Psicologia do Desenvolvimento Pais e Educadores

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Sumário 
1. Psicologia do Desenvolvimento ......................................................................................... 3 
1.2 Qualidade de Vida no Desenvolvimento Humano ...................................................... 4 
1.3 Diferença Entre os Conceitos ..................................................................................... 5 
1.4 Para que serve o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)? .................................... 6 
1.5 Três Dimensões do IDH .............................................................................................. 7 
1.6 Ranking do IDH .......................................................................................................... 8 
2 O Desenvolvimento Infantil .................................................................................................. 10 
3 Fases do Desenvolvimento Humano ..................................................................................... 16 
3.1 Período Sensório Motor (0 a 2 anos) ........................................................................ 16 
3.2 Período Pré-Operatório (2 a 7 anos)......................................................................... 21 
3.3 Período das Operações Concretas (7 a 12 anos) ....................................................... 25 
3.4 Período das Operações Formais (12 anos em diante) ............................................... 29 
4 O Papel dos Pais no Desenvolvimento Infantil ...................................................................... 33 
4.1 Ser Criança .................................................................................................................... 33 
4.2 Separação dos Pais / Novas Famílias .............................................................................. 38 
4.3 Filho Único .................................................................................................................... 40 
4.4 Stress Infantil ................................................................................................................ 42 
4.5 Reconhecendo Quando a Criança Precisa de Ajuda ........................................................ 48 
5 O Papel dos Educadores do Desenvolvimento Infantil .......................................................... 51 
5.1 A Importância do Brincar ............................................................................................... 55 
5.2 Dificuldades de Aprendizagem ...................................................................................... 57 
5.3 Como Utilizar Livros e Histórias no Processo Educativo .................................................. 60 
5.4 Relação Família X Escola na Educação Infantil ................................................................ 68 
6 Conclusões Finais ................................................................................................................. 70 
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 72 
 
 
 
 
 
 
 
1. Psicologia do Desenvolvimento 
Como todos sabemos, a psicologia do desenvolvimento é o estudo 
científico das mudanças de comportamento relacionadas à idade durante a 
vida de uma pessoa. 
A psicologia do Desenvolvimento pretende explicar de que maneiras 
importantes as crianças mudam no decorrer do tempo e como essas mudanças 
podem ser descritas e compreendidas. 
Representa uma abordagem para a compreensão da criança e do 
adolescente através da descrição e exploração das mudanças psicológicas que 
as crianças/adolescentes sofrem no decorrer do tempo. 
Para Baggio (1980): 
‘’O que interessa à Psicologia do Desenvolvimento são as mudanças de 
comportamento que ocorrem não em função do tempo, mas em função de 
processos intra-organísmicos (internos) e de eventos ambientais que ocorram 
dentro da determinada faixa do tempo’’ (p.22) 
A psicologia do desenvolvimento é o campo da psicologia que se ocupa 
do desenvolvimento individual, estudando os seus vários estágios e os 
processos e características de cada um. 
Esses são alguns dos conceitos que vemos e encontramos mundo afora 
a respeito da Psicologia do Desenvolvimento, é importante salientar que o ser 
humano está sempre em constante evolução. Percebemos isso ao ver que 
nossas avós tinham muitas vezes seus filhos em casa, com a ajuda de uma 
mulher experiente em partos, e várias mulheres ao redor para ajudar no que 
fosse preciso. 
Hoje em dia, as mulheres têm hospitais, obstetras, enfermeiras, doulas, 
anestesistas, fotógrafos e por aí vai. A verdade é que o campo do 
desenvolvimento humano nunca para de mudar, sendo assim necessário a 
verdadeira continuidade dos estudos em relação ao mesmo. 
Piaget afirmava que desde que um bebê nasce, ele já é inteligente. Isso 
porque esse sujeito (chamado sujeito epistêmico) precisa aprender a interagir 
com o mundo físico ou cultural. Não só precisa, como vai, inevitavelmente. 
 Por exemplo, o bebê aprende a sugar o leite da mãe porque percebe com 
o passar dos dias que, tomando aquela ação, saciará a fome. Com essa frase 
Piaget está dizendo: somos humanos biológicos por natureza, pensamos e 
agimos para, enfim, interagir socialmente com o nosso meio. Ou seja, criamos 
esquemas mentais que resultam em atitudes físicas que nos tornam capazes de 
viver, aprender, assimilar e alterar tudo o que nos rodeia. 
Para começar essa jornada, temos que voltar lá atrás, quando sua 
professora conceituava o desenvolvimento humano em sala de aula. Talvez você 
não lembre bem dessa época, mas não é difícil refrescar a memória. Em resumo, 
desenvolvimento humano é o processo de ampliação das liberdades das 
pessoas. 
Faz uma relação com as capacidades e as com a oportunidades que cada 
um tem a seu dispor, para que todos possam escolher a vida que desejam ter. 
Esse processo inclui dinâmicas sociais, econômicas, políticas e ambientais 
necessárias para garantir uma variedade de oportunidades para todos, assim 
como o ambiente ideal para que cada indivíduo exerça, na plenitude, o seu 
potencial. 
Logo, o desenvolvimento humano deve ser centrado nas pessoas e na 
melhoria do seu bem-estar. Por isso, é entendido não como o acúmulo de bens 
e o aumento da conta bancária, mas como a ampliação de possibilidades das 
escolhas e da liberdade de decidir. 
A partir desse viés, a renda e a riqueza não são fins em si mesmas, mas 
meios para que as pessoas possam viver da melhor forma possível, de acordo 
com o que desejam. 
 
