
Tendência é direção, não é destino. A escola, portanto, não vai 
morrer em seu caráter público e democrático, simplesmente porque é 
humana. E porque a Cultura é ato humano. Isto não quer dizer que o 
Estado Neoliberal não faça um enorme estrago na consciência das 
próximas gerações. 
Nas últimas três décadas do século XX ocorreram profundas 
transformações no mundo, nos planos econômico, político, cultural e 
social. Uma das principais mudanças refere-se ao papel do Estado- 
Nação, que, na sociedade global, não só é redefinido, mas perde 
algumas de suas prerrogativas econômicas, políticas, culturais e sociais, 
debilitando-se. No Brasil, em especial a partir da década de 80, ocorre 
uma situação comumente designada como “crise do Estado”. 
Esta expressão é utilizada muitas vezes sob um falso consenso, 
por reunir sob o mesmo título diversas crises simultâneas: 
a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto público social; 
b) a econômica, visando a um Estado regulador, indutor, 
coordenador e mobilizador dos agentes econômicos e sociais; 
c) a social, com a crise do Estado de Bem-Estar Social; 
 
d) a política, questionando-se a incapacidade de institucionalizar 
a democracia e prover uma cidadania adequada; e 
e) a crise do modelo burocrático de gestão pública, tendo em vista 
os elevados custos e a baixa qualidade dos serviços prestados pelo 
Estado. 
Cada perspectiva da crise do Estado vem impregnada de um 
entendimento específico sobre quais são os principais problemas e sobre 
o que fazer para que ocorra uma redefinição do papel ideal do Estado, 
suficiente para superar os problemas indicados. O possível consenso 
seria quanto ao que se deveria esperar de uma reforma estatal: que ela 
permitisse ao Estado desenvolver a capacidade administrativa, no 
sentido de melhorar o desempenho público e a qualidade dos serviços 
dirigidos às necessidades públicas. 
Bresser Pereira (2001), analisando as concepções e perspectivas 
teóricas da reforma do Estado, presentes na literatura, destaca a 
heterogeneidade de respostas à questão de como reconstruir o Estado 
no sentido de melhor capacitá-lo a intervir e implementar as políticas 
econômicas, manter a ordem pública e oferecer serviços sociais com boa 
qualidade, e indica quatro principais abordagens teóricas da reforma do 
Estado: a neoliberal, a sociologia institucional, a escolha racional e o 
modelo principal-agente, caracterizando-as. 
Especificamente quanto ao caso brasileiro, Barreto (1999), a partir 
de análise do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, indica a 
conjugação de quatro processos interdependentes, a saber: a 
redefinição das funções do Estado, a redução de seu grau de 
interferência, o aumento da governança e da governabilidade. 
O aparelho de Estado é entendido como compreendendo quatro 
setores de atuação: 
1) o núcleo estratégico, 
 
2) as atividades exclusivas do Estado, 
 
3) os serviços não-exclusivos do Estado e 
 
4) a produção de bens para o mercado. 
 
A atuação direta do governo fica restrita aos dois primeiros. Nos 
dois últimos setores - entre os quais está a Educação-, o Estado tem uma 
atuação indireta na sua promoção e financiamento, parcial ou totalmente. 
Pode-se inferir, pelas características que Pereira indica e pelas 
que Barreto descreve, que o processo de reforma do Estado que vem 
sendo desenvolvido no Brasil volta-se para as características do modelo 
neoliberal. Devido à prioridade que este modeloimprime à questão 
econômica, as principais críticas que lhe são feitas referem-se às suas 
consequências no campo social. Mais especificamente, as críticas 
voltam-se aos seus efeitos negativos sobre o Estado de Bem- Estar 
Social. 
No Brasil, aquelas áreas tradicionalmente atendidas e 
consideradas como parte do Estado de Bem-Estar Social, entre as quais 
a Educação, são diretamente afetadas pela crise. Segundo Azevedo 
(2000:17), a Educação no Brasil “se constitui como um setor que se 
tornou alvo das políticas públicas, em estreita articulação com as 
características que moldaram o seu processo de modernização e 
desenvolvimento”. 
Na década de 80 a ênfase passa a ser a eficiência do 
funcionamento das instituições escolares e a qualidade de seus 
resultados. É importante ressaltar a influência de organizações 
internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para 
o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma. 
Esta tendência permanece na década de 90, em que “... o Estado 
procurará imprimir maior racionalidade à gestão da educação pública, 
buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e otimizar 
seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por objetivos 
e metas”. 
A Educação passa por reformas em sua estrutura e orientações, 
destacando-se as seguintes: 
• redistribuição de recursos; 
 
• descentralização da execução do gasto; 
 
• reforço da progressividade e redistributividade dos recur- 
sos; 
• reequilíbrio regional da alocação; 
 
• descentralização; 
 
• desconcentração dos recursos e funções; 
 
• participações dos pais; 
 
• parcerias com a sociedade civil; 
 
• modernização dos conteúdos; 
 
• diversificação das carreiras; 
 
• criação de sistemas nacionais de capacitação docente; e 
 
• criação de um sistema nacional integrado de avaliações 
educacionais. 
Um outro elemento que surge, no contexto desse processo de 
reorganização, racionalização e incentivos às reformas, por parte do 
Estado, é a avaliação, que consiste em pré-requisito para a criação de 
mecanismos de controle e responsabilização mais sofisticados. Pestana 
(2001) indica três razões principais para a eclosão de investimentos e 
propostas na área de avaliação: a ênfase na qualidade, as políticas de 
descentralização e a pressão sobre o Estado, cobrando- se insumos para 
a melhor compreensão dos problemas existentes, para o 
desenvolvimento de políticas mais adequadas, eficazes e eficientes, para 
a reorientação dos padrões de financiamento e de alocação de recursos, 
e ainda para permitir uma maior visibilidade, para a população, quanto 
ao desempenho dessas políticas, ou seja, sua prestação de contas. 
Por meio desta breve caracterização do período abordado, da 
crise do Estado e seu processo de reforma, é possível identificar algumas 
de suas relações com a Educação, a partir de diretrizes estabelecidas e 
políticas implementadas. Todo esse processo e relações são 
fomentadores de questionamentos diversos, por parte da comunidade 
acadêmica, gerando farto material sobre o tema. Porém, conforme o 
prisma sob o qual ele estiver sendo observado, a perspectiva adotada 
para analisá-lo é diferente. Abre-se aqui a possibilidade de análise sobre 
quais são e como se relacionam (se isso ocorre) estas perspectivas. 
 
