(NOGUEIRA e URT, 2007) Avaliação do desenvolvimento da criança

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
CONSÓRCIO PRÓ-FORMAR 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
MANE GREICE DAVANCO NOGUEIRA 
SÔNIA DA CUNHA URT 
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CONSORCIO PRÓ-FORMAR - REITORES 
João Luiz Martins 
Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP 
Paulo Speller 
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT 
Taisir Mahmudo Karim 
Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT 
Manoel Catarino Paes Pero 
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS 
Helvécio Luiz Reis 
Universidade Federal de São João Dei Rei - UFSJ 
Antonio Nazareno Guimarães Mendes 
Universidade Federal de Lavras - UFLA 
Rubens Sérgio Rassell 
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES 
CONSÓRCIO PRÓ-FORMAR COMITÉ GESTOR 
José Alvaro Tadeu Ferreira (Coordenador) 
Ida Berenice Heuser do Prado 
Universidade Federal de Ouro Preto UFOP 
Sandra Regina Geiss Lorensini 
Kátia Morosov Alonso 
Universidade Federal de Mato Grosso 
Ordália Alves Almeida ( Vice-coordenadora) 
Regina Aparecida Marques de Souza 
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 
Dimas José de Resende 
Maria Lúcia Guimarães 
Universidade Federal da São João Del-Rei 
Claudia Maria Ribeiro 
lia Maria Silva de Souza 
Universidade Federal de Lavras 
Jociane Rosa de Macedo Costa 
Regisnei Aparecido de Oliveira Silva 
Universidade do Estado de Mato Grosso 
Garcia Negrão 
Claudia Pereira do Carmo Murta 
Universidade Federal do Espirito Santo 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
CONSÓRCIO PRO-FORMAR 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
MANE GREICE DAVANCO NOGUEIRA 
SÔNIA DA CUNHA URT 
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
CONSÓRCIO PRÓ-FORMAR 
Conselho Editorial. 
Profa. Sandra Regina Geiss Lorensini UFMT 
Profa. Maria de lourdes Bandeira De Lamonica Freire - UFMT 
Profa. lociane Rosa de Macedo Costa UNEMAT 
Prof. Regisnei Aparecido de Oliveira Silva - UNEMAT 
Profa. Ordália Alves Almeida - UFMS 
Piof. Antônio Uno Rodrigues de Sá - UFMS 
Prof. Heber Eustáquio de Paula - UFOP 
Profa. Elizabeth Antonini UFOP 
Profa. Cláudia Maria Ribeiro - UFLA 
Profa Ila Maria Silvo de Souza - UFLA 
Profa. Maria Lúcia Monteiro Guimarães - UFSJ 
Profa. Marise Maria Santana do Rocha - UFSJ 
Coordenação Editorial EdUFMT 
Capa: Sandra Nehme 
Ilustração Capa: Cerâmica Antígua Indústria e Comercio Ltda. 
Projeto Gráfico e Editoração Eletrônica: Gráfica e Editora Centro América Itcla. 
Revisão: Germano Aleixo Filho 
Ficha Catalográfico 
N7780 Nogueira, nane Greice Davanco 
Avaliação do desenvolvimento da cxionça / Elione Greice Davanco Nogueira, 
Sônia sei Cunho Urt 	Cuiabá' Edufmt, 2007. 
v. 1 . il. color. 
Conteúdo. v 1 - Avaliarão: contextualizacão: Concepções de avaliação.: 
Avaliando o desenvolvimento ,nfannl. 
Bibliografia: p. 71-72 
CDU - 371.26 
Índice paro Catálogo Sistemático 
1 	Avaliação 
2. Avaliação e Desenvolvimento Infantil 
REPRESENTANTE DO CONSÓRCIO: 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO 
Centro de Educação Aberto e a Distância 
Morro do Cruzeiro - Compus Universitário 
35.400-000 - Ouro Preto - MG 
www.cead.ulop.br 
Tel.: (31) 3559-1448 
Fax: (31) 3559-1454 
MANE GREICE DAVANCO NOGUEIRA 
SÔNIA DA CUNHA URT 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
Licenciatura em Pedagogia para Educação Infantil 
Cuiabá, 2007 
Eliane Greice 
Sou uma mineira cujo coração está completamente entregue a Mato 
Grosso do Sul, a seus tuiuiús, à sua gente morena, a seus poetas, a seus 
ritmos e sabores. 
Sou do signo de touro e, dentre as principais características desses 
nativos, tenho a determinação como a mais forte delas. 
A Psicologia me acompanha, ou eu me faço sua companheira há mais 
de 20 anos, e a Educação, bem, esta se faz presente em minha vida desde 
o primeiro dia que entrei na escola, foi paixão à primeira visto, ao primeiro 
toque, ao primeiro encontro .. De lá para cá, não parei mais de estudar e até 
hoje me encontro matriculada no programa de doutorado na UNICAMP. 
Dar aulas é meu vício, não resisto a uma turma de 20, 30 e até mais 
alunos. Sinto que esse vício se fortalece a cada dia, pois em cada umo das 
turmas que trabalho, estabeleço novos vínculos, não vejo o tempo passar e 
me envolvo completamente com meus alunos na aventura do conhecimento. 
Com vocês não será diferente! 
Um grande abraço!!! 
Eliane 
Sonia da Cunha Urt 
Esta foto foi tirada em 2005, no lançamento do segundo livro do 
Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e Educação (GEPPE) da UFMS 
(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul), revelando que é dessa forma 
que percebo o crescimento e desenvolvimento: como algo processual que 
não se circunscreve ao espaço da infância, mas que nos acompanha durante 
todo nossa vida. 
Essa formação que vocês estão realizando irá representar, tenho 
certeza, a reafirmação de que nossa trajetória na educação implica estudo, 
aprendizagem e reflexão constantes. Esse livro significou, para mim e poro o 
grupo que coordeno, essa idéia de crescimento e desenvolvimento no sentido 
mais amplo do termo. 
Eu me iniciei em educação, há muitos anos, corno professora de 
pré-escola (como se chamava na época, e atuei durante 10 anos). Sou 
Psicólogo, Pedagoga, tenho Mestrado em Psicologia da Educação e 
Doutorado em Educação, mas o mais importante para registrar aqui para 
vocês é que sempre valorizei o estudo, a troca. No Universidade, há mais 
de 20 anos, tenho trabalhado com temáticos relacionadas com a Psicologia 
da Educação, Constituição do Professor, Como aprendem os professores e 
questões da Identidade. 
Aprendi, nesta trajetória, que ainda tenho muito que aprender, com 
meus estudos, minhas pesquisas, meus colegas, meus alunos... Você está 
Fazendo parte desse processo neste momento. Estou escrevendo para você, 
tentando contribuir para sua formação e, nessa hora, tenho que refletir 
sobre meus conceitos, revê-los, e até abandonar posições para que meu 
conhecimento, expresso em um texto, talvez possa traduzir possibilidades 
para sua prática docente. 
Obrigado por permitir essa entrada no espaço de seus estudos e 
reflexões! 
Um abração. 
Sônia 
SUMÁRIO 
Contextualizando o fascículo 11 
Capítulo 1 - Contextualizando a Avaliação 13 
Capitulo 2 - Conversas sobre Concepções de Avaliação 23 
Capítulo 3 - A Criança: Avaliando seu Desenvolvimento 33 
Capítulo 4 - Procedimentos de Avaliação do Desenvolvimento Infantil. 
algumas possibilidades 41 
4.1 - Observação 43 
4.2 - Exames Piagetianos 47 
4.3 - A Perspectiva de Vigotsky 53 
Capítulo 5 - Atividades Reflexivas da Avaliação com o uso de Portfálio 63 
Referências Bibliográficas 69 
CONTEXTUALIZANDO 
O FASCÍCULO 
r 
Contextualizando o Fascículo 
Por trotar-se do primeiro Fascículo que traz, ate mesmo no titulo, o 
palavra avaliação, fará parte dele uma discussão de ordem mais geral em 
torno das principais questões presentes nos mecanismos avaliativos a que 
professores e outros profissionais estão submetidas. 
Esta discussão inicial, que se localiza na primeira parte do fascículo, 
deverá ser entendida como auxiliar na compreensão da análise sobre o 
desenvolvimento infantil Considero-se que, para a compreensão de um 
universo específico como o desenvolvimento infantil, se torno imprescindível 
romper com urna visão estreita e reducionista do desenvolvimento humano 
e de sua avaliação. Neste fascículo, a discussão será orientada pela 
afirmação da importância dos aspectos subjetivos presentes no prática da 
avaliação, sem negar a objetividade desse processo. Esta reflexão se estende 
a partir das ideio norteadoros da concepção de avaliação de ensinoe 
aprendizagem e da avaliução do desenvolvimento do criança. 
Os processos metodológicos que envolvem a avaliação serão 
discutidos e orientados por uma concepção de homem e sociedade que são 
constituídos historicamente e por uma concepção de educação que credito 
ao aluno uma postura autônoma, mediado pelo outro, em seu processo de 
desenvolvimento e de aprendizagem 
Sendo assim, este fascículo não deverá ser usado como manual de 
aplicação direta, mas ponto de partida para uma reflexão em torno da 
temática da avaliação, do desenvolvimento e da infância. 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
11 
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111 
G 	 AVALIAÇÃO DO 
Cl 	 DESENVOLVIMENTO 
Ui 	 DA CRIANCA 
12 
CAPÍTULO 1 
CONTEXTUALIZANDO 
A AVALIAÇÃO 
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1 - Contextualizando a avaliação 
No principio, Deus criou o céu e a terra e, ao observar o que havia 
feito. disse: Vejam só como é bom o que fizi E esta foi à manhã e à 
noite do sexto dia. No sétimo dia Deus descansou. Foi então que o 
seu arcanjo veio e lhe perguntou: Senhor, como sobe se o que criou 
é bom? Quais os critérios? Em que dados baseia o seu luizo? Que 
resultados, mais precisamente, o Senhor estava esperando? O Senhor 
por acaso não está envolvido demais em suo criação para fazer uma 
avaliação desinteressada? Deus passou o dia pensando sobre essas 
perguntas e à noite teve um sono bastante agitado. No oitavo dia, Deus 
falo u : Lócifenvó poro o inferno! E assim nasceu, iluminada de glória. a 
Avaliação. (PATTON, 19971 
Patton (1997) se refere à origem da avaliação sugerindo que ela 
coincide com a própria criação do mundo, ao que acrescentamos, que 
de maneira explicita ou sutil, ela vem se perpetuando no cotidiano do ser 
humano desde sua existência. 