1.2 Qualidade de Vida no Desenvolvimento Humano 
 
Alcançar um desenvolvimento humano satisfatório à população implica 
em um povo mais feliz e realizado. Por outro lado, somente o crescimento 
econômico de uma sociedade não se reflete, automaticamente, na sua melhor 
qualidade de vida. Muitas vezes, o que se observa é o oposto disso: o reforço 
das desigualdades. 
 Qual o caminho, então? Onde desenvolvimento humano e qualidade de 
vida se cruzam? 
É preciso que uma possível ascensão seja transformada em conquistas 
concretas para as pessoas. Entre elas, podemos citar: 
• Crianças mais saudáveis 
• Educação universal e de qualidade 
• Ampliação da participação política dos cidadãos 
• Preservação ambiental 
• Equilíbrio da renda e das oportunidades entre todos os indivíduos 
• Maior liberdade de expressão 
Assim, ao colocar as pessoas no centro da análise do bem-estar, a 
abordagem do desenvolvimento humano redefine a maneira como se é pensado 
e como se lida com o crescimento – internacional, nacional e localmente. 
 
1.3 Diferença Entre os Conceitos 
 
Apesarde serem tratados basicamente como sinônimos, os conceitos de 
desenvolvimento humano e de qualidade de vida têm suas peculiaridades – a 
começar por suas definições. 
Enquanto o primeiro foi cunhado em 1990 – como veremos mais à frente 
-, o segundo foi criado pelo economista J.K. Galbraith bem antes disso, em 1958. 
Na ocasião, ele buscava veicular uma visão diferente das prioridades e 
efeitos dos objetivos econômicos de tipo quantitativo. 
Segundo Galbraith, as metas político-econômicas e sociais deveriam 
focar na melhoria em termos qualitativos das condições de vida dos homens. 
Isso só seria possível através do desenvolvimento da infraestrutura social, 
ligado à diminuição da desigualdade e à defesa e conservação do meio 
ambiente, por exemplo. 
https://www.sbcoaching.com.br/blog/flora-victoria/bem-estar-subjetivo-como-a-interpretacao-da-realidade-interfere-na-nossa-felicidade/
https://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/galbraith.htm
Outra diferença fundamental está na forma como eles são medidos 
através de seus indicadores. 
A qualidade de vida é determinada a partir de um questionário elaborado 
pela Organização Mundial da Saúde (OMS). 
O documento leva em conta as especificidades dos grupos sociais de 
diferentes países e culturas. 
As perguntas são compostas por seis domínios centrais: o físico, o 
psicológico, o do nível de independência, o das relações sociais, o do meio 
ambiente e o dos aspectos religiosos. 
Já o desenvolvimento humano, como será mostrado no próximo tópico, 
é medido pelo IDH. 
 