 
EDUCAÇAO/SOCIEDADE E PRATICA ESCOLAR 
 
A crescente preocupação com educação corporativa exige que 
cada vez mais os responsáveis pela concepção, desenho e 
implementação das ações e dos programas educacionais aprofundem 
seus conhecimentos sobre educação e pedagogia. Sempre é oportuno 
relembrar que: 
• Educação diz respeito à influência intencional e sistemática 
sobre o ser humano, com o propósito de formá-lo e desen- 
volvê-lo em uma sociedade. 
• Pedagogia refere-se à reflexão sistemática sobre educa- 
ção; é a reflexão sobre modelos, métodos e as técnicas de 
ensino. 
Pode-se dizer que educação é prática e experiência, enquanto que 
pedagogia é teoria e pensamento. Ao se analisar a relação entre filosofia 
e educação, pode-se dizer que não há uma pedagogia que esteja isenta 
de pressupostos filosóficos. 
Existem basicamente três grupos de entendimento do sentido da 
educação na sociedade (Luckesi, 1994), que se revelam em três 
tendências filosófico-políticas para compreender a prática educacional. 
Filosóficas, porque compreendem o seu sentido; e políticas, porque 
constituem um direcionamento para sua ação. São elas: 
 
 
1. REDENTORA 
 
Concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que 
vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de 
grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Tem uma visão 
“não-crítica” da sociedade; o que importa é integrar em sua estrutura 
tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que se encontram 
à margem. A educação assume seu papel de manter o corpo social, 
promovendo a integração e adaptação dos indivíduos, através da 
correção de seus desvios de comportamento. 
 
 
2. REPRODUTORA 
 
Afirma que a educação faz parte da sociedade e a reproduz. A 
interpretação da educação como reprodutora da sociedade implica 
entendê-la como um elemento da própria sociedade, determinada por 
seus condicionantes econômicos, sociais e políticos. Esta segunda, além 
de ser crítica, é reprodutivista. Através da aprendizagem de alguns 
saberes, envolvidos na ideologia dominante, é que são reproduzidas as 
relações do trabalho, as relações de poder e as relações sociais vigentes. 
 
 
3. TRANSFORMADORA 
 
Tem por perspectiva compreender a educação como mediação de 
um projeto social. Ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas serve 
de meio para realizar um projeto de sociedade. Propõe-se compreender 
a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para 
sua transformação. Propõe-se desvendar e utilizar-se das próprias 
contradições da sociedade, para trabalhar realística e criticamente pela 
sua transformação. 
Tenho enfatizado que a educação corporativa é um dos principais 
veículos de consolidação e disseminação da cultura empresarial. Por 
isso, a transposição das ideias apresentadas acima, para um Sistema de 
Educação Corporativa, parece extremamente útil para aqueles 
responsáveis pela concepção do programas educacionais, na medida 
que permitem identificar com clareza como deverão ser trabalhados os 
aspectos relativos à cultura empresarial. Ou seja, será que através da 
educação corporativa pretende-se adaptar e integrar os indivíduos aos 
valores e princípios da cultura vigente? 
Ou pretende-se reproduzi-los e disseminá-los? Ou não, os 
programas devem estimular uma leitura crítica da cultura e realidade 
empresarial, e favorecer a formação de uma nova mentalidade e modo 
de pensar, que estimule a mudança organizacional? Ou todas as 
anteriores, dependendo da situação e do público-alvo dos programas? 
É inquestionável que alguns dos principais objetivos esperados 
com um Sistema de Educação Corporativa são: 
• Conscientizar gestores e suas equipes sobre a importância 
de vivenciar e praticar a cultura empresarial, buscando 
sempre o equilíbrio construtivo entre a necessidade de ga- 
rantir a prática dos princípios filosóficos corporativos bási- 
cos e as especificidades da realidade dos diferentes públi- 
cos envolvidos. 
• Ser um instrumento de alinhamento entre a cultura empre- 
sarial e os colaboradores em todos os níveis, disseminan- 
do-a em toda a cadeia produtiva onde a empresa opera. 
• Constituir-se em instrumento para promover e consolidar a 
integração cultural. 
É fácil perceber que para cada um dos objetivos apontadosacima 
existem estratégias educacionais mais adequadas no que se refere à 
dimensão cultural, embora não sejam necessariamente excludentes. 
Mas de modo geral poderíamos classificá-las da seguinte forma: 
• Estratégia de Integração - deve ser aplicada principalmente 
nas ações e programas educacionais voltados para os no- 
vos colaboradores da empresa, novos parceiros, novos for- 
necedores e público-externo em geral; adequada e neces- 
sárias para todos aqueles (novos ou antigos) que apresen- 
tem baixo grau de alinhamento cultural. 
• Estratégia de Reprodução - fundamental nas ações e pro- 
gramas educacionais dirigidos para os líderes e gestores 
empresariais, e formadores de opinião, sejam membros in- 
ternos ou externos; deve enfatizar os traços culturais vigen- 
tes que são alavancadores do sucesso empresarial. 
• Estratégia de Transformação - inicialmente deve ser utiliza- 
da nas ações e programas educacionais para alta direção e 
lideranças empresariais, estimulando-os a identificar as 
discrepâncias de percepção entre cultura atual declarada e 
a praticada na empresa (por exemplo: novos traços a se- 
rem incorporados, atuais traços que deveriam ser abando- 
nados, barreiras que impedem a prática qualificada da cul- 
tura empresarial desejada), para que seja possível formular 
um projeto de mudança e transformação rumo a uma nova 
cultura empresarial, que por sua vez fundamentará futuro 
processo de reeducação. 
Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educação e da 
pedagogia que deu prioridade à área político-pedagógica, pensada no 
âmbito das relações entre a História e a educação. Ele destacou a 
importância do papel interferente da subjetividade na História que, por si, 
já implica a requalificação do papel da educação. Assim ele via a 
educação: 
“(...) Como processo de conhecimento, formação, política, 
manifestação ética, procura da boniteza, capacitação científica e 
técnica... É prática indispensável aos seres humanos e deles específica 
na História como movimento, como luta. A História como possibilidade 
não prescinde da controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já 
engendrariam a necessidade da educação.” (Política e Educação: 1993, 
p.14). 
As diversas teorias que explicam as origens da humanidade 
mostram vários caminhos pelos quais o homem chegou a elaborar sua 
capacidade de comunicação verbal. 
Durante o 1º ano de vida, o cérebro triplica de tamanho, com o 
passar do tempo aumenta o número de sinapses e o desafio dos pais é 
manter essa rede de sinapses formadas. Sabemos que quando uma 
habilidade não é utilizada a sinapse correspondente deixa de acontecer. 
Estimular é apresentar à criança situações novas com os quais ela possa 
se relacionar ludicamente . 
É possível fazer novas conexões (sinapses) para o resto de 
nossas vidas, só que de uma forma mais difícil do que durante os 
primeiros anos de formação. 
Na verdade, todas as descobertas da ciência devem ser 
encaradas como instrumentos que ajudem a formar indivíduos 
equilibrados, com espírito crítico e aptos a lidar consigo e com o mundo 
 5 
que os rodeia. Deve colaborar na construção da inteligência das 
crianças. 
Um ambiente rico e diverso, que estimula os cinco sentidos e o 
aspecto emocional, é fundamental na tarefa de estimulação. 
A teoria construtiva de Jean Piaget baseia-se na premissa de que 
a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem 
com o meio. 
Existem dentro de teorias de aprendizagem os aprioristas que 
acreditavam que a origem do conhecimento está no próprio sujeito e os 
empiristas que acreditavam que as bases do conhecimento estão nos 
objetos. 
As teorias de Piaget fundem esses 2 paradigmas e têm 3 
conceitos fundamentais: interação/assimilação e acomodação. 
O construtivismo é um novo modo de ver o universo, a vida e o 
mundo das relações sociais. 
A busca de novos meios é parte do processo de tomada de 
consciência. 
A inteligência no seu conjunto é que estrutura as formas de 
representação (Piaget). 
A linguagem e a função semiótica permitem a comunicação. 
 