Por essa razão, antes de focalizar o avaliação do desenvolvimento 
infantil, este fascículo faz uma discussão de natureza mais geral sobre a 
temática, evidenciando a avaliação do ensino-aprendizagem e a avaliação 
como parte inerente ao processo educacional. O propósito desta discussão 
inicial é destacar os mecanismos avaliativos o que estamos submetidos, tanto 
dentro como fora do contexto escolar, de forma que provoque uma reflexão 
no estudante acerca dos julgamentos que vamos construindo, cotidianamente, 
e que influenciam de forma intensa o processo da avaliação escolar. 
Dias Sobrinho (2002) assinalava que, já no ano de 400 a.C., os 
gregos usavam a prática avuliativa para realizar a escolha das pessoas para 
o serviço público ateniense. 
Como se pode notar, esta prática não é recente... 
Segundo Firme (1993), 
Avaliai pode ser um empreendimento de sucesso, mas tombem de 
Fracasso; pode conduzir a resultados significativos ou a respostas sem 
sentido; pode defender ou omeacar. Ou avançamos na mudança de 
séeulo„ ou tropeçamos. [...J Nesse perspectiva, o questão crucial é 
descobrir o que é preciso fazer para criar e desenvolver avaliações 
que sejam realmente utilizadas para reduzir incertezas, melhorar a 
efetividade e tomar decisões relevantes Por isso mesmo, a grande meto 
da avaliação é a ação (p 68 ) 
AVALIAÇÃO DO 
Vivemos um momento de muitas contradições, de incertezas, de DESENVOLVIMENTO 
buscas, em que há um acúmulo de informações e uma falta de condições 
para construir um juízo sobre as informações adquiridas. Há uma falto de 
DA CRIANÇA 
1 5 
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A 
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espaço e tempo para a construção de processos subjetivos e, quando eles 
ocorrem, a reflexão não se dá, impossibilitando, assim, que se percebam o: 
preconceitos embutidos nas juízos formados 
Em relação à temática proposta da avaliação, acreditamos que os 
maiores envolvidos no assunto - os professores - ficam à mercê de quem, 
no momento, está responsável por "pensar" a avaliação; mais precisamente 
responsável por adequar a avaliação ao controle que se quer exercer com 
esta prática. 
Além de re-visitarmos um pouco a história para compreender o 
percurso que a avaliação vem fazendo, tentaremos desvendar as lógicas q 
envolvem a avaliação e, para isso, vamos analisar algumas definições mais 
gerais até chegarmos à especificidade da Educação Infantil. 
Uma primeira e mais simples definição do termo se encontra no 
dicionário da língua portuguesa (FERRE!RA, 1985): 
1 - Determinar a valia ou o valor de. 2. apreciar ou estimar o 
merecimento de. 3 calcular, medir, estimar, computar. 4. fazer ideio de; 
apreciar, estimar. 
Podemos perceber diferentes concepções de avaliação retratadas 
através de algumas décadas de suas produções. 
G 
Cl 	 AVALIAÇÃO DO 
Ui 	 DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
16 
o 
A 
Consiste em gerar e/ou mudar padrões 
de comportamento 
TYLER, 1950 
É a coleto de informações com vista à 
tomada de decisões. CRONBACH, 1963 
A A avaliação e o processo por meio de 
qual se determina o mérito, a 
importância ou o valor das coisas. 
SCRIVEN, 1991 
Avaliar é um ato humano, carregado e 
influenciado pela estrutura macrossociaL 
SOBIERAISKI , 1992 
E privilegiar um modo de estar em aula e 
no mundo, valorizar formas e normas de 
excelência, definir um aluno modelo, 
aplicado e dócil para uns, imaginativo e 
autônomo para outros... 
PERRENOUD. 1999 
... tem que ver com ações, atitudes e 
valores dos indivíduos em dimensões 
que se inter -relacionam 
DIAS SOBRINHO, 2002 
AVALIACÁO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
17 
Essa diversidade de definições encontradas nos dicionários, e a 
diversidade de conceitos desenvolvidos por autores, em períodos diferentes 
da história da educação, reforçam a idéia do amplitude do campo do 
avaliação, valendo lembrar que cada um desses conceitos gera processos 
avaliativos com diferentes carocteristicas, com consequências e influéncias 
decisivas, principalmente no processo de aprendizagem das crianças. 
Portanto, durante a infância, considerar a criança dentro de uma visão mais 
global (potencialidades), e menos cenilado no que ela não sabe (limites), 
poderá auxiliar na escolha das estratégias presentes no processo avaliativo 
sem nos distanciarmos das finalidades básicas da avaliação 
Com base nesta breve contextualizaçõo, reforçamos a idéia de 
amplitude deste campo e ressaltamos que pretendemos abordar a avaliação 
através do seguinte recorte: 
• Avaliação no âmbito geral, significado do termo na educação e sua 
interface com as momentos históricos. 
• Concepções de avaliação 
• Tipos de avaliação quanto aos momentos e aos conteúdos 
trabalhados 
• Avaliação em sala de aula e os procedimentos utilizados. 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANCA 
18 
Significado e evolução do conceito de avaliação. 
Além de estar inserida na educação, a avaliação é procedimento 
constante na atuação de diferentes profissionais, que fazem uso desse recurso 
paro obter sucesso em seus projetos. 
- Já fiz uma avaliação do caso, 
e a cirurgia será, mesmo, necessária. 
- Depois da avaliação destes dados, 
tenho certeza que faremos um bom negócio. 
- Acabou o bimestre e ClgOr0 
está na hora de fazer uma avaliação. 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
19 
(`' 	Avaliação: uma açião comum a 
esses profissionais. Mas, em 
_ 
que será que eles diferem? 
Geralmente, o medico usa a avaliação como forma de certificar-se da 
conduta mais adequada em relação a seus pacientes. Os homens de negócio 
e empresários a utilizam para certificar-se de que não estão correndo riscos 
indesejáveis, ou seja, para checar todas as possibilidades a fim de que seus 
negócios tenham sucesso. Tanto num caso como no outro, a avaliação tem a 
finalidade de orientar as ações a serem realizadas. 
Ao contrário do que ocorre em outras áreas, em que avaliar é um 
procedimento inicial, a escola tradicionalmente tem tratadoa avaliação como 
um procedimento final no processo de ensino e aprendizagem. 
Portanto, enquanto outros profissionais lançam mão da avaliação 
como estratégia para obter diagnósticos que possam orientar suas ações, os 
professores em geral a utilizam muito mais como instrumento para medir o 
que sabem ou não seus alunos no fim de um período de ensino. 
Se tomarmos como referência as duas áreas de atuação utilizadas 
como exemplo, poderíamos dizer que, se fizessem como no educação, 
algumas situações seriam observadas. Os médicos utilizariam a avaliação 
como instrumento para verificar a quantidade de pacientes que conseguiram 
se curar e quantos continuam doentes, após determinado tempo, e os 
empresários e executivos para checar quantos negócios foram, ou não, 
efetivados com sucesso. 
Quando olhamos para nosso história de alunos„ provavelmente nos 
lembramos do "dia da prova" corno aquele dia tenso, dos mais difíceis de 
nossa vida de estudantes. 
E qual era a função desse tipo de avaliação2 
A função era controlar o que sabiam os alunos, ou melhor, conferir o 
que não sabiam, dado que passavam por uma verificação de conhecimento 
dos conteúdos ensinados pelo professor. Alicerçado nesta verificação, o 
professor poderia dizer quem tinha condições de prosseguir os estudos e 
quem necessitava rever os conteúdos ensinados. 
E assim, com a criação desse instrumento de controle, a escola 
pôde criar hierarquias de excelência. Ou seja, os alunos passaram a ser 
comparados e depois classificados em virtude deste padrão estabelecido 
pelo professor, com base nos resultados das provas dos melhores alunos. 
Assim, ao fim do ano, cada vez mais se viam, entre os reprovados, alunos 
que se evadiam da escola, sentindo-se responsáveis por seu próprio fracasso. 
A avoliocão era também ótimo instrumento de contenção dos alunos, usado 
AVALIAÇAO DO como ameaça para manter a disciplina. 
DESENVOLVIMENTO 	 Portanto, esse tipo de uso da avaliação fez com que ela se 
DA CRIANÇA distanciasse cada vez mais de sua real e verdadeira finalidade. A avali ação 
20 
deve possibilitar que o conhecimento vivenciado pelos alunos no cotidiano 
da escola expresse a aprendizagem alcançado e o sentido o ela atribuído, 
permitindo ainda a regulação das ações o serem desenvolvidas. 
André e Passos (2001) falam sobre esse conflito, lembrando de uma 
lenda antiga que conta a história do galo que trazia consigo a certeza de 
que o Sol nascia porque ele cantava. Tal certeza, nunca questionada, vai 
solidificando dentro dele a idéia de que era seu cantar diário que definia 
o nascimento do Sol. Num certo dia, porém, o galo perdeu a hora de se 
levantar e, para seu desencanto e total desilusão, o Sol já brilhava feliz, 
mesmo sem seu canto, A descoberto de que ele não tinfla o poder de fazer 
o Sol nascer e o dia clarear provoca nele uma crise e uma sensação de 
perda muito grande. 
Ainda segundo as autoras: 
Assim corno o galo acreditava que o Sol só existia porque ele cantava, 
muitos professores crêem que a avaliação é que define a existência 
do escola e, portanto, se o professor não vai ITICIIS decidir sozinho e 
atroves de provas e de medidas 'objetivas' o destino escolar do aluno, 
ele experimenta um sentimento de perda, vazio e desencanto, como o 
galo do tenda. (ANDRÉ E PASSOS, 2001, p. 192). 
Geralmente, na formação recebida pelos professores há urna 
preponderância nos aspectos mais voltados aos instrumentos presentes 
na avaliação, como: conteúdos, procedimentos, estratégias, atividades, 
resultados parciais, totais, etc., como se ela fosse uma prática de natureza 
apenas técnica e neutra, livre de contradições. Desconsiderando, dessa 
Forma, o enfoque sociológico presente no processo avaliativo, no limitar o 
tratamento dado a essa questão às disciplinas de Didática e de Avaliação 
Educacional, é que muitas vezes acaba ela sendo enfocado de forma 
reducionisto e equivocada. 