1.4 Para que serve o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)? 
 
Com o objetivo de trazer maior materialidade à medição do 
desenvolvimento humano, foi criado um indicador. 
Apresentado em 1990 junto com o conceito de desenvolvimento humano, 
no primeiro Relatório do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 
(PNUD), o IDH foi idealizado pelo economista paquistanês Mahbub ul Haq, com 
a colaboração do economista Amartya Sen. 
O índice passou a ser adotado como medida do grau de desenvolvimento 
humano de um país, em alternativa ao Produto Interno Bruto (PIB) – hegemônico 
até aquele período. 
Mais simples, de fácil compreensão e, ao mesmo tempo, mais 
abrangente, o IDH foi aos poucos ganhando adeptos e, com eles, repercussão 
mundial. 
O medidor reúne três dos requisitos mais importantes para a expansão 
das liberdades das pessoas: saúde, educação e renda. Mais à frente, você verá 
com mais detalhes esses três requisitos. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Organiza%C3%A7%C3%A3o_Mundial_da_Sa%C3%BAde
https://pt.wikipedia.org/wiki/Mahbub_ul_Haq
https://pt.wikipedia.org/wiki/Amartya_Sen
http://g1.globo.com/economia/pib-o-que-e/platb/
Apesar de amplificar a maneira de aferir o desenvolvimento humano, vale 
um alerta: o IDH não mede a representação da felicidade das pessoas, como 
seria de se supor. 
Tampouco indica o melhor lugar no mundo para se viver. 
Democracia, participação, equidade e sustentabilidade são alguns dos 
muitos aspectos que não são contemplados na mensuração do índice. 
 
1.5 Três Dimensões do IDH 
 
Como vimos anteriormente, o IDH reúne três requisitos básicos. Veja a 
seguir, de forma mais detalhada, cada uma de suas dimensões: 
1. SAÚDE 
Ter uma vida longa e saudável é peça chave para que seja plena. A 
promoção do desenvolvimento humano requer que sejam ampliadas as 
oportunidades que as pessoas têm de evitar a morte prematura, elevando 
a expectativa de vida. 
Mas mais do que isso, é preciso que seja garantido um ambiente 
saudável, com acesso à saúde de qualidade, tanto física quanto mental. 
2. Educação 
Um dos pontos fundamentais desse item é manter taxas baixas de 
analfabetismo e promover o desenvolvimento da capacidade de interpretação de 
texto, além da resolução de problemas simples de matemática. 
O acesso ao conhecimento é um determinante crítico para o bem-estar e 
é essencial para o exercício das liberdades individuais, da autonomia e 
da autoestima. 
Afinal, como esperar que uma pessoa possa buscar o melhor para o seu 
futuro sem ter o domínio de informações básicas? 
E como viver com qualidade em condições de inferioridade? 
https://www.sbcoaching.com.br/blog/colaboradores/tao-desejada-felicidade/
http://agenciabrasil.ebc.com.br/pesquisa-e-inovacao/noticia/2017-12/expectativa-de-vida-do-brasileiro-e-de-758-anos-diz-ibge
https://www.sbcoaching.com.br/blog/comportamento/como-anda-sua-autoestima-trabalho/
Educação constrói confiança, confere dignidade, amplia os horizontes e 
as perspectivas de vida. 
3. Renda 
A renda é essencial para que as pessoas tenham acesso a necessidades 
básicas, tais como água, comida e moradia. 
Mas também para que possam ir além, rumo a uma vida de escolhas 
genuínas e exercício de liberdades. 
Ela também é o meio para uma série de fins, lembrando que a sua 
ausência pode limitar as oportunidades de vida. 
 