O universo da representação não é formado exclusivamente de 
objetos, mas também de sujeitos. 
Segundo Piaget as interações sociais se desenvolvem em torno e 
partir das relações entre 3 aspectos: as normas, a estrutura de vida 
social, os valores e os sinais. As interações podem ocorrer na forma de 
coação, autonomia ou anomia. 
As relações cooperativas implicam em 3 condições inerentes nos 
processos operatórios: 
1º) Os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de 
valores. 
2º) Igualdade geral dos valores. 
 
3º) Possibilidade de retornar às validades reconhecidas 
anteriormente. 
Segundo Morgan C. T. a aprendizagem apresenta 2 tipos básicos: 
o condicionamento clássico e o condicionamento operante. 
A capacidade para aprender depende do aprendiz, do método de 
aprendizagem e do tipo de material utilizado para a aprendizagem. 
O aprendiz depende do nível de inteligência, de idade, do estímulo 
e ansiedade e de transferência de aprendizagem anterior. 
As estratégias de aprendizagem envolvem o dilema: prática 
maciça x espaçada; feedbacks, aprendizagem de todo ou aprendizagem 
de partes e os programas de aprendizagem. 
O material de aprendizagem tem que apresentar: distinção 
perceptiva, significado associativo, semelhanças conceituais, hierarquia 
conceitual, hierarquia associativa. 
A memória do indivíduo é estruturada em memória de curta 
duração ou memória de trabalho e memória de longa duração. 
A aquisição de esquemas e a automação são os fatores principais 
no desempenho de habilidades e na aprendizagem, porém o ensino 
raramente é estruturado tendo isto em mente. 
Segundo Gardner em sua teoria de inteligências múltiplas, o cerne 
da teoria é a valorização das diferenças individuais. Gardner chama de 
inteligência muitas outras competências além da lógica, matemática e a 
linguística, medidas pelos testes de QI. Para ele há pelo menos mais 
cinco: musical, espacial, corporal, sinestésica, interpessoal e 
intrapessoal. 
O conhecimento é a representação mental da experiência 
adquirida, normalmente registrado na memória através das impressões 
emitidas pelo corpo associados ao processo cognitivo ocorrido no 
cérebro. São imagens mentais ligadas intrinsecamente à sensações, 
emoções e sentimentos, que, quando revividos ativam todo complexo 
relativo aquela experiência. 
A Noção de “rede” gerada pelo emaranhado de neurônios é 
semelhante à rede virtual da Internet. 
A 4ª geração da Educação está baseada no computador e 
fundamentada nas teorias construtivistas da aprendizagem. 
A combinação visual/sonora da informação estimula a 
aprendizagem construtivista pelas alterações da dinâmica da memória. 
A aprendizagem cooperativa envolve problemas, para 
desenvolver novos hábitos de cooperação e de comunicação, mudanças 
culturais e novas estratégias cognitivas. 
A cognição é anterior ao conjunto de formas simbólicas. A 
atividade cognitiva representa sons especificamente humanos de 
inteligência como a inteligência pré-verbal e a interiorização da imitação 
em representações. 
Com o desenvolvimento da tecnologia foram criados novos 
ambientes de aprendizagem nas escolas. 
É também nas escolas que as crianças aprimoram sua 
desenvoltura, social e intelectual. 
Os cenários educacionais baseados em hipertecnologias 
representam experiências cooperativas. 
O construtivismo foi um movimento determinante na história da 
cultura, cujo legado se faz sentir até hoje. 
O construtivismo refletia as alterações provocadas pela Revolução 
Industrial na vida cotidiana e artística.Hoje sentimos e falamos em 
construtivismo, assunto em voga na vida cultural porque assistimos a 
transformação profunda da sociedade por efeito da interferência das 
novas tecnologias em nosso modo de viver: a revolução eletrônica que 
se opera sobre a era industrial nessa passagem para o terceiro milênio. 
Os processos de assimilação da realidade são adaptados ao 
ambiente com o qual o indivíduo interage. 
 6 
A ideia de que o hipertexto se constitui em ambiente que reúne as 
condições necessárias e suficientes à estrutura do conhecimento é 
relativizada por vários autores. 
O hipertexto na opinião de alguns autores seria mais importante 
para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos. 
O primeiro plano de interação pelo ambiente hipertextual é o 
relativo às relações sujeito-objeto que se expressam no uso de 
ferramentas individuais e cooperativas de editoração. 
Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes 
a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por palavras. 
Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas formas: 
perspectiva abstrata, perspectiva de visualização, perspectiva de 
conversação. 
Os mapas conceituais podem ser úteis para a elaboração do 
material didático em hipermídia. Os mapas conceituais se destinam a 
hierarquização e a organização. 
A educação do século XXI deverá preparar os alunos para se 
integrarem em uma economia globalizada, baseada em conhecimento, 
no qual o conhecimento será o recurso mais crítico para o 
desenvolvimento social e econômico. 
O aluno deverá “aprender a aprender”. 
 