Na visão de Sobrinho (2002, p. 15) 
A avaliação é pilin-referencial Então, é complexo, polissernica tem 
múltiplas e hereiogèneas referências Não é uma simples disciplina, 
com conteúdos lá delimitados e modelos independentes, É um campo 
cujo domMio é disputado por diversas disciplinas e práticas sociais 
de distintos lugares acadêrnicos, politicos c sociais. Não sendo 
uma disciplina autônoma e bastante em si mesma, necessita de uma 
pluralidade de enfoques e o cooperação ou a concon-ência de diversos 
ramos de conhecimentos e metodologios de valias áreas, não somente 
para que seja minimamente entendida ou reconhecida intelectualmente, 
mos também para poder ela própria se exercitar concretamente de 
modo fundamentado. Nau sendo monortelerenciol, expressando-se de 
diferentes modos e constitui distintos modelos. 
ludke (1992) sugere que se lance esse olhar sociológico sobre a 
avaliação, para que, mediante a conhecimento adequado desse fenômeno, 
sejam desmontadas as pecas reunidas nesse intrincado mecanismo. Isso 
permitirá a busca de caminhos mais livres para o educação que julgamos 
necessária, especialmente para aqueles a quem justamente (ou melhor, 
injustamente!) por meio de avaliação ela tem sido negada E que apenas o 
AVALIAÇAO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
21 
conhecimento de sua função controladora não é suficiente paro neutralizar 
seus efeitos 
Vejamos, então, a reconshução de evolução conceituai de avaliação 
na Educação, classificada em quatro focos, segundo Guba e Lincoln (1989) 
• O primeiro foco está associado à mensuracão, por isso foi época 
pródigo na elaboração de testes, durante as décadas de 20 30. A 
Função do avaliador era de erigem técnica, já que classificava o aluno 
para determinar :..eu avanço, seu progresso Nenhuma relação de 
diálogo se estabelecia entre avoliodores e avaliados. Interessa aqui 
a utilização de instrumentos fidedignos e resultados quanti-ficáveis. O 
foco do ação evaliativa se mantinha apenas no desempenho do aluna, 
para efeito de comparação, classificação e seleção., desconsiderando 
qualquer possibilidade de reflexão e questiore.mente sobre a cultura 
educativo. 
• Quanto ao segundo foco, surgiu nos décadas de 30 e 40 buscando 
melhor entendimento do objeto de avaliação, cujo objetivo foi 
provocado pelas falhas detectadas na geração anterior. Nesse foco, que 
se chamou descritivc, o papel do avaliador não se concentrava apenas 
no desempenho e classificação do aluno, mas -estava voltado para o 
descricao de padrões e critérios relativos a uma avaliacao educacional, 
que envolvia currículos e objetivos a serem revistas. Nesta perspectiva, e 
avoliação era vista entre uma situação real e outra projetada, elaborada 
sob a forma de objetivos a serem alcançados. 
• O lerceiro -fr.)co eclodiu vários modelos de avaliação, na tentativa de 
chegar ao julgamento de valor, de forma sistemático e esclarecedora. 
No Brasil, a partir da década de 70, a avaliação passou a ser tema 
recorrente no âmbito do ensino superior. 
• O quarta foco se deu no ingressar na década de 90, sendo sua 
principal característica a negociação. Logo, a avaliação neste foco é 
considerado processo interativo, negociado, que se fundamenta num 
paradigma construtivista. Nesta concepção de avaliação, o processo 
se inicia pela identificação de interessados e de suas preocupações ; 
valoriza e acolhe a pluralidade de valores e a liberdade de 
manifestação. 
Neste recorte apresentado através dos quatro focos pudemos 
perceber uma dinâmica de idéias que se transformaram em experiências 
bem e malsucedidos no prático, evidenciando algumas das influências que a 
avaliação vem sofrendo ao longo do tempo 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
PA nRIANÇA 
22 
CAPÍTULO II 
CONVERSAS SOBRE CONCEPÇÕES 
DE AVALIAÇÃO 
2 • Conversas sobre concepções de avaliação 
Conversar com os dados abaixo apresentados é, sem dúvida, 
uma tentativa de explicitar as relações entre as concepções de avaliação 
e os ''olhares' lançados aos alunos pelos professores. A percepção e o 
expectativa que se têm dos alunospodem levar à profecia auto-realizadora 
por parte dos professores, estigmatizando e impedindo o desenvolvimento 
pleno do aluno Principalmente na rede pública de ensino, a expectativa de 	'0 pressuposta basica no qual 
se apoia este, e-enca qiiree 
que o aluno pobre é portador de distúrbios cognitivos e afetivos constitui um 
dos determinantes do fracassa, um dos exemplos da influência que a crença 	populares se deve ao de'irit ou 
e o percepção dos professores exercem no processo de aprendizagem dos 	ti privação cultural decorrentes 
de St1115 precários condições de 
alunos'. 	 edo A estos idéias deu-se o 
nome de Teoria da Corêncio 
Tem uns alunos que a gente sente no inicio do ano, tem outras que 	Cultural, muito difundida nos 
anos 70 
nos surpreendem. Há alguns que a gente sente que, se passar, vai se 
arrostar (professora Leda. Escola Sabiá) 
As professoras percebem se o aluno vai ou não passar, no segundo 
bimestre só com os muito bons A maioria Fica até o final sem ter muito 
certeza. (diretora, Escola Sabiá) 
Desde os primeiros dias você vê quem tem ou não futuro. A partir 
dai, você começa o seu trabalho, dando mais atenção, ou mesmo 
uma atenção especial o esses alunos : poro que possam ter futuro. 
(profesoro Leo, Escola Soba) 
Eu não vou dizer no meio do ano- este aqui não vai passar. NãoI Ele 
tem muita dificuldade, vai ter que crescer muito, mas pode passar, por 
que não? (professora Célia, Escola Cotovia) 
Esse não vai. Não entra nada na cabeça dele. (professora Ana, Escola 
Cotovia) 
No primeiro bimestre dar A? Será que ele vai ter A o ano inteiro? Ou 
será que dou A neste bimestre e depois, quando ele piorar, dou um 
conceito mais baixo? (professora Ledo, Escalo Sabia). 
Eu sempre me pergunto por que é que eu lenho o livre arbdrio para 
dar uma noto, quando outras muitas pessoas observam o criança, tem 
contato com elo, etc. Acho que a avaliação do aluno por porte do 
Professor pode mudar se houver reuniões prévias com a supervisora, 
com a orientadora Acho isso importante, pae elas podem nos auxiliar 
muito na avaliação do cluno (professora Andreia, Escola Andorinha) 
Esta a compreensão de Bassedas, Huguet e Sole(1999) 
'Depoimentos de professoras 
colhidos para o pesquisa 0 
Processo de Mediação dentro 
da Escola", desenvolvido por 
professores e alunos do pás-
qradueção e do graduação 
do PUC/RJ nos anos de 1988 
e 1989, coordenada peeis 
professoras Menao Ludke e 
Zelia Mediano (1997, p 
8586) 
. lé necessário evitar rótulos Fr definições dos meninos e das meninas 	AVALIAÇÃO DO 
que possam condicionar o seu futuro escolar e pessoal E preciso deixar 	DESENVOLVIMENTO 
sempre uma porto aberto e mostrar confiança nas suas possibilidades. 	DA CRIANÇA 
colorando era funcionamento pautas adequarias à atuacào: "Agora 
25 
não está sendo zapaz de fazer isso, mas a que pudemos lazer paro 
que consign2' en., 'Mesmo qde siõu baia dreno, aprende/Cl isso nin.s 
adidnie. (p. 1 74) 
A iivaliação, portanto, reflete uma concepção de homem, de 
educação e de sociedade. Concepções de avaliação se relacionam com 
concepções de ensino e aprendizagem, e com concepções de mundo e 
sociedade. 
Por isso, convém pensar na avaliação infantil como um determinado 
momento que as crianças se mostram de uma determinada forma, tendo 
corna pressuposto tratar-se de um processo dinâmico, em que nos cabe 
questionar o que podemos fazer, no qualidade de educadores, para leniu! 
melhorar ou modificar sua atuação, sua performance, 
Desse Forma, a concepção que se tem de criança, de desenvolvimento 
humano e desenvolvimento infantil em particular, vai determinar o maneira 
e o olhar para a avaliação desse desenvolvimento. Minhas representações 
de mundo, homem, criança, desenvolvimento, aprendizagem, inteligência 
vão determinar e dirigir meu olhar e minhas ações nas práticas avaliar:vos. 
Par exemplo, se acredito que a inteligência é inata, provavelmente minha 
avaliação do desenvolvimento infantil pode ser dirigida para urna postura 
classificatária, estigrnatizante, que não considera as possibilidades de a 
criança superar limites e "ir além". 
ouuct,e= baseado em ZABAIA. 	 O quadro o seguir tenra sintetizar duas visões de avaliar-1'm', pura que 
Arstani tií A prática educativa 	inicialmente possamos estabelecer e formalizar os conceitos subjacentes o 
- ccrr.o ensinar Porto Alegre: 	avaliacão. 
Artes Medice, 1988 
Quadro 1: Visão de Avaliação e suas categorias 
Função 
Saciei e 
Ensino 
Objeto 
1 
Sujeito 	Referencial Finalidade Avolie :cdri 	I 	kiii.),- rr 
visão 
tradicional 
do 
Avo:inciso 
Seletrva 
Uniformizadora 
e troasmissora 
R esuliados Alunos 	i Discirilinas 
Negativas 
 
um Emitir 	piza 
j 
I 	e 	
i 
, 1 . ançac 	_ x's'éuanlitati 
i 
1 
i 
I 	 NScritivo 
Dia.une.tttiGra 	I nierpreta 
1 
V..s'ao o!ual 
d a 
A„T,„6.., 
• Visão global 
do criança 
• Atendimento a 
diversidade 
• Htstérica-sacial 
tu:5 5:: 
Alunos,/ 
professores 
CaNtrdur.le 
e 
Potencialidades 
Iniervente 
Tomadas d.e 
ouráces 	, 
educctlivas 
Ao olharmos este quadro, é preciso por nele toda a atenção observa- 
i°, cuidadosamente, pois ele traduz valores básicos vivenciados no processo 
AVALIAÇÃO DO avaliativo, portanto deveria ser tomado como eixo vertebral neste processo 
DESENVOLVIMENTO que, como tal, revela e sintetiza crencas e convicções acerca do ensino 
DA CRIANÇA 
26 
VCI 
No quadro acima, na primeira visão de avaliação temos um modelo 
que se preocupe mais com a objetividade dos resultados, os aspectos 
quantitativos, os resultados alcançados pelo aluno ou os produtos de sua 
aprendizagem, bem como com o aprovação ou reprovação do aluno. 