1.6 Ranking do IDH 
 
A partir de levantamentos que consideram justamente os três quesitos 
que acabamos de detalhar, o IDH monta o seu ranking global. Quanto mais perto 
de 1 estiver o valor do país, maior será o seu índice de desenvolvimento humano. 
No último relatório, divulgado em 2017, a Noruega (0,949) foi a primeira 
colocada do indicador. Completam o top 10 outros cinco países da Europa 
(Suíça, Dinamarca, Holanda, Alemanha e Irlanda), dois da Oceania (Austrália e 
Nova Zelândia), um da Ásia (Cingapura) e dois da América do Norte (Estados 
Unidos e Canadá) – estes últimos empatados em 10º lugar 
O primeiro país da América do Sul a aparecer no índice é o Chile (0,847), 
em 38º lugar. Eles são seguidos pela Argentina, que ocupa a 45ª posição (0,827) 
e pelo Uruguai, na 54ª (0,795). O próximo sul-americano da lista é a Venezuela, 
que ficou em 71º lugar (0,767) 
Não está sentindo falta de alguém? 
Sim, o Brasil. A sua posição é a de número 79, com 0,754 de valor 
agregado. Na confortável, portanto. Fora dos 50 melhores, o desenvolvimento 
humano por aqui é considerado de nível médio. 
https://www.sbcoaching.com.br/blog/atinja-objetivos/confie-em-voce/
Saindo um pouco do âmbito da geografia humana e deixando de lado os 
conceitos aprendidos na escola e relembrados aqui, vamos continuar falando de 
desenvolvimento humano. 
Mas, agora, sob a ótica de outra ciência: a psicologia. 
A psicologia do desenvolvimento humano é uma área de conhecimento 
que tem por objetivo analisar e compreender como os processos físicos e 
psicológicos se desenvolvem em cada etapa do crescimento humano. 
A melhoria física, cognitiva, social, afetiva e psicológica tem princípio na 
concepção e fecundação do óvulo e continua durante todas as fases da vida de 
um indivíduo. O fim só acontece com a chegada da morte. 
Por isso, para que se considere o desenvolvimento de uma pessoa, é 
imprescindível integrar várias áreas de conhecimento. 
Entre elas, educação, biologia, sociologia, antropologia e medicina. 
Juntas, podem dar um diagnóstico comportamental sobre ela. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.sbcoaching.com.br/blog/tudo-sobre-coaching/dicas-crescimento-pessoal-e-profissional/
2 O Desenvolvimento Infantil 
 