Existem três elementos fundamentais para o sucesso do ensino à 
distância: projeto, tecnologia e suporte. 
A primeira forma de ensino à distância foram os cursos por 
correspondência. Atualmente vídeo e tecnologias computacionais são os 
meios mais empregados. 
Existe o Netmeeting que são ambientes de aprendizagem que 
proporcionam encontros virtuais entre usuários o sistema. 
Em um processo de educação construtivista a avaliação é um 
elemento indispensável para a reorientação dos desvios ocorridos 
durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz. 
Segundo Rodrigues avaliar é verificar como o conhecimento está 
se incorporando no educando, e como modificar a sua compreensão de 
mundo e elevar sua capacidade de participar onde está vivendo. 
Nos ambientes construtivistas destacam-se a observação, a 
testagem e a auto-avaliação como as principais técnicas de avaliação. 
Nos ambientes construtivistas virtuais, as técnicas de avaliação 
são as mesmas. 
Nos últimos anos houve uma mudança significativa na pirâmide 
populacional brasileira. O Brasil deixou de ser um país apenas de jovens. 
O envelhecimento da população brasileira é um fato. 
Pretendo viver bastante e com qualidade; o que será que vou 
encontrar daqui a alguns anos? 
A sala de aula tradicional behavionista? 
A sala de aula construtivista.? 
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma 
doutrina pedagógica, que se apóia na concepção do homem e 
sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja, 
escola e comunidade. 
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o 
homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida na 
sociedade. Este processo é mediatizado pela família e também pelas 
escolas e universidades: 
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não 
estãomaduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver 
na criança determinados números de estados físicos, intelectuais e 
morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu 
conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual está destinado. 
(DURKHEIM, 1973:44) 
Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educação 
é considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como 
uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a ação educativa 
permitirá uma maior integração do indivíduo e também permitirá uma 
forte identificação com o sistema social. 
Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os conteúdos da 
educação são independentes das vontades individuais, são as normas e 
os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em 
determinados momentos históricos, que adquirem certa generalidade e 
com isso uma natureza própria, tornando-se assim “coisas exteriores aos 
indivíduos”: 
A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e 
mestres. É preciso que estes sejam para ela a encarnação e a 
personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade 
fundamental do educador. A autoridade não é violenta, ela consiste em 
certa ascendência moral. Liberdade e autoridade não são termos 
excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade 
bem compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer 
aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si próprio, em saber 
agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justamente a autoridade 
de mestre deve ser empregada em dotar a criança desse domínio sobre 
si mesma (DURKHEIM, 1973:47). 
Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra 
de Durkheim, observa que a educação, entendida como socialização, é 
o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de 
manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e 
destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter- 
se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus 
limites. 
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que 
este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele ingressam 
assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu 
funcionamento. 
 7 
Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de 
Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente 
ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma complementação do 
sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem 
necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar. 
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir 
do equilíbrio do sistema de personalidade. A criança aceita o marco 
normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos. 
Este processo se desenvolve através de mediações primarias: os 
próprios pais através da internalização de normas, inicia o processo de 
socialização primaria. A criança não percebe que as necessidades do 
sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Desta 
maneira, para Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social. 
Tanto para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que 
fundamentam e regem ao sistema social são: 
- continuidade 
 
- conservação 
 
- ordem 
 
- harmonia 
 
- equilíbrio 
 
Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos 
subsistemas. 
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é 
um elemento para a mudança social, e sim , pelo contrario, é um 
elemento fundamental para a “conservação” e funcionamento do sistema 
social. 
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída 
pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores 
é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das sociedades 
através de um indivíduo que promove mudanças. 
O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao 
indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores, 
acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente , com o 
objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzirmudanças sociais. 
É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razão 
pela qual não a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, é necessário 
assinalar que para Dewey é impossível separar a educação do mundo 
da vida: 
A educação não é preparação nem conformidade. Educação é 
vida, é viver, é desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29). 
Para Dewey, a escola é definida como uma micro- comunidade 
democrática. Seria o esboço da “socialização democrática”, ponto de 
partida para reforçar a democratização da sociedade. 
Segundo Dewey, educação e democracia formam parte de uma 
totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os 
indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade 
de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais. 
Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como 
finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade, 
desde uma perspectiva democrática. Define a educação como: 
O processo de socialização dos indivíduos para uma 
sociedade harmoniosa, democrática porem controlada, 
planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa 
é uma das técnicas sociais necessárias para que se conheçam as 
constelações históricas especificas. O planejamento é a intervenção 
racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções e 
seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os 
planos desenvolvidos é a Educação. (MANNHEIM, 1971:34) 
A prática da socialização percorre diversos espaços, como família 
e outros grupos primários, a escola, clubes, sindicatos, etc. 
Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo 
a estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que 
essa prática deveria ser institucionalizada. 
Os alunos, a escola e a sociedade 
O que querem os alunos? 
Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em 
mudança? 
O que quer a sociedade? 
 
Como os jovens se comportam frente às mudanças? 
 
A pesquisa “Estudos Sociodemográficos sobre a Juventude 
Paulista” , da Fundação SEADE, responde em boa parte à questão. O 
que diz? Vejamos. 
Os adolescentes dizem, na maioria dos casos, que desejam 
trabalhar para ajudar financeiramente a família, pelo desejo de 
autonomia financeira e para adquirir experiência profissional. A família 
apóia esta decisão, porque atribui ao trabalho um valor ético e protetor. 
No entanto, no período compreendido entre 1986 e 1996, a taxa 
de ocupação dos adolescentes diminuiu cerca de 20%. Um dos fatores 
que favorece a inclusão no mercado de trabalho é o nível educacional. 
Se as chances de inserção no mercado de trabalho dos jovens e 
adolescentes na Região Metropolitana da Grande São Paulo diminuíram, 
entre 86 e 96, o atributo escolaridade tornou-se um critério para obtenção 
de um emprego ou ocupação, mas não uma garantia. 
Se o atributo escolaridade passa a fazer diferença, qual 
escolaridade faz mais diferença, se tomarmos como parâmetro as 
mudanças na organização do trabalho, em função dos avanços 
tecnológicos? Como organizar a aprendizagem para que os alunos 
ganhem melhores condições de inserção na sociedade e no trabalho? 
Esta é a nossa questão. 
 8 
 
 
 
Há um outro dado importante a considerar: o país e, em especial, 
o estado de São Paulo, entram no século XXI “com a maior população 
juvenil de sua história demográfica.” Este contingente jovem é o mais 
sensível e vulnerável às mudanças e se vê frequentemente excluído, 
inclusive na esfera educacional, tendo em vista a insuficiência e a 
inadequação do que lhe é oferecido face às exigências sociais. 
“ A dificuldade de acesso ao trabalho dos jovens se agrava nos 
grupos de menos escolaridade e agrava a exclusão , dado que sem 
emprego não se tem rendimento próprio nem condições de vivenciar a 
própria juventude, o que impede que se desenvolva a necessária 
motivação para elaborar projetos de futuro”. (Madeira,Felicia/20 anos no 
ano 2000, p.9). 
 