Na segunda visão de avaliação, mais presente nos discursos 
pedagógicos do que nos solos de aula ; encontramos preocupações com 
os .aspectos qualitativos do avaliação, a avaliação de todo o processo da 
aprendizagem, a avaliação de todos os que se acham envolvidos nesse 
processo. Portanto, a função da avaliação se er.contra estreitamente ligada 
ao significado que se atribui a todo processo de ensinar e aprender :, assim 
como o conteúdo que queremos que os alunos aprendam, ou mesmo aqueles 
que gostaríamos que eles tivessem aprendido. 
É preciso saber corno a .avaliação se traduz rio dia-a-dia das ações e 
das relações escolares. Por igual, conhecer seus mecanismos de poder tanto 
no planejamento curriculor - pela divisão em séries e turmas, fragmentando 
saberes e colocando limites no processo continuo de aprendizagem - quanto 
no distribuição dos tempos escolares - pela hierarquização das disciplinas 
escolares, dedicando. mais tempo e os melhores horários para certas 
disciplinas consideradas mais nobres. No mesma linho, saber corno se dão 
os relações da escola com os pais e o comunidade - falto de diálogo - e 
conhecendo-lhe o sistema de arribuição de notas e conceitos aos alunos - 
volorizocão excessivo dos provas 
Por último, devemos ter claro que, na sala de aula e no escola, nós 
avaliamos muito mais do que pensamos, mais do que temos consciência. 
Além de todas as práticas avoliativas formais - correção das licões de casa 
ou de classe no caderno, realização de provas com as alunos, trabalhos 
individuais ou em grupo, preenchimento de fichas descritivas sobre os 
alunos, pai ticipoção deles nas c.iulas, etc. - , avaliamos de maneiro informal. 
considerações orais sobre o caderno do aluno ou até mesmo de suas 
atividades, elogios, reprimendas, gritos, sitêncios, olhares, gestos negativos 
com o cabeça, sorrisos, caretas, etc. 
Afinal, corno deve ser a avaliação escolar nos dias de hoje? Para que 
ele ocorra, não seria necessária o avaliação do desenvolvimento dos alunos? 
Como definir os momentos adequados para avaliar? Quais são esses 
momentos e os contextos o serem percebidos? 
Tendo em conta que. o papel da escola e garantir educação de 
qualidade para rodos, que, poro tanto, é preciso ajustar as propostas de 
ensino as necessidades de aprendizagem dos alunos, e que estes, porsua 
vez, trazem muitos conhecimentos que devem ser consideradas, a função 
diagnóstico da avaliação se impõe como prioridade. 
Neste texto, o referencial cie susientctção teoria está pautado nos 
seguintes autores: Zabala (1998). Perrenoud 1999), Bassecias, Huguet e 
Sole ( 1999) 
Em se tratando da construção e do planejamento dos conhecimentos 
dos alunos, hoje se defende que é fundamental utilizar três tipos de 
avaliação, conforme sintetizado o seguir no quadro', intitulado Momentos da 
Avaliações 
'Quodto retirado do ooru dos 
autores Bossedas.riuç:uer e 
( 1999. p. I /SI 
AVALIACAO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
27 
ANTES 	I 	I INICIAL 
Conl,ementos e 
experiências - previas 
DURANTE FORMATIVA 	
Estratégias, erros, 
dificuldades de 
aprendizagem. habilidades. 
Resultados , aprendizagens 
AO FINAL 	 SOMATIVA 	 
realizadas 
Em relação à avaliação que tem sido chamada de inicial ou 
diagnostica, constituem argumentos incontestáveis o seu favor o importánc,a 
atribuído aos conhecimentos trazidos pelos alunos e sua capacidade 
de formular suposições e hipóteses sobre tudo o que se possa converter 
em conteúdo escolar. Ressaltando o fato de que tais conhecimentos e 
capaeidades só se transformarão em conhecimento próprio se puderem 
apoiar-se naquilo que já sabem e pensam sobre o conteúdo trabalhado. 
Dessa primeira aproximação dos saberes dos alunos depende a 
possibilidade de planejar propostas de ensino ajustadas às suas necessidades 
de aprendizagem. A avaliação, nesse caso, serve para nortear o trabalho 
do professor em sala de aula, portanto não deverá ser realizado de 
Forma intuitiva, já que possui papel Indispensável no processo de ensino-
aprendizagem. 
Esta avaliação normalmente se faz quando o aluno chego à escola, 
em geral no início do ano, podendo e devendo ser refeita em qualquer 
momento que o professor ou a escola detectarem necessidade. 
Identificar o conhecimento relevante e as características do aluno e da 
turma tem como objetivo permitir ao professor fazer planes para que cada 
aluno alcance sucesso na escola. 
Segundo Bassedas,Huguet e Sole, essa primeira avaliação serve 
ainda, " para relacionar o que se ensino no escola e o que se aprende 
fora dela, com a intenção de favorecer aprendizagens o mais significativas 
possível". (1999, p.175) 
Mas isso não é tudo. Não basta aos professores conhecer o que seus 
alunos sabem e ainda precisam saber para continuarem se desenvolvendo. 
Realizar esse levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos e ter 
uma prática pedagógica pautada na transmissão de informações de 
AVALIACAO DO forma expositiva, sem ter de modo claro onde se pretende chegar e 
DESENVOLVIMENTO desconsiderando os reais pontos de partida dos alunos sobre o conteúdo a 
DA CRIANÇA 
	
	ser trabalhado, não é suficiente para que o professor alcance diferentes níveis 
de atividades que contribuam para o avanço de seus diferentes alunos. 
28 
Para favorecer o sucesso da aprendizagem de seus alunos, é 
importante que o professor acompanhe a evolução do processo de 
desenvolvimento e aprendizagem, por meio de registros que lhe respondam 
algumas perguntas. Por exemplo: "eles estão de Fato aprendendo?", "de 
que forma posso ajudá-los a avançar em seus conhecimentos?". Manter os 
registros, as reflexões sobre eles e a troca de informações entre seus pares 
poderá gerar recursos úteis à organização de uma prática estimuladora das 
possibilidades das crianças. 
Esse tipo de avaliação é chamado de avaliação continua ou 
formativa. Pressupõe uma análise da produção e do desempenho dos alunos. 
que ocorre progressiva e paralelamente ao trabalho cotidiano. 
A avaliação formativa é realizada pelo professor, podendo ser diária, 
ocasional ou periódica, com o propósito de fazer o que for necessário 
paro que o aluno atinja os resultados previstos, de forma que se adapte o 
planejamento às necessidades dos alunos, 
Ocorre, por exemplo, ancorada na escuta e na observação dos 
alunos ao tempo em que realizam as tarefas, nas perguntas para a classe ou 
poro os alunos individualmente, nas propostas de atividade que revelem seu 
nível de assimilação dos conteúdos. 
Ou seja, a avaliação formativa serve poro corrigir rumos, rever, 
melhorar, reformar, adequar o ensino, de sorte que o aluno atinja os objetivos 
de aprendizagem. Nesse sentido, ela não avalia apenas o aluno, mas 
usa o desempenho do aluno para avaliar os resultados do aprendizagem 
realizada. 
Em situações assim, o professor pode avaliar não só o que os alunos 
já são capazes de fazer sozinhos,, mas também o que conseguem fazer 
com ajuda de outras pessoas. A esse processo Vigotsky deu o nome Zona 
de Desenvolvimento Pro.ximal (ZDP), conceito já explicado nos fascículos 
da Psicologia e que será retomado na discussão sobre instrumentos de 
avaliação. 
Na verdade, é esse tipo de avaliação o que tem mais sentido e 
importância para o trabalho pedagógico, pois possibilita ao professor 
modificar suas propostas e intervenções. 
Segundo Perrenoud (1999): 
E formativa toda ovulioção que ajuda o aluno a aprender e a se 
desenvolver, ou melhor, que participa do regulccão das aprendizagens 
e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. (p 103) 
Por Fim, no processo de ensino e aprendizagem, não se pode 
prescindir da avaliação final ou somativa, cujo função é conhecer e expressar 
indicativos sobre o que os alunos aprenderam em relação ao conteúdo que 
foi trabalhado. 
A avaliação somativo considera a soma de um ou mais resultados, 
que podem ser baseados em testes e outros instrumentos e resultados de 
avaliação formativa, Refere-se a um resultado final, corno um informe global 	AVALIAÇÃO DO 
do processo que permita, com base neste conhecimento, elaborar previsões 	DESENVOLVIMENTO 
sobre o que é necessário continuar Fazendo ou o que é necessário fazer de 	DA CRIANÇA 
novo tendente ao resultado final de todo o processo. 
29 
Nas situações escolares, esta avaliação tem por objetivo responder o 
que o aluno aprendeu em relação a resultados e processos. Deve examinar, 
de modo particular, a capacidade de o aluno integrar esses conhecimentos, e 
não apenas acumulá-los de forma estanque. 
Nesse caso, a avaliação ocorre por meio de atividades preparadas 
especificamente para conhecer os resultados obtidos em relação à 
aprendizagem. E basicamente uma avaliação para emitir um juízo de valor a 
respeito do aluno e de seu progresso em determinado momento Este tipo de 
avaliação possui uma função reguladora, pois permite replariejar o proposta 
de ensino e estabelecer o nível de alcance dos objetivos estabelecidos em 
outra passagem. 
Quando se adotam enfoques de avaliação mais abrangentes, 
que consideram o conjunto indicador fundamental do desenvolvimento 
e do aprendizagem, os ires tipos de avaliação atuam como uma função 
reguladora da aprendizagem das crianças, especialmente na educação 
infantil. 
Acerca do conteúdo da avaliação, Zobalo (1998) nos oferece 
algumas contribuições ao apresentar a avaliação dos conteúdos de 
acordo com suas especificidades. É pieciso ter presente que o conteúdo de 
aprendizagem, sobretudo no próprio processo de ensino/ aprendizagem, e 
concretamente em cada uma das atividades ou tarefas que configuram, é o 
referencial funcional para avaliar e acompanhar os avanços dos meninos e 
meninas. 