A psicologia do desenvolvimento humano foi proposta pelo suíço Jean 
Piaget. Nascido em 1896, ele se interessou desde muito cedo por história 
natural, filosofia, mente humana, religião e outros diversos assuntos 
relacionados ao nosso tema central. 
Mas foi a partir de uma observação cotidiana que Piaget começou a 
estudar mais a fundo o assunto. 
Ao prestar atenção em suas filhas e em outras crianças, constatou que 
elas não se comportavam e raciocinavam como os adultos. 
Isso o instigou e fez com que ele começasse a estudar as mudanças de 
comportamento de uma pessoa ao longo de sua vida e as diferentes fases pelas 
quais ela passa. 
Foi então que o psicólogo passou a caracterizar atitudes a partir de faixas 
etárias. Vamos avançar no assunto no próximo tópico. 
O desenvolvimento infantil éum processo de aprendizado pelos quais as 
crianças passam para adquirir e aprimorar diversas capacidades de 
âmbito cognitivo, motor, emocional e social. 
Ao conquistar determinadas capacidades, a criança passa a apresentar 
certos comportamentos e ações (como, por exemplo, dizer a primeira palavra, 
dar os primeiros passos, etc.) que são esperados a partir de determinada idade. 
O desenvolvimento infantil acaba por ser um conjunto de aprendizados 
que, pouco a pouco, vai tornando a criança cada vez mais independente e 
autônoma. 
Durante o processo de desenvolvimento, a criança evolui em diferentes 
aspectos de sua formação. A evolução não se dá somente no crescimento físico 
da criança, mas também na sua parte cognitiva e social, dentre outras. 
Segundo Piaget, as mudanças estão relacionadas à formação da 
identidade de um indivíduo, ao seu entendimento, habilidades físicas e 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
https://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
https://www.sbcoaching.com.br/blog/qualidade-de-vida/mudancas-de-comportamento/
https://www.sbcoaching.com.br/blog/qualidade-de-vida/mudancas-de-comportamento/
intelectuais, percepção de conceitos, desenvolvimento dos aspectos emocionais 
e sociais, entre outros. 
Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do 
modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os 
mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida 
até a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de 
constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão 
dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. 
Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a forma 
final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações 
que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'". 
 Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica 
matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse 
sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão 
fulcral: "Como os homens constróem o conhecimento?" (La Taille). Imbricam-se 
nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que 
a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo 
de elaboração das idéias? Como a elaboração do conhecimento influencia a 
adaptação à realidade? Etc. 
Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a 
gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico 
não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente 
construído na interação homem-objeto. 
Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um 
mecanismo auto-regulatório que tem como base um 'kit' de condições biológicas 
(inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio 
ambiente - físico e social (Rappaport). Tanto a experiência sensorial quanto o 
raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do 
pensamento lógico do homem. 
Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma 
estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse 
fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu 
desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do 
sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora 
essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao 
desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o 
exercício do raciocínio. 
 Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um 
processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar 
descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o 
processo interno dessa construção. 
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo 
piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de 
relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. 
Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante 
complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são 
complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a 
experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do 
organismo ao meio. 
O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de 
Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do 
desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, 
um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da 
espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos 
culturais do meio em que o indivíduo está inserido. 
Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação 
de 2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e 
os fatores variantes. 
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo 
recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e 
neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas 
estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas 
mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo 
carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização 
e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, o 
'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser. 
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito 
de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do 
modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de 
interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. 
Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é 
herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e 
o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido. 
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o 
organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille.), haja vista 
que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que 
rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a 
adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de 
adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são 
indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação. 
(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma 
determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele 
momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na 
medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da 
realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como 
o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de 
aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em 
contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as 
informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes 
(La Taille), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo. 
(b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação 
da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do 
conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o momento da ação do 
objeto sobre o sujeito" (Freitas) emergindo, portanto, como o elemento 
complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência 
é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo 
provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processode acomodação. Como observa Rappaport (1981:56), 
Os processos de assimilação e acomodação são complementares e 
acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de 
adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma 
situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente 
um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a 
outra. 
Vê-se nessa idéia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação 
como Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da 
espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo 
seguinte quadro: 
 
Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um 
mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente 
que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à 
realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La 
Taille), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em 
que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos 
cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. 
Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha 
piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do 
conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de construções sucessivas 
resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento 
lógico. 
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva 
em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de 
entender que o mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para 
avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para 
transformações cognitivas, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo 
que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio 
do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. 
No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de 
como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso 
porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações 
possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém 
nos diversos estágios da sua vida. 
Para ele, essas mudanças são adquiridas em determinadas fases da vida 
e as alterações são divididas em quatro estágios do desenvolvimento humano. 
 
 
 
 
3 Fases do Desenvolvimento Humano 
 
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de 
organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo 
relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). 
De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na 
mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer 
variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo 
e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que 
ele estiver inserido. 
Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, 
e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado. Abordaremos, a seguir, sem 
entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um 
desses períodos. 
 