 
Os depoimentos não surpreendem; as análises sobre os 
problemas da juventude no mundo, talvez. 
Diz Castells: “ a rebeldia dos jovens de antigamente era uma 
atitude dinâmica sem a qual não haveria mudança social possível, mas 
o que se observa, atualmente, é uma dissonância cognitiva entre o que 
os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes 
transmite. É importante definir o conteúdo e o sentimento dessa cultura 
juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais pobres.” 
O desafio é, sem dúvida, muito grande. A definição desse 
conteúdo e da cultura juvenil é mais uma questão que nos diz respeito e 
deve se fazer por meio das observações em cada unidade escolar, das 
relações entre professores e alunos, das relações entre os alunos. Isso 
significa dizer que não há uma perspectiva pronta, que deva explicar 
como são os jovens que estão em cada escola e como abordá-los. 
Os estudos realizados sobre a juventude permitem uma reflexão 
inicial, mas é preciso verificar de que ponto de vista estão falando, que 
recortes fazem ao abordar a questão. Muitos desses estudos 
preocupam-se com a violência ou com o uso de drogas: são reveladores 
de uma situação cotidiana, valiosos conhecimentos, mas não dão conta 
de todas as demais questões e nem se propuseram a tal. Precisamos 
de uma escola que possa responder, também, a outras perguntas.É 
possível “reinventar” a escola e transformá-la em um espaço de jovens e 
para jovens? É possível construir essa escola, garantindo uma qualidade 
diferenciada de aprendizagem? Que características apresenta essa 
escola? 
Certamente é possível, por mais que já tenhamos inventado. Que 
ninguém nos negue o esforço e a vontade de mudar. Mas, como? 
A nova proposta, expressa nas Diretrizes e Parâmetros 
Curriculares para o Ensino Médio, aponta direções. Não deve ser tomada 
como uma proposta fechada, mas como uma orientação para a 
elaboração da política de escola, consideradas a história, a experiência 
e as peculiaridades. 
 
 
A educação nunca deixou de ser a via e o caminho da marcha e 
crescimento da espécie humana. Afinal, a evolução do homem, se em 
parte foi biológica, somente se efetivou com o imenso esforço histórico- 
social que o trouxe até as alturas do presente desenvolvimento científico 
e cultural. E todo aquele processo histórico pode, em rigor, ser 
considerado resultado do intercurso entre a condição humana e a 
educação. 
Mas uma coisa é tal processo espontâneo e mais ou menos 
inconsciente do desenvolvimento do homem, e outra o projeto consciente 
de conquista do saber e de sua aplicação à vista. 
Este projeto nunca foi geral nem abrangeu toda a espécie. 
Subordinado à estrutura hierárquica da sociedade, foi, desde seu início 
na remota. Antiguidade, projeto especial para a educação dos poucos 
privilegiados, que realmente dominavam a espécie e detinham o poder. 
Daí a relação, inerente e intrínseca, entre educação e política. 
 
A criação de políticas educacionais nacionais deve ser prioridade 
de qualquer governo comprometido com o desenvolvimento da 
sociedade brasileira, pois, com certeza, programas e ações isoladas não 
poderão produzir resultados na escala demandada pelo país. Nesse 
sentido uma política interessante seria a análise e replicação das ações 
que já apresentam sucesso em seus objetivos. 
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE TODOS 
 
Afinal, contudo, nas alturas do século XVIII, amadureceu a 
possibilidade, e com ela a ideia e disposição, de oferecer a educação a 
todos. Algumas nações, então, generalizaram a escola para todos, 
esforço em que agora se debatem as nações subdesenvolvidas.O problema crítico desse período de generalização da escola foi o 
da quantidade e número das escolas, sendo relativamente secundário 
o problema do processo de ensino e de sua qualidade. Atingida que foi a 
expansão da escola para todos, a preocupação pelo processo do ensino 
tomou vulto e podemos considerá-lo dominante a partir da 2ª metade do 
século passado. 
No começo deste século, ocorreu mudança significativa: o puro e 
simples processo de transmissão do conhecimento e da herança cultural 
às crianças e aos jovens, com atenção apenas ao corpo de 
conhecimentos, hábitos e atitudes do passado, a serem inculcados pela 
endoutrinação - foi considerado insuficiente e inadequado, e o problema 
da criança, do aluno, surgiu, vindo a se fazer central em nosso século. 
Já não era só a quantidade de escolas, já não era só o problema de 
organizar e melhorar o conteúdo do ensino fundado no passado; já agora, 
o importante é o estudo da criança e de seus problemas e a descoberta 
do melhor método de acompanhar-lhe o crescimento e a aquisição da 
cultura de seu tempo e de seu presente e futuro. 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL. 
FUNDAMENTOS E CONCEPÇÕES DE GESTÃO E DIFERENTES 
FORMAS DE ESTRUTURAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA. 
 9 
 
 
 
A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra 
sua centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a sociedade, 
como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos 
trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos 
internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência do 
governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira decisiva 
sobre a educação. 
Em contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em 
especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as 
contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal 
continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando- 
a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das 
oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço com 
grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre a 
cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva 
de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social, 
característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos 
governos. 
O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as 
principais características da educação no contexto neoliberal do Brasil, 
numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das 
políticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma 
breve reflexão sobre a ideologia na educação, para, em seguida, 
apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal, 
concluindo com as principais políticas oficiais que vêm sendo propostas 
para a educação. 
1. A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO 
 