Corno podemos saber o que os alunos conhecem, ou não? Em outras 
palavras, qual o tipo de aprendizagem que os alunos possuem em relação 
aos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais? Podemos nos fazer 
esta pergunta em qualquer das diferentes fases do processo de avaliação. 
Por este motivo, faz-se necessário explicitar cada um desses conceitos. 
Aos olhos de Zobala (1998), são eles: 
AVALIA() DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
30 
Conteúdos factuais, conhecimentos de fatos, acontecimentos, situações, 
dados: nomes, datas, fotos históricos, localização, etc. Considera-se que 
o aluno aprendeu o conteúdo factuol quando ele é capaz de reproduzi-lo Essa natureza reprodutiva deste conhecimento comporta exercícios 
de repetição. 
Conteúdos procedimentais são aqueles que incluem as regras, as 
técnicas, as destrezas ou estratégias, dirigidas para a realização de um 
objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, traduzir, 
recortar, saltar, etc. A aprendizagem de um procedimento requer: a 
realização das ações, ou seja, aprende-se a desenhar, desenhando: 
a falar, falando; a exercitação múltipla, pois não basta realizar uma 
único vez as ações dos conteúdos procedimentais; a reflexão sobre 
a própria atividade, pois, para melhorar uma ação, devemos ser 
capazes de refletir sobre a maneira de realizá-la; a aplicação em 
contextos diferenciados se baseia no fato de que será de utilidade 
quando podemos aplicar o que aprendemos em situações nem sempre 
previsíveis. 
» Conteúdos atitudinais englobam uma série de conteúdos que agrupam 
valores (solidariedade, respeito aos outros, responsabilidade, liberdade, 
etc), atitudes (ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar 
das tarefas escolares, etc) e normas (não roubar, não matar, respeitar as 
leis de transito, etc). 
Uma escola centrado quase que exclusivamente nos conteúdos 
conceituais, especialmente nos factuais, de conhecimento enciclopédico, 
limita os instrumentos avaliativos habitualmente utilizados às provas de papel 
e lápis. Esta forma de conhecer os resultados obtidos pode ser bastante 
adequada no caso dos conteúdos factuais, mas não é tanto quando se trata 
de conteúdos conceituais ou procedimentais. Podemos afirmar que não o 
é, em absoluto, quando os conteúdos a serem avaliados são de caráter 
atitudinal. 
Portanto, quando no processo de avaliação consideramos o que 
avaliar, é preciso estar atento a esses conteúdos. 
Essas idéias acerca da avaliação, do seu espaço e de sua presença 
no nossa vida, no nosso cotidiano e na escola podem colaborar para o 
acompanhamento do desenvolvimento humano. Adotamos um ponto de 
vista sobre a avaliação que pudesse evidenciar as articulações presentes 
no processo avaliativo e que fosse sustentada por uma concepção de 
homem histórico, concreto, que se constitui e é constituído nas relações 
que estabelece ao longo de sua vida. Iniciaremos nossas reflexões sobre 
a avaliação do desenvolvimento infantil considerando, fundamentalmente, 
que o desenvolvimento humano e o desenvolvimento infantil são processos 
construídos social e culturalmente e que, portanto, não podem ser 
fragmentados. 
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41, 
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DESENVOLVIMENTO 
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CAPÍTULO 10 
A CRIANÇA: AVALIANDO SEU 
DESENVOLVIMENTO 
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4 - A criança: avaliando seu desenvolvimento 
Pensar na avaliação do desenvolvimento infantil corno processo 
implica considerar o cenário, o contexto. Para tonto vamos refletir, antes de 
tudo, sobre o significado que damos ao desenvolvimento humano. 
O que significo desenvolver-se? Ninguém tem dúvida de que se 
trato de. algo que implica evolução, continuidade, movimento, processo. 
Por que, então ,muitas vezes nosso olhar para uma criança, um jovem, um 
adulto, um idoso parece não considerar a existência de ritos de passagens 
inerentes a todas as fases da vida? Por que ainda se considera que só há 
desenvolvimento até a adolescência? Será que ainda acreditamos na tese 
de que só nos desenvolvemos até a fase da adolescência e que, na idade 
adulto, iniciamos um processo de decadência, de perda de possibilidades de 
desenvolvimento e aprendizagem? Como adultos, não podemos aprender 
novas línguas e novas habilidades? Pense um pouquinho sobre todo um 
repertório de conhecimento que, com certeza, você aprendeu já nessa fase 
da vida e, com isso, foi se desenvolvendo nesse estágio de sua vida. 
O desenvolvimento humano é constituído na história e pela história. 
A constituição do homem se dá por meio da filogênese e da ontogênese, 
ou seja, tonto ocorre o desenvolvimento da espécie humana como do ser 
(sujeito) humano. Desenvolvimento implica considerar a construção do 
homem, desde seu nascimento até a morte, um processo, que nunca está 
pronto. Durante suo vida, o homem vai se fabricando, vai se constituindo 
e, alicerçado em condições reais de vida, cria e recria a si mesmo e sua 
própria espécie. 
Desenvolver pressupõe considerar o movimento, a contradição, já 
que estão presentes tanto aspectos de ruptura como de continuidade. Para 
desenvolver é preciso que haja rompimentos, mudanças, términos. Entretanto, 
aspectos desse processo continuam presentes, garantindo a continuidade, 
a permanência. Para desenvolver, é preciso perder e ganhar. Perdemos 
quando rompemos com determinadas formas de pensamento e adquirimos 
outro olhar e percepção do mundo, do sociedade, do outro e de nós 
mesmos. Ganhamos quando há crescimento emocional, afetivo e psicológico, 
secundado pelo cognitivo. 
Há ainda uma questão importante para ser sublinhado: o 
desenvolvimento se baseia no critério do igualdade e da diferença. Vejamos 
um depoimento de uma professora, em uma conversa sobre crianças, 
desenvolvimento, diferenças: 
Sobre a questão de minimizar as diferenças entre as crianças de classes 
antagônicas, eu não sei se colocaria minimizar as diferenças... Eu tenho 
muito medo dessas coisas, na medido em que elos acabam caindo num 
espontaneismo terrível "a beleza da criança pobre" • "o raciocínio 
da criança pobre - de repente isso acabo desembocando juslemente 
numa Educarão diferenciada que é o que a historia vem demonstrando. 
Penso que isso passo par compreender o origem das diferenças o 
maneira como essas diferenças se dão para tentar justamente ter 	AVALIAÇÃO DO 
urna Educação homogêneo. Quer dizer, eu posso partir de realidade 	DESENVOLVIMENTO 
diferentes. mas o meu objetivo é que a Educação as leve ao mesmo 	DA CRIANÇA 
ponto. Eu não quero urna Orientação diferente, eu quero a mesma 
35 
Educação pora rodos e que ser° uma Educação de boa qualidade. A 
critidciade da teoria passa por esse aluno ler o mesma oportunidade 
de acesso a cultura que os crianças de outra classe tem O dita 'tenho 
que respeitar o linguagem da criança' penso que renl de ser uma 
forma instrumental operacional, nos primeiros anos de escolaridade 
Deve ser respeitada o expressão da crionça para que voce não rompo 
com er possibilidade dela se expressar verbalmente. Sé que é preciso 
aprender ortografia, concordância rem que saber dominar a língua do 
formo eiaboracla padrão 
Falar em desenvolvimento implica considerar diferenças. Diferenças 
que não são apenas individuais, mas que expressam diferenças culturais. 
SOCiC115. Um exemplo disso ficou evidenciado nos estudos de Corroher ei 
al. (1988) que, nos anos de 1980, realizaram suas pesquisas, a partir do 
referencial piagetiano, com crianças de classe desfavorecida de Recife-PE, e 
demonstraram que essas crianças, embora não tivessem atingido determinado 
estágio cognitivo e não frequentassem a escola, possuiam raciocínio lógico e 
coerente ao lidar com situações do cotidiano. 
Mirando ( 1987), partindo da concepção da Psicologia do 
Desenvolvimento como estudo da construção do homem no condição de ser 
individual aponto poro alguns aspectos por ela considerados fundamentais 
para o compreensão do desenvolvimento humano: as relações indivíduo 
e sociedade, a integralidade dos processos de desenvolvimento, o 
desenvolvimento e o trabalho, os fatores determinantes do desenvolvimento e 
as fases do desenvolvimento 
A subjetividade do indivíduo é construída e reconstruido no jogo 
das relações sociais, constituindo, assim, indivíduo e sociedade uma mesma 
realidade.Miranda afirma ser possível a compreensão do desenvolvimento 
humano somente se tivermos em conta que "individuo e sociedade são 
dimensões de urna mesmo realidade, tomada no seu aspecto mais particular 
ou mais geral" (MIRANDA, 1987, p. 3 4) 
O homem é um ser essencialmente ativo que age sobre a natureza. 
Ironsformando-a e transformando a si mesmo., estando sempre em movimento 
e crescimento durante toda a sua vida. Para sobreviver e desenvolver-se, 
encontra-se sempre realizando algo - trabalhando, em constante processo de 
desenvolvimento. 
O desenvolvimento humano pode ser compreendido, não somente 
pela revisão da história do indivíduo em particular, mas também como 
espécie e através da história do indivíduo socialmente determinado por sua 
condição de classe Portanto, ao pensarmos em desenvolvimento humano, é 
necessário considerar a distinção entre fatores naturais e sociaisjculturais. 
Quanto às fases do desenvolvimento humano, não se pode 
fragmentá-los como se o indivíduo fosse um somatório de aspectos: físico (ou 
motor), afetivo (ou emocional), intelectual (ou cognitivo) e social O homem 
é um ser que deve ser estudado em sua totalidade: histórico, emocional, 
cultural, social, biológico, concreto. As várias áreas do desenvolvimento 
AVALIAÇÃO DO têm relações de proximidade e de interface entre elas, e se influenciam 
DESENVOLVIMENTO 	mutuamente. 