3.1 Período Sensório Motor (0 a 2 anos) 
 
A criança adquire controle motor, percepção das coisas, cria laços 
afetivos e começa a demonstrar os primeiros movimentos e reflexos. Por se 
tratar de um estágio anterior à linguagem, ela ainda controla suas ações somente 
por meio de informações sensoriais. 
Segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos 
ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e 
explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para 
ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez 
fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e 
causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência". 
 No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício 
dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é 
conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o 
movimento dos olhos, por exemplo). 
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos 
e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se 
concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade 
objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto 
específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem". 
Nesse período, os bebês desenvolvem a capacidade de reconhecer a 
existência de um mundo externo a eles, tendo autonomia para explorá-lo e 
construir sua percepção de mundo. Passam a agir não mais apenas por reflexo, 
mas direcionam seus comportamentos tendo objetivos a alcançar. É subdividido 
em 6 subestágios: 
1ª subestágio: Vai do nascimento até aproximadamente 1 mês e meio de 
vida. Os reflexos inatos, ao serem exercitados, vão sendo controlados e 
coordenados pelos neonatos. Os autores Cole & Cole (2003) citam que Piaget 
acreditava que os reflexos presentes no nascimento proporcionavam a conexão 
inicial entre os bebês e seus ambientes. Contudo, esses reflexos iniciais não 
acrescentavam nada de novo ao desenvolvimento, pois sofrem muito pouca 
acomodação. Assim, eles refletem os limites provenientes de nossa herança 
genética. 
Segundo Piaget (1977, apud COLE & COLE, 2003) “poder-se-ia dizer que 
a lei básica da atividade psicológica desde o nascimento é a busca pela 
manutenção ou repetição de estados de consciência interessantes“ o que 
consistiria, então, numa primeira evidência de desenvolvimento cognitivo. 
Essas relações circulares nos meses iniciais de vida propiciam o 
desenvolvimento tanto da diferenciação, que se refere à capacidade do bebê de 
diferenciar objetos (como quando aprendem que certos objetos podem ser 
sugados, e outros não), quanto da integração, característica do bebê que permite 
uma coordenação com as duas mãos como quando seguram um brinquedo com 
uma mão, e o braço da mãe com a outra. (COLE & COLE, 2003) 
Nos primeiros meses de vida, o bebê não possui a capacidade de 
entender a permanência do objeto, que é a capacidade de assimilar que objetos 
continuam a existir mesmo quando não estão no campo visual da criança ou 
quando não podem ser manipulados por ela. Em A construção do real pela 
criança (1996), Piaget descreve que, inicialmente, no conjunto das impressões 
que a criança tem de mundo, ela reconhece e distingue certos grupos estáveis, 
denominados de quadros. Quando não percebe um objeto ou pessoa nesse 
quadro, a criança ainda não tem maturidade para entender que os objetos 
continuam a existir, mesmo quando não estão presentes. 
2º subestágio: vai de aproximadamente 1 mês e meio até 4 meses. Nesse 
subestágio, a criança, depois de executar por acaso uma ação que provoca uma 
satisfação, passa a repetir essa mesma ação repetidas vezes, o que é chamado 
de reação circular. Durante esses primeiros meses de vida, em que o objeto de 
manipulação é o próprio corpo do bebê, esse comportamento é chamado de 
reação circular primária (como quando a criança suga o polegar, primeiro num 
movimento aleatório, e depois repete essa ação, em vista da satisfação que gera 
na criança). É nessa etapa que os bebês também começam a atentar para os 
sons, demonstrando capacidade de coordenar diferentes tipos de informações 
sensoriais, como visão e audição, e a coordenar seu universo visual com o tátil. 
Piaget (apud PAPALIA et al, 2006) afirma que, através da coordenação 