A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao 
longo da história. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado em 
1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior 
importância para o pensamento humano. Conforme Marilena Chauí, o 
marxismo entende a ideologia como “um instrumento de dominação de 
classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em 
classes contraditórias e em luta”. Além disso, a utilização do termo 
confunde-se com o significado de crenças e ilusões que se incorporam 
no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão, isto é, abstração e 
inversão da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do 
aparecer social. (...) A aparência social não é algo falso e errado, mas é 
o modo como o processo social aparece para a consciência direta dos 
homens”. 
Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia 
consiste na expressão de interesses de uma classe social, para Karl 
Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua 
“capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens”. Nicola 
Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o que transforma 
uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de validade, mas 
unicamente sua capacidade de controlar os comportamentos em 
determinada situação”. 
A compreensão de ideologia como expressão de interesses e 
“falsificação da realidade” com vistas ao controle social, permite a 
conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social 
dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura, 
mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a escola é o principal 
aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a 
estrutura determina a superestrutura, não é possível qualquer mudança 
social a partir da educação. Moacir Gadotti considera a posição de 
Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação 
humana, pois gera uma situação de passividade e impotência, o que 
revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que “a subserviência 
da omissão interessa mais à dominação do que o combate a favor dela”. 
Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de Althusser, certamente a 
educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em 
qualquer sistema político. Mas se aceitarmos que ela é também ato, 
práxis, então as coisas se complicam. Não podemos reduzir a educação, 
a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações com o 
sistema”. 
De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de 
ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuições para a construção 
da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos 
fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele, 
se dá por consenso e/ou coerção. Na sociedade dividida em classes, 
temos uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia assume 
o caráter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a 
dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideológico contra 
a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços em que esta se 
reproduz, como por exemplo, a escola. Temos então, uma luta de posição 
na escola, colocando a política, luta pelo poder, como o centro da ação 
pedagógica. 
A educação, portanto, é um espaço social de disputa da 
hegemonia; é uma prática social construída a partir das relações sociais 
que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta 
perspectiva, é importante situar a posição do educador na sociedade, 
contribuindo para manter a opressão ou se colocando em contraposição 
à ela. Se o educador é um trabalhador em educação, parece coerente 
que este seja aliado das lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto 
que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas, também 
dependem de vitórias maiores no campo social. Nessa perspectiva, é 
coerente que a posição do educador seja em favor dos oprimidos, não 
por uma questão de caridade, mas de identidade de classe, já que a luta 
maior é a mesma. Qual é a função do educador como intelectual 
comprometido com a transformação social? 
Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende 
e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito menos 
sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do 
qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de 
mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a condição de intelectuais 
orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante 
que se apresenta e visualizar perspectivas de superação coletiva sem 
exclusão. Entender bem a realidade parece ser o primeiro 
 10 
 
 
 
passo no desafio daconstrução de uma nova pesrpectiva social. Que 
realidade é essa que se apresenta para a educação? 
2. A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL 
 
O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de 
elementos já presentes há muito tempo no capitalismo, ambos tentando 
se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez 
mais explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da 
sociedade burguesa, com suas características básicas: 
a) trabalho como mercadoria; 
 
b) propriedade privada; 
 
c) controle do excedente econômico; 
 
d) mercado como centro da sociedade; 
 
e) apartheid, exclusão da maioria; 
 
f) escola dividida para cada tipo social. 
 
Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem 
burguesa está sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua ineficácia 
generalizada e a crise apresentada revela seu caráter endógeno, ou seja, 
o capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus próprios 
problemas. Se o mercado é a causa da crise e se boa parte das soluções 
apresentadas para enfrentar esta crise prevê a ampliação do espaço do 
mercado na sociedade, a tendência é que os problemas sejam 
agravados. 
O fracasso do capitalismo se comprova internamente, 
principalmente nos países mais pobres. Além disso, o auge do 
neoliberalismo da década de 90 mostra suas limitações e começa a ser 
rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria 
não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem se propõe a 
explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda, como que 
responsabilizando os outros pelo seu próprio fracasso, alguns liberais 
têm se manifestado através de artigos na imprensa, afirmando que as 
pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI 
pela miséria brasileira’. Ora, será que a culpa seria do PT, da CUT, do 
MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?” 
Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os 
intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue 
proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia 
mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 60, 
chegou ao final da década de 90 com apenas 1%. 
O custo social, por sua vez, é catastrófico: 
 
a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em 
110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de 90; 
b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e po- 
bres dentro dos países; 
c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das 
águas e diversos recursos naturais essenciais à produção. 
Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a 
noção de progresso civilizatório. 
De maneira mais conjuntural as principais características são as 
seguintes: 
a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização 
nas relações de trabalho; 
b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga de 
fatalismo; 
c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmen- 
tação, também no que se refere ao conhecimento; 
d) retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, eco- 
nomia e religião; 
e) despolitização das relações sociais; 
 
f) acento na competitividade com a perspectiva de que al- guns 
se salvam já que não dá para todos. 
Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de 
disputa de projetos antagônicos: liberal X democrático-popular. Por um 
lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações 
humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor 
universal e a solidariedade como base da utopia socialista. 
3. A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL 
 
Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na 
sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco 
Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas 
para a educação: 
a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação 
como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir 
mais pessoas como consumidoras); 
b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação 
dos processos educativos aos interesses da reprodução das 
relações sociais capitalistas (garantir governabilidade). 
Para quem duvida da priorização da educação no países pobres, 
observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: “Para 
nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação. entre 
1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a educação na 
América Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780 milhões de dólares, 
e antecipamos outro aumento para 1000 milhões em 1994”. Porém, não 
vamos nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos 
internacionais a serviço do capital é financiar a educação. Conforme 
análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão 
sobre países devedores e a imposição de suas “assessorias”: “A 
contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de 
assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas 
educativas adequadas às especificidades de seus países. (...) O Banco 
Mundial é a principal fonte de assessoramento da política educativa, e 
outras agências seguem cada vez mais sua liderança”. 
 11 
 
 
 
É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe 
uma coerência do discurso liberal sobre a educação no sentido de 
entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por 
se constituir numa condição de empregabilidade em períodos de crise 
econômica. Como para os liberais está dado o fato de que todos não 
conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a 
ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se 
adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre 
iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer com 
os “perdedores”? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio 
Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas pobres 
precisam ser ajudadas, senão ficarão zangadas” . Essa interpretação é 
precisa com o que o próprio Banco têm apresentado oficialmente como 
preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana será o problema 
mais importante e mais explosivo do próximo século do ponto de vista 
político”. 
Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua 
intervenção nas políticas educacionais dos países pobres, em linhas 
gerais, são os seguintes: 
a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimen- 
to dos negócios) e segurança países “perdedores”; 
b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do cha- 
mado “Terceiro Mundo”; 
c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas 
com a ação direta e o controle dos Estados Unidos; 
d) estabelecer um corte significativo na produção do conheci- 
mento nesses países; 
e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando 
o ensino elementar e profissionalizante. 
Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de 
quem encaminha as políticas educacionais de forma global fica frustrada 
por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de lideranças 
políticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferência de 
oposições locais ao projeto neoliberal na educação é o que de mais 
decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistência e, se a 
crítica for consistente, este será um passo significativo em direção à 
construção de um outro rumo, apesar do “massacre ideológico” a que os 
trabalhadores têm sido submetidos durante a última década. 
Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos 
afirmar que,em termos genéricos, as maiores alterações que 
ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas 
vezes, tem sido aceitas sem maiores discussões a seu respeito, 
impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresentar, em 
grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como 
consequências do neoliberalismo na educação: 
1- Menos recursos, por dois motivos principais: 
a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos, 
sonegação...); 
b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis; 
 