DA CRIANÇA 
36 
Atividades como empurrar um carro ler um livro ou brigar com a 
namorado põem em desteme dimensões diferentes do indivíduo: 
motora, no cosa da primeiro, cogni!iva, no cosa da segunda_ e afetivo 
no terceiro coso. Mos, se analisarmos bem esses exemplos, veremos 
que cada um deles implica o presença de todas as áreas. Empurrar um 
carro, pai exemplo, é um grande exercício motor, que também implica 
a presença de componentes intelectuais, afetivos e socias. Ninguém, 
"em seu perfeito juizo", empurro um corro só por empurrar, é preciso 
ter urna ;nteiição, urna finalidade lógica, ume ratão, um método, por 
mais simples que seja: isto é habilidade intelectual. Por outro lodo, 
ninguém empurra um carro se estiver profundamente deprimido ou se 
não tiver motivação efetive e social, como chegar ao trabalho, agradar 
a namorada, testar sua força, ser solidário com um estranho e tantas 
outros. Um simples ge.sto como o sorriso de um bebé para soa mãe 
contém todas essas dimensões: eletivo, par expressar uma sensação 
ou emoção; motora. por colocarem ação músculos e nervos; cognitiva, 
por revelar o capacidade adquirido de reconhecer a mãe; e social, 
por expressar uma comunicacão. O desenvalviinento do individuo é 
um processo integral de urna totalidade em permanente movimento. 
É claro que. poro esrar em movimento, esta moralidade não pode ser 
uni' bloco rgido, compacta monolítico, pesado. Ao contrário, estar 
em movimento significa um constante ir e vir, colocando em jogo 
lodos as suas dimensões. umas mais . outros menos, para depois trocar 
tudo novamente, em um processo feito de rupturas e continuidade. 
desequilíbrios eqiiilibrios e novos deserpillibrios, de maneira que o 
indiviatio esteja sempre em movimento. (MIRANDA, 1987, p. 3/ 
Nos estudos e investigoções, comi Fins didáticos, distinguimos e 
separamos areeis e habilidades apenas para melhor compreensão do 
Fenômeno focalizado: "Assim, afirmamos que andar é, por exemplo, uma 
habilidade motoro_ Podemos fazer esta distinção poro facilitar o comunicação 
e o entendimento, mas sem perder de vista que andar implica sempre e 
necessariamente todas as demais áreas do desenvolvimento do indivíduo". 
(MIRANDA. 1987, p. 38) 
Retomando, considerar o indivíduo um ser histórico é levar em conta 
a unidade indivíduo-sociedade por meio do noção de um processo de 
interação reciproca entre o homem, com suas potencialidades, e o ambiente 
Físico e social. 
Nos clássicos manuais de Psicologia da Educação, o Desenvolvimento 
tem sido definido de forma fragmentada e abstrata, sem vinculação com a 
realidade social das crianças e adolescentes. 
Desenvolvimento é todo o conjunto de variações que se manifestam 
em um indivíduo por força de disposições interiores e da ação do 
ambiente. Também pode ser descrito como a serie de mudanças 
ocorridas no organismo tomo resultado de aprendizagem e cios 
influêncics ambientais. (RODRIGLES, 1976, p. 16) 	 AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
As diversas teorias psicológicas do Desenvolvimento e suas ênfoses 	DA CRIANÇA 
nos diversos aspectos do desenvolvimento - cognitivo, afetivo,, psicomotor e 
37 
social. acabam por fragmentar a compreensão do sujeito em sua totalidade. 
A Psicologia "tradicional" concebe a infância de forma fragmentada, 
abstrata, única e universal, não considerando que ela deve ser definida 
socialmente, vinculada à suo realidade social. 
Cada criança, como ser singular, possui características e ritmos 
próprios de desenvolvimento, embora existam padrões universais inerentes ao 
desenvolvimento infantil que são inegáveis, ainda que o universo cultural seja 
diferenciado, que é o que nos torna humano. 
O que revela a possibilidade da avaliação é exatamente aquilo 
que durante muito tempo serviu para justificar as diferenças, o fracasso e as 
dificuldades escolares: a questão do erro, mas não o erro que 'sublinha em 
vermelho" e evidencia incapacidade, e sim o que revela e indica caminhos. 
Galeano (1994) assim expressa o sentido do erro na vida, no 
crescimento: 
'Pato relembfar A 
Psicologia histórico-cultural 
é a denominação da teoria 
construido por Vigotsk y que 
teve início o partir das décadas 
de 20 e 30 e pressupõe a 
interação ativa suieito-objeia 
O se concretizo na fi;osafio 
marxista. É caracterizada pelo 
létodo dialética, que subentende 
a luta dos contrários que implico 
imo concepção de homem como 
ajeito concreto considerando sua 
especificidade e singularidade. 
Nos trabalhos das psicólogos 
soviéticos Vigotski, Leantiev, 
luria. Rubinstem e outras ó que 
encontramos os origens da 
abordagem histórico-cultural do 
Psicalogm. 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
38 
Ocorreu no tempo dos noites longas e dos ventos de gelo: certa manha 
floresceu o jasmim do Cabo, e no jardim da minha casa, o ar frio 
impregnou.se de seu aroma, e nesse dia também o ameixeira floresceu 
e os tartarugas despertaram. Foi engano, e durou pouco Mas graças a 
este erro. o jasmim, a ameixeira e as tartarugas puderam acrec.ttor que 
alguma vez o inverno terminará. Eu também (GALEANO, E ,1994, 
p.35), 
Mas, afinal, o que sente uma criança quando é avaliada? O que sente 
um adulto? Sentimos que aprendemos? Que nos desenvolvemos? Ou sentimos 
a violenta arbitrariedade daqueles que avaliam nosso desenvolvimento e 
aprendizagem? Ou quem sabe podemos dizer como Manoel de Barros 
(2003) que 	gente descobre que o tamanho dos coisas há que ser 
medido pela intimidade que temos com as coisas" e não com a metragem da 
quantidade que sacramento o que foi acumulado, que classifica, seleciona e 
exclui. 
Então vejamos como podemos articular avaliação e desenvolvimento. 
A Psicologia histórico-cultural,' ao abordar a questão da periodização do 
desenvolvimento define que o estudo do desenvolvimento psicológico deve 
partir da análise do desenvolvimento da atividade da criança tal como ela se 
processa nas condições concretas de sua vida. 
Como já vimos, de acordo com as idéias de Vigotsky, o estudo do 
desenvolvimento psicológico deve partir da análise do desenvolvimento da 
atividade da criança tal como ela se processa nas condições concretas de 
sua vida. Na concepção vigoiskyana, qualquer periodização deve levar em 
conta as mudanças na atividade integral da criança, considerando que o 
desenvolvimento psicológico é marcado por conflitos e pela alternância entre 
períodos estáveis e críticos. 
Ora, dessa formo, podemos então afirmar que a avaliação do 
desenvolvimento infantil deve partir primeiramente da consideração do 
contexto social e das condições concretas de vidodo criança. O olhar de 
quem avalia também precisa ser despido de preconceitos e prejulgomentos. 
Há que desconstruir representações que denunciam o caráter estigmatizanie 
da avaliação, que ainda se baseio em um modelo psicamétrico. 
É preciso romper com os clássicos modelos de avaliação do 
desenvolvimento infantil baseado, por exemplo, em exclusivas fichas de 
acompanhamento, que muitas vezes, se tornavam meras formalidades das 
quais os professores "querem logo se livrar". Acreditamos que, se investirmos 
na observação como urna das grandes aliadas nesse processo, podemos, de 
fato, acompanhar o desenvolvimento da criança. 
Os exames piagetianos também constituem em referência para 
situações de avaliação do desenvolvimento cognitivo e para outros aspectos 
do desenvolvimento também explorados por Piaget e nem sempre relevados, 
a exemplo do desenvolvimento moral, social. 
A perspectiva de Vigotsky também traz possibilidades de olhar para 
o desenvolvimento infantil em sua totalidade, não mais fragmentando seus 
aspectos para serem submetidos à avaliação e, ainda, considerando a 
inevitável relação do desenvolvimento com a aprendizagem. 
No análise dos procedimentos de avaliação, que serão apresentados 
a seguir, é que a materialização do como avaliar se constitui. 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
39 
AVALIAÇA0 DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
40 
CAPÍTULO IV 
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO 
DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL: 
ALGUMAS POSSIBILIDADES 
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4 - Procedimentos de avaliação do desenvolvimento 
infantil: algumas possibilidades 
Questiona-se o método, 
o regro, 
o convencionado. 
Que a ordem da cartilha se corrompo, 
que se curvem o juizo e a lazão, 
que se rompa o que ficou estipulado. 
Afinal, não é preciso que um botão 
permaneça o tempo todo abotoado. 
FIGUEIREDO, Floro. Calçada de verão Editora Nova Fronteira, Rio 
de Janeiro,p. 58) 
4.1 - Observação: 
O que é observar? O dicionário Aurélio define essa forma de 
atividade humana mediante alguns significados: 
Examinar minuciosamente, olhar com atenção; estudar. 
Espiar, espreitar. Acompanhar a evolução, o comportamento ou o 
funcionamento de. Fazer ver; Notar; verificar. Examinar 
atenta, minuciosamente, a(s) pessoa(s) e/ou o ambiente que o cerca(m) 
Não há dúvida de que a observação é o caminho mais adequado 
para nos aproximarmos dos fatos, quando queremos examiná-los em seu 
contexto natural. 
Dessa Forma, indivíduos, situações, grupos de outras sociedades e 
culturas soam mais familiares do que pessoas e situações de nosso próprio 
meio, sociedade. 
O familiar com as relativizações necessárias é cada vez mais objeto 
relevante de investigação para uma Antropologia preocupada em perceber 
a mudança social não apenas na instância das grandes transformações 
históricas, mas como resultado acumulado e progressivo de decisões e 
interações cotidianas. 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
43 
Educação do olhar da observação 
É preciso aprender a olhar 
A prática do uso da observação implica o ato de olhar para si e paro 
o outro. Só posso observar o outro, seu comportamento, suas atitudes e seu 
desenvolvimento se percebo meu próprio movimento, minhas dificuldades, 
meus saltos, minhas possibilidades. 
Oportuno trazer à tona o que diz o historiador Eduardo Galeano 
sobre o sentido do olhar, já que o faz de formo tão especial: 
Diego não conhecia a mar... O pai, Santiago Kovadloff, levou.° paro 
que descobrisse o mar. Viajaram paro o sul. Ele, o mar, estava do outro 
lado das dunas altos, esperando. Quando o menino e o pai finalmente 
alcançaram aquelas alturas de areia depois de muito caminhar, o mor 
estava no frente de seus olhos. E foi tonta a imensidão do mor, e tanto 
o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente 
conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai:. papai, me 
ajuda a olhar... 
E o intervenção do observador que vai fazer emergir uma análise que 
vai além da mera reprodução da imagem. Como nos diz Barthes (1984), 
ao fazer uma discussão sobre fotografia, é preciso uma correlação entre 
a câmara clara, em que o imagem é copiada pelo mão do homem, e a 
câmara escura, em que ela é reproduzida mecanicamente sem a interferência 
humana. A observacão não poce ser apenas um registro documental„ 
urna espécie de arquivo morto que nada mais alterará naquele cenário ou 
naqueles atores. 
Parece ser esse o chamamento de Bergson: 
ONDE HOUVER UMA CONTRADIÇÃO, FAÇA UMA REDESCRICÃO! 
MUDE A PERSPECTIVA DE OBSERVAÇÃO, TROQUE AS PREMISSAS 
DOS RACIOCÍNIOS, EXPLICITE OS ACORDOS TÁCITOS QUE 
FUNDAM AS CONCLUSÕES CONSENSUAIS E, POR FIM, SUBMETA 
SUA OPINIÃO À DOS OUTROS NO MÍNIMO, O QUE PARECE 
SEM SENTIDO GANHA UM NOVO SENTIDO: NO MÁXIMO, 
RECUPERAMOS O TONUS DA VONTADE DE SENTIR, PENSAR, 
JULGAR E AGIR EM LIBERDADE. (BERGSON) 
Como sabemos, a constituição da ciência pressupõe método. O 
AVALIAÇÃO DO 	método cientifico pressupõe padronizações, controle, sistematização, 
DESENVOLVIMENTO acompanhamento e avaliações. As teorias do desenvolvimento humano em 
DA CRIANÇA especial se utilizaram sobremaneira da observação. Sem ela, não se teoriza 
a realidade, não se explicam os fatos nem se estabelecem os relações. 
44 
É. portanro, por meio da observação que as teorias psicológicas 
Foram construídas, que o conhecimento científico se constitui Vale 
dizer: o observação deve ser urna aliada no processo de avaliação do 
desenvolvimento infantil. 
Segundo Zabala (1998, p.149), "não há ação educativa que 
possa ser mais adequada do que aquela que tenha na observação da 
criança a base para o seu planejamento". A observação também é de suma 
importância para o planejamento dos atividades, tendo como sustentação o 
interesse e as necessidades ia:latis. 
As noções de observação e avaliação se articulam, já que avaliar 
é comparar o que se observa com outra coisa ou outra criança. Vayer, P. 
Coelhos, M.H.(1989) apontaram que o observação é aspecto importante do 
papel do edFcador, pois ela é que permite compreender o que se passa com 
a criança. 	a observação e a avaliação que permitem ao educador ajustar- 
se a urna situação e a urna relação educativa, em permanente movimento e 
evolução." (VAYER, P. COELHOS, M.H.,1989, p. 13) 
Os modelos de fichas de registro de dados de observação da criança 
podem trazer limitações e interferir no processo de avaliação se não forem 
cuidadosamente elaborados, mas são necessários para o acompanhamento 
do desenvolvimento infantil. Observar já não e uma tarefa fácil e o registro 
dos dados precisa ser anatado para que cumpram sua função na avaliação 
Na medida em que o tempo posse'', até mesmo os (=tareies do 
pasta excederam o limite no qual minha merriáiia pudesse auxiliar me 
o localizar qualquer informação rapidamente Deste modo invente. 
um sistema de índexoção rudimentar: urna página com três colunas, 
contendo para cada entrevista ou observação: a data, a pessoa 
ou grupo entrevistado ou observado, e um resumo da entrevista ou 
observação, Este indice tomava de três a oito pagines. Quando foi 
necessário revisai as anotações ou redigi' a pedir delc.is, cinco ou 
dez minutos de manuseio eram suficientes para danme um quadro 
razoavelmente completo do que eu linho, e onde qualquer irem podia 
sei localizada. (VELHO, Gilberto. to. Berremon, Boitennou, 19801 
As fichas de registro das observações podem seguir um modelo 
padrão, mas o que se sugereé seja feita uma adaptação ao contexto 
estudado. Um modelo de protocolo de observação indicado por Danilo 
e Matos (2006) abrange os seguintes indicadores de análise: objetivo da 
observação; data e horário da observação; diagrama da situação; relato do 
ambiente físico; descrição do sujeito observado; relato do ambiente social e o 
registro propriamente dito 
Um quadro, com os aspectos a serem observados nas crianças de 
educação infantil, foi apresentado por Vieira (1978) OMEP; Brasil (1978), 
p.47 Vale o pena ler e pensar um pouco sobre os aspectos apresentados 
nesse quadro, com quase 30 anos de publicação. 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
45 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
46 
Aspectos a serem observados no comportamento da Manta na Pre-Eicols 
Com o 
Professor 
No 
Rotinas 
Nas 	Ativi• 	Na grupo de 
dades Cria- 	Interpores 
dome 
Na 	vida 	Fe• 
miliar 
Aceita: E dependente; Demonstra 	in. 	I 	E 	aceita 	no E 	encoraiado 
com reservas, 
sem reservas. 
E 	independen- 
te; 
teresse 	nas 
tarefas; 
grupo; 
Participa 	es- 
N408 pais nas 
suas 	inicia- 
Inibe-se; Toma 	ini- Inicia e com , ponteneamen- tivss: 
Recusa: inativas: pleta as treta" te; DeRIOTIEta 	in 
Desafia: Atende 	e propostas: Exige grande teresse, 	a !- 
Trabalha 	in. executa ordens; Planeja mas estimulo para siduidade es• 
dependente do 
professor; E pontual, as. 
não executa as 
tarefas pia- 
participar; 
Participa 	mai 
colar, 
Cede 	seus 
Responde sidue; nejadas; pequeno es • direita aos ir- 
prontamente Demonstra Omite-se 	a timulo; mácê; 
quando 	so - habilidade execução 	de Efetua 	ami- Reparte brin. 
licitada; segura 	em: qualquer ledes 	Caril- quedas: 
Demonstra. por 
manifestMes, 
se nt i In e n t os 
t I is Lar 	a' 
habilidades 
onstatattas 
tarefa: 
Apresenta 
crescimento 
mente, 
Assume res• 
ponsabilidades: 
Aceita a am• 
bivaléncio 
afetiva 	dos 
afetivos 	para É 	lenta 	na continuo do Suporta de. pais para com 
com o profas. execução das vocabulário: ftapontamentes os 	outros 	fi . 
sor. mtinas: Interessa-se sem exageros lhos: 
É 	completa- por noves ex- emocionais; Atende- se 
mente insbil perièncias A judo 	aos razoavelmente 
na execução de criativas; companheiros em suas nects 
qualquer Resiste 	e em tarefas; sidttdes: 
habilidade. t:08 4; 	 expe. Aceite 	leves Sai e retorna 
riéncia.s, 	com cri tle85 dos paru o lar nor- 
as quais 	não 
tem 	habili• 
companheints, 
Cede vez. oh- 
malmente, 
Propõe-se 
dade, 
Realiza 	as 
tarefas 	em 
tempo 	ra- 
jato, lugar corri 
fFinliciude. 
ajudar 	em 
pequenas 
tarefas 	f. 
miriares. 
7PaVel. 
E 	ordenada 
opile e durante 
a execução da 
tarefa. 
É importante o registro das situações. dos comportamentos, do 
desenvolvimento em geral da criança. O que é preciso é não perder o foco ; 
considerar o desenvolvimento humano em sua totalidade. evitando análises 
frogmenlocias e descontextualizados. 
4.2 - Dos exames piagetianos 
No final da década de 60, as idéias de Jean Piage.t sobre 
desenvolvimento intelectuol comecarnm a ser conhecidas e discutidas. Possa 
assim o ter papel central no processo de ensino-aprendizagem da ciência, 
numa perspectivo cognitivista. Como observa Rappoporr (1981, p.56), 
os exames piogetianos avaliam como o indivíduo elabora e assimila suas 
interações com o meio, isso porque a visada conquista do equilibração 
do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de 
desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da 
sua vida. 
As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o 
grau de aquisição de (Algumas noções chave do desenvolvimento cognitivo, 
destacando-se c nivel operatório do pensamento da criança, ou seja, o nível 
da estrutura cognoscitiva com que opera. 
Essas provas se propõem avaliar diversos tipos de conhecimento 
Existem conjuntos de provas descritas, visando analisar o conhecimento 
lógico-matemático na criança, a construção da noção de tempo. de 
velocidocle, do espaço, da relação todo-parte, entre outros 
Á medida que a influência cognirivista foi se ampliando na base dos 
estudos piagetianos, considerando fases de operações lógicas pelas quais 
o aluno passa em uma ordem que vai do sensório-motor (18 meses), pré-
operacional (até 7 anos), concreta operacional (dos 7 aos 11 anos) até o 
formal operacional (dos 11 até os 15 anos), passa-se então essas fases a 
-serem aferidas por meio dos exames piagetionos„ obtendo uma leitura do 
estágio de desenvolvimento do aluno e de ativação do progresso ao longo 
desses estágios e do ciclo de aprendizado. 
Em todos os estágios, a construção da inteligência se dá pela 
atividade, e essa construção é entendida em termos de significação. A 
inteligência constrói significações, dá significado ao mundo. A significação é 
dada na interação do sujeito com o meio (Físico, social e simbólico) quando 
coloca em ação seu sistema de significações. Por essa ação. o sujeito 
transforma o meio e mediante as transformações que efetua, transforma-se 
si mesmo, ou seja, há um continuo processo .de construção, auto-regulação e 
auto-equilibração. 
No desenvolvimento das estruturas de conhecimento, a criança possa 
de um nível de interação sensório-motora poro um nível de representações 
operatórias. O nível de interação sensório-motora é marcado pelos limites 
da percepção e pela ação imediato, ou seja, a ação ocorre na presença do 
objeto 
Conhecer o estágio cognitivo em que a criança se encontra significa 
saber como essa criança imagino ou representa o objeto; como conhece 
e age sobre esse objeto paro transforma lo e para descobrir os leis que 
regem suas transformações. As provas piageticmas oportunizam a avaliação 
de como essa crianço interage com o objeto, não sendo possível treinar a 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANCA 
47 
criança para responder a ela, mas, sim, verificar qual o tipo de resposta 
apresentada, não sendo essa considerada certa nem errada, mas o 
representação interna de cada um. 