2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade 
dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos 
municípios); 
3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência; 
4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante; 
5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma 
do ensino médio e profissionalizante; 
6- Privatização do ensino; 
 
7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado 
repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às 
prefeituras e às próprias escolas); 
8- Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o 
agravante da menor qualidade; 
9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas 
apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas); 
10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por 
exemplo, o programa “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem 
acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”, 
isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educação; 
11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e 
profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mão-
de-obra’ e menos consciência crítica”;. 
12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros 
didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação, 
critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados. 
Mas, no que se refere à parte financeira (como infra- estrutura, merenda, 
transporte), passa a ser descentralizada; 
13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado 
com o menor custo): não interessa o conhecimento crítico; 
14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na 
educação; 
15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) 
na escola pública, a partir de 1980; 
16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos 
(possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma 
preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas 
transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais 
progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema 
de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os 
PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido 
um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros 
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países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar 
esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona, 
já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem 
sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da 
sociedade civil e dos próprios professores. 
17- Mudança do termo “igualdade social” para “equidade social”, 
ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de 
todos, mas somente a “amenização” da desigualdade; 
18 - Privatização das Universidades; 
 
19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 
determinando as competências da federação, transferindo 
responsabilidades aos Estados e Municípios; 
20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e 
organizações sociais). 
Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente 
comprometida na educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista 
que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em 
ações locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir 
pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interação 
coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade 
de Genebra, “o professor que não se preparar para intervir na discussão 
global, não é um ator coletivo”. Além disso, a produção teórica só tem 
sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Portanto, 
para que haja condições efetivas de construir uma escola 
transformadora, numa sociedade transformadora, é necessária a 
predisposição dos educadores também pela transformação de sua ação 
educativa e “a prática reflexiva deve deixar de ser um mero discurso ou 
tema de seminário, ela objetiva a tomada de consciência e organização 
da prática”. 
 
 
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE 
CADA UM E DA EDUCAÇÃO PARA O FUTURO 
 
Presentemente, nos países desenvolvidos, entramos em nova 
fase: a ênfase está agora na educação individualizada, em educar não 
apenas todas as crianças, mas cada uma; e não para simples adaptação 
ao passado, mas visando prepará-la para o futuro. Opera- se, por isso 
mesmo, verdadeira revolução nos métodos e técnicas do ensino 
propriamente dito, e a atenção se volta para medir-se e apurar- se o que 
realmente se está conseguindo. O aluno continua a ser o problema 
central, constituindo-se a educação processo individual e único de cada 
aluno, e o seu desenvolvimento e auto-realização, a indagação maior e 
absorvente. A organização da escola fez-se complexa e fluida, 
compreendendo o estudo individual da criança e de seu 
desenvolvimento; o estudo da cultura em que está imersa e de sua 
transformação constante; o estudo da herança histórica para incorporá- 
la a este presente em transição; e tudo isso, com as vistas voltadas 
dominantemente para os prospectos do futuro. 
Toda a velha tranquilidade da escola, como instituição devotada 
ao passado, desapareceu, e a escola é hoje uma perturbada fronteira 
da vida humana, debruçada sobre o futuro e embaraçada e aflita com 
as perplexidades e prospectos do presente. 
 
 
A SITUAÇÃO NO BRASIL 
 
Entre nós, estamos ainda na fase inicial. O problema 
dominantemente quantitativo. Mais escolas, maior matrícula. Todavia, os 
tempos são outros, e já não podemos limitar-nos ao tranquilo esforço de 
ensinar a ler, escrever e contar, multiplicando rotineiramente as escolas. 
Temos de realizar a tarefa que as demais nações realizaram nos relativos 
sossegos do passado, em pleno maelstrom moderno, tudo criando de 
novo, em condições mais difíceis que as do passado, e obrigados a 
acompanhar métodos e técnicas para que faltam as condições sociais 
adequadas e o próprio conhecimento e saber necessário para aplicá-las. 
O problema fez-se tão difícil e atordoante, que não são de admirar 
a confusão, o desnorteamento e o extraordinário desperdício e 
amontoado de erros com que vamos conduzindo nosso esforço 
educativo. Para nos equilibrarmos no turbilhão das forças e projetos 
desencadeados, apegamo-nos à simplificação da “educação para o 
desenvolvimento”, tentando limitar o problema ao treino generalizado 
para a vocação e o trabalho. Mas também este não é algo simples como 
o rotineiro trabalho antigo, mas conjunto de técnicas e habilitações 
complexas, difíceis e especializadas, em permanente transformação e a 
exigir desenvolvimento mental muito maior do que o do velho artesanato. 
 