Por exemplo, de posse de um ramalhete de flores, com rosas, 
margaridas e cravos. o indivíduo com o grupamento lógico-matemático já 
amadurecido, é capaz de identificar as características de cada urna dessas 
flores, o que lhe capacita a dizer que um cravo pertence à classe dos cravos. 
Pode dizer, com base na relação entre as rosas, que existem rosas mais e 
menos abertas, perfumadas; que o ramalhete comporta mais flores do que 
margaridas, visto que apenas algumas flores são margaridas. Enfim, pode 
efetuar inserções, substituições, separações, comparações, etc, 
Além disso, pode concluir que, se existem mais rosas do que cravos, 
obviamente existem menos cravos do que rosas (reciprocidade), que se 
foram incluídas duas rosas e em seguida retiradas duas rosas, continua o 
existir a mesma quantidade original de rosas (anulação); que, se a soma das 
margaridas com os cravos resulta em um total de dez flores e. em seguida, 
deste total são retiradas todas as margaridas, serão obtidos todos os cravos 
(inversão). Enfim, se forem realizadas várias operações e, em seguida, uma a 
uma forem desfeitas, se volta ao estado inicial (identidade). 
Do mesmo modo, em se tratando das interações sujeito-sujeito, pode-
se dizer que, quando alguém diz que "ajuda outro alguém", significa que 
ele não ajuda todo mundo, ou seja, antes há um processo de classificação; 
do conjunto da classe "todo mundo' ela distinguiu a classe "alguém". 
Implicitamente, nesta frase, há admissão de que se "ajuda mais a esse 
alguém" do que a outras pessoas, portanto há um processo de seriação. 
Esses exemplos ilustram a natureza operatório da estrutura cognitivo 
e, em particular, quando emprega o grupamento lógico-matemático. A 
construção desse grupamento vai aos poucos sendo organizada em sistemas 
que dão conta de domínios específicos, mas que operam de maneira similar 
e visam a manter o equilíbrio da estrutura como tal, além de ampliá-la e 
enriquecê-la, conservando-a. 
Assim, vistos as operações,elas tanto são resultado da estrutura dos 
grupamentos operatórios, como sua composição também gera uma estrutura 
com as características dos grupamentos. 
Neste sentido, Piaget conceitua um grupamento como 
um sistema de operações tal que o produto de duos operações da 
sistema seja ainda uma operação do sistema; tal que cada operação 
comporta um inverso; tal que o produto de uma operação direto e 
seu inverso eqüivale a uma operação nula ou identica; tal que os 
operações elementares estejam associadas e tal que, enfim, uma 
operação composta com elo mesmo não seja modificada por esta 
composição IPIAGET 1973 p. 97) 
Um grupamento é, então, uma estrutura intermediária entre o grupo 
AVALIAÇÃO DO e o reticulado (que até hoje nunca foi completamente formalizado sem 
	
DESENVOLVIMENTO 	penalizar a idéia original de Piaget). 
	
DA CRIANÇA 	 No que tange aos aspectos matemáticos, a estrutura utilizada para 
realizar as operações é a de grupos; no que tange a aspectos lógicos, é a 
48 
de grupamentos Então, o mais correto é dizer que a estruturo operatória do 
indivíduo já amadurecido é composta pelos grupamentos e pelos grupos. São 
cinco as normas operatórias, contudo apenas as quatro primeiras se referem 
aos aspectos matemáticos, e todas as cinco se referem el lógica [Piaget 
1977], 
1. A Operação Direto ou Composição : dois elementos de um 
grupamento podem ser compostos entre si, dando origem a um novo 
elemento do mesmo grupamento duas classes diferentes podem ser 
reunidas numa classe de conjunto que as contenha; duos relações A<B 
e B<C podem ser juntadas numa relação A<C que as contenha Têm-
se x + x = y; y 4- y = z; etc. Esta primeira condiçõo, do ponto de 
vista psicológico, exprime a coordenação possível das operações e o 
possibilidade de construir; 
2, A Operação Inversa ou Reversibilidade : todo transformação é 
reversível, ou seja, duas operações reunidas podem ser dissociadas. 
As provas consistem em apresentar um material previamente 
organizado para o sujeito e propor atividades em que pode ser observada 
sua estrutura cognitiva em ação 
O material necessário para a aplicação das provas piagetianas em 
crianças, com o objetivo de avaliação cognitiva: 
1-dez bastonetes de madeira, em tamanho distinto, para a prova de 
sedação; 
2- dois fios de cores diferentes, para a prova de conservação do 
comprimento; 
3- um ramo de flores, de dois tipos, um em maior quantidade que o 
outro, (para a prova de inclusão de classes) 
4- dois vidros de igual tamanho e diâmetro, um vidro mais alto, com 
diâmetro menor do que os anteriores ; quatro vidros mais baixos com 
diâmetro menor que o dois primeiros. (todos serão utilizados nas provas 
conservação de líquido e volume); 
5- um vidro de anilina em pó paro colorir a água das provas de 
conservação de quantidade de líquido e volume); 
6- uma caixa de massa plástica (paro a prova de conservação de 
quantidade de matéria, peso e dissociação peso /volume); 
7- um pote com tampa, para acondicionar a massa plástica depois de 
usada; 
8- um conjunto de vinte fichas de emborrachado, sendo dez de uma 
cor e dez: de outra, para os provas de conservação de quantidade 
descontínua e combinatório; 
9- um conjunto de fichas de material emborrachado ( círculos e 
quadrados em tamanhos e cores distintas ) para a prova de dicotomias; 
10- um conjunto de fichas de material emborrachado ( quadrados 
e círculos de mesmo tamanho e cores diferentes )para a prova de 
intersecção; 
11- uma placa emborrachado para a prova de intersecção, que também 
pode ser usada na prova de sedação, como anteparo. 
AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA 
49 
Esse material conhecido como "não estruturado'', alem de servir a 
essas provas piagetianas, também é consumido num maior tempo cognitivo 
pelas crianças, que podem utilizá-lo de forma criativa em virtude de sua 
plasticidade, ou seja, não tem forma definida ; serve a vários construções. 
Um exemplo das provas operatórias: 
PROVA DAS 'FICHAS (ou conservação das quantidades descontinuas, ou 
conservação de pequenos conjuntos discretos) 
TÉCNICA 
Material: dez fichas vermelhas e dez fichas azuis, confeccionadas 
em papel comum, formato 2x2 cm (as fichas podem ser substituídas por 
quaisquer objetos que sejam familiares à criança„ tampinhas de garrafa, 
balas em forma de cubo, etc., observando que cada coleção deve possuir 
cor diferente, mas forma e tamanho iguais). 
Desenrolar da prova: 
Primeira situação: o entrevistador apresenta o material e solicita que 
a criança escolha para si um dos grupos (azuis ou vermelhas) de fichas. A 
seguir, dispõe sobre a mesa sete de suas fichas enfileiradas e pede à criança 
que ela componha uma coleção numericamente equivalente com as fichas 
que possui: "Ponha a mesma coisa com as tuas fichas... o mesmo tanto... 
igual... nem mais nem menos. Para cada uma das minhas fichas, ponha uma 
das tuas. Vamos fazer-de-conta que essas fichas são balas. Se fôssemos 
comer, eu e você teríamos que ter o mesmo tanto; igual". Observe que se 
evita empregar a palavra "número", de forma que não induza a criança a 
contar as fichas. 
Anotar a conduta da criança. Se a criança não conseguir colocar 
suas fichas em correspondência termo-a-termo (biunivoca), colocando, por 
exemplo, seis ou oito fichas, o entrevistador deve compor ele próprio a 
coleção e assegurar-se de que a criança aceita a igualdade, para somente 
depois prosseguir. 
E dada aqui uma formo de interrogatório. Fique claro que este 
deve adaptar-se a cada caso individual, especialmente no que se refere 
à compreensão pela criança das palavras empregados para se referir às 
quantidades. Insistimos no fato de que as idades assinaladas não têm senão 
um valor indicativo e que, conforme as populações e o sistema escolar, há 
variações no que se refere às idades em que as condutas aparecem. 
A análise irá apresentar o nível operatório do sujeito e sua correlação 
com uma faixa etária. Os resultados são obtidos por meio da análise das 
respostas que podem ser agrupadas da seguinte forma: 
Nível 1, indica ausência total da noção, ou seja, não atingiu o nível 
operatório neste domínio; 
	
AVALIAÇÃO DO 	Nível 2, indica que as respostas expressam instabilidade em relação ao 
	
DESENVOLVIMENTO 	tipo de operação apresentado; 
	
DA CRIANÇA 	Nível 3, indica a aquisição do nível operatório no domínio testado. 
50 
As provas de conservação implicam conservação da quantidade da 
matéria, são realizadas com massa de modelar. A princípio se apresento 
urna igualdade inicial seguida de madificoção de elemento (acliatornento ou 
alargamento). Também são realizados provas de conservação da quantidade 
de líquidos com recipiente mais fino, mais largo, baixo, alto. 
As provas de conservação de superfície são reolizz.id(s (rei-ri cartões 
e provcreados par modifrcacão espacial. A conservação de peso é•aveliada 
mediante massa de modelar, de c-ores diferentes cada uma, cujo tamanho 
posse fazer duas bolas de aproximadamente 4 cm n de diâmetro, urna balanço 
com dois pratos cujo leitura seja pela posicão dos braços. Já a conservação 
de comprimento é feita por mero de barbontes ou de corrente, um de 
aproximadamente 10cm, e outro de aproximadamente 15crre 
Nos provas de classificação. a criança é convidada a organizar 
coleções, separando seus elementos segundo alguns critérios ou atributos 
(cor, tamanho,. posição, forma), estabelecendo, nesse conjunto, I elocaes de 
equivalê:nein, propriedades de simetria, reflexividade e transitividade. A ação 
mental, que implica a classificação de coleções em classes de conjuntos, 
serve de base para a construção do conceito de número. 
Na atividade que comporta sedação, ao organizar uma coleção 
de abjetos, estabelece,se urna relação de ordem no conjunto, dotada de 
plopriedodes de onli -sirnetrio t-ore,.itividade A criança, ao orgorii7ar urna 
fila pela tamanho, estará coordenando todos os elementos segundo a ordem 
predeterminada, em que cada um é menor Iou maior) de que aquele que