 
O GOVERNO BRASILEIRO E A POLÍTICA EDUCACIONAL 
 
Embora não administre diretamente a educação básica, o governo 
federal tem tido papel importante neste nível pela redistribuição de 
recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional - FNDE. 
O FNDE foicriado como fonte adicional ao financiamento do ensino: é 
uma contribuição patronal (2,5% da folha de pagamento das empresas) 
destinada ao financiamento do ensino de primeiro grau, suplementando 
os recursos públicos orçamentários regulares. Esta contribuição chama-
se de salário-educação e constitui um fundo que tem recursos 
consideráveis: cerca de 1,5 bilhões de dólares por ano 1/3 dos quais 
constitui a quota federal, (cerca de 500 milhões de dólares) e é utilizado 
pelo Ministério da Educação, que pode repassá-lo a municípios, estados 
e até a entidades privadas, devidamente credenciadas. Nos estados 
mais pobres, a quota federal é muito superior à estadual, e portanto 
decisiva para a manutenção e melhoria do ensino fundamental. O 
Ministério da Educação tem, assim, um instrumento potencialmente 
poderoso para focalizar os recursos aonde eles são mais necessários. 
É com estes recursos, tanto da quota estadual quanto da Federal, 
que se constroem e reformam escolas, se compra equipamento escolar 
e se treinam os professores. É com os recursos do FNDE que se 
constroem por ano cerca de 10 mil salas de aula, o que corresponde ao 
crescimento necessário para absorver o aumento 
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anual da população escolar brasileira (cerca de 2% ao ano) e corrigir as 
distorções na distribuição das escolas e do número de salas de aula que 
decorrem da movimentação da população. O problema fundamental com 
a distribuição dos recursos do FNDE é que a demanda por recursos é 
muito superior (cerca de 2 a 3 vezes) à sua disponibilidade. Além disto, 
a própria flexibilidade na aplicação dos recursos do Fundo, assim como 
o seu volume, tornam-no alvo de pressões clientelistas. Deputados e 
políticos em geral tentam direcionar a aplicação dos recursos de acordo 
com os seus interesses, seja obtendo do Ministro da Educação boa 
acolhida para suas propostas, seja incluindo no orçamento da União 
emendas para beneficiar determinados municípios. Muitas vezes os 
recursos são orientados para municípios e estados de aliados do 
Governo, que não são necessariamente os que apresentam maiores 
“déficits” de escolarização. A racionalização no uso destes recursos 
buscada pela gestão Goldemberg visava, primeiro, atender aos 
municípios mais pobres; segundo, direcionar recursos para a formação 
de professores; terceiro, associar a liberação dos recursos do FNDE ao 
aumento dos salários dos professores por parte dos estados e 
municípios. 
Os programas de merenda escolar e do livro didático são os outros 
dois instrumentos importantes utilizados pelo governo federal em sua 
atuação em relação ao ensino básico. Nos dois casos, trata-se de 
distribuir um grande volume de produtos para todo o país, a partir de 
estruturas centralizadas responsáveis pela compra das mercadorias e 
sua distribuição nacional. Estes programas têm sofrido grande 
instabilidade, pela precariedade de sua fonte de recursos (o FINSOCIAL 
teve seus recursos diminuídos no início da década de 90 por uma série 
de questionamentos jurídicos), e sempre sofreram problemas de 
ineficiência administrativa e de vulnerabilidade à política de patronagem 
e corrupção associados a grandes programas distributivos. A tendência 
recente, em relação à merenda escolar, tem sido a de descentralizar o 
programa, transferindo os recursos diretamente às escolas. Em relação 
ao livro didático, o programa sofre de gigantismo (220 milhões de livros 
foram distribuídos entre 1986 e 1991), excesso de títulos (3.500 em 
1992), nenhum sistema de avaliação de qualidade, e do marketing 
agressivo de algumas editoras interessadas em obter grandes contratos 
de distribuição. 
O governo Collor instituiu um programa de Centros Integrados de 
Atendimento à Criança (CIACS), que era muito semelhante, em intenção, 
ao do Estado do Rio de Janeiro, e estava sujeito às mesmas críticas, 
inclusive a do potencial de corrupção e clientelismo político implícito em 
um projeto de construir 5 mil escolas em todo o país a um custo de dois 
milhões de dólares por unidade, sem que o governo federal dispusesse 
de meios financeiros e humanos para operá-las. Na gestão Goldemberg 
no Ministério da Educação houve um esforço no sentido de alterar o 
projeto inicial, reduzindo seus custos, buscando associações com as 
secretarias de educação e outros setores da comunidade, e abrindo a 
possibilidade de utilizar o programa como mecanismo para melhorar a 
infraestrutura das redes educacionais dos estados. O fim do governo 
Collor não significou o fim do projeto dos CIACS. Para não perder os 
investimentos já realizados, da ordem de um bilhão de dólares, o 
Ministro Maurílio Hingel decidiu dar 
continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alteração de 
sua sigla (CAICS, Centros de Atenção Integral à Criança), com gastos 
previstos de 3 bilhões de dólares para o período 1993-1995. 
Em junho de 1993 o Ministério da Educação divulgou o Plano 
Decenal de Educação Para Todos, elaborado em cumprimento das 
resoluções da Conferência de Educação Para Todos de Jomtien, 
Tailândia, de 1990. e formalmente apresentado à V Reunião do Comitê 
Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na 
Região da América Latina e do Caribe da UNESCO em Santiago de Chile 
no mesmo mês. A declaração foi precedida de um “compromisso 
nacional de educação para todos”, assinado por representantes do 
Ministério, das secretarias de educação estaduais e municipais e de 
associações profissionais de vários tipos. 
O plano incorpora os objetivos gerais da Declaração de Jomtien, 
retomando e ampliando iniciativas anteriores. A lista das medidas 
propostas inclui: o programa nacional de atenção integral à criança e ao 
adolescente, (os CAICS); o Projeto Nordeste de educação, realizado com 
o apoio do Banco Mundial; a criação de um sistema nacional de avaliação 
básica; um programa de capacitação de professores, dirigentes e 
especialistas; um programa de apoio a inovações pedagógicas e 
educacionais; uma estratégia de equalização no financiamento de 
educação; a descentralização dos programas de assistência ao 
estudante; um programa de assistência e agilização do sistema de 
financiamento; e participação no Pacto pela Infância, que busca 
desenvolver o atendimento estudantil nas áreas de educação, saúde e 
combate à violência. Em seu conjunto, o plano marca a aceitação formal, 
pelo governo federal brasileiro, das teses e estratégias que vêm sendo 
formuladas nos foros internacionais mais significativos na área da 
melhoria da educação básica. Ainda que sua implementação efetiva 
dependa de recursos econômicos, institucionais, técnicos e políticos 
ainda incertos, sua importância estratégica deve ser enfatizada. 
As reformas estaduais tiveram como principal resultado o 
crescimento extraordinário de um novo setor educacional, o da educação 
pré-escolar, enquanto que a educação de primeiro e segundo graus 
cresceu pouco ou até mesmo regrediu, como no caso de Minas Gerais. 
Este padrão foi observado em todo o país, como mostra o quadro 2. Os 
dados disponíveis sugerem que a principal inovação pedagógica, que foi 
a introdução do ciclo básico para os dois primeiros anos do primeiro grau, 
falhou em seu principal objetivo, que era o de reduzir as altas taxas de 
repetência no início da vida escolar; os alunos que eram reprovados 
antes ao final de um ano passaram a ser reprovados ao final de dois. 
Do ponto de vista administrativo e institucional, a principal meta em 
alguns dos estados foi reduzir o poder centralizador e burocrático das 
secretarias de educação, e devolvê-lo à comunidade. Este projeto 
encontrou, naturalmente, resistência