de informações visuais e motoras, os bebê vão desenvolvendo o conhecimento 
sobre o meio que o cerca, objetos e espaço, vendo os resultados desuas 
próprias ações. Primeiramente, esse conhecimento limita-se àquilo que está ao 
seu alcance. Com a chegada da autolocomoção, aí sim os bebês poderão se 
aproximar de um objeto, para então avaliá-lo e comparar sua localização com a 
de outros objetos. 
3º subestágio: vai de 4 a 8 meses. É durante esse período que as reações 
circulares do bebê passam a ser secundárias, ou seja, o foco da ação é externo 
ao bebê, como quando a criança descobre um brinquedo e o utiliza para brincar. 
Nessa fase os bebês dirigem sua atenção ao mundo externo, tanto aos 
objetos quanto para os resultados de suas ações. As reações circulares 
secundárias também são aplicadas às vocalizações, em que o bebê emite sons 
que são selecionados pelos pais, ao reforçarem a emissão dessas vocalizações. 
Cole & Cole (2003) citam que essa mudança de reações circulares 
primárias para secundárias indicou a Piaget que os bebês estão começando a 
entender que os objetos são mais do que extensões de suas próprias ações. 
Mas não possuem ainda noção definida do espaço à sua volta, descobrindo o 
mundo muitas vezes em ações acidentais. 
4º subestágio: Vai aproximadamente de 8 a 12 meses. Nessa fase, há um 
desenvolvimento na coordenação das reações circulares secundárias. Assim, o 
bebê já possui maior controle sobre a manipulação do meio externo, e conduz 
ações voltadas a um objetivo, ou seja, tem intencionalidade em seus atos. As 
crianças então conseguem coordenar esquemas elementares para conseguir 
algo que eles querem. 
É nesse período que a criança desenvolve melhor a noção de 
permanência do objeto, procurando ativamente objetos desaparecidos, por 
exemplo, utilizando da preensão para afastar algum objeto que esteja 
escondendo aquilo que o bebê quer. Cole & Cole (2003) escrevem que Piaget 
defendia que até o subestágio 4, os bebês são totalmente desprovidos da 
permanência do objeto e por isso não podem manter na mente objetos ausentes. 
Consequentemente eles experimentam o mundo dos objetos como um fluxo de 
quadros descontínuos, que estão sendo constantemente aniquilados e 
reanimados. 
A criança, aqui, já é capaz de comportar-se deliberadamente, dotada de 
intencionalidade, e desenvolvem essa capacidade à medida que vão 
coordenando esquemas previamente aprendidos e a usar comportamentos 
anteriormente aprendidos para atingir seus objetivos (como engatinhar pela sala 
para pegar um brinquedo), podendo inclusive antecipar acontecimentos. 
(PAPALIA et al, 2006). 
5º subestágio: ocorre entre 12 a 18 meses, aproximadamente. Nessa 
fase, os bebês apresentam reações circulares terciárias, em que testam ações 
a fim de obter resultados parecidos, ao invés de apenas repetir movimentos que 
trouxeram satisfação. Há uma interação das reações primária e secundária, 
existindo então um foco nos objetos e no próprio corpo. Cole & Cole (2003) 
diferenciam as reações circulares terciárias das secundárias por conta do caráter 
de tentativa e erro da primeira, enquanto as reações circulares secundárias 
envolvem apenas esquemas anteriormente adquiridos. 
Nesse período há o início do desenvolvimento do pensamento simbólico, 
em que a criança realiza imagens mentais, ou seja, a capacidade de representar 
simbolicamente uma realidade mentalmente. 
6º subestágio: último estágio, o das representações, que vai de 18 a 24 
meses. Há o domínio da permanência do objeto, ou seja, há representação dos 
objetos ausentes e de seus deslocamentos. A representação, ou seja, a 
capacidade de representar mentalmente objetos e ações na memória, 
principalmente através de símbolos (incluindo os numerais), significa dizer que 
os bebês conseguem representar o mundo para si mesmos, envolvendo-se, 
portanto, em ações mentais reais. (COLE & COLE, 2003; PAPALIA et al, 2006) 
Os autores afirmam, também, que a capacidade de manipular símbolos 
proporciona à criança ampliar suas percepções e experiências, não estando 
mais limitadas a experiências imediatas, apenas ao seu alcance. Elas já são 
capazes de imitação diferida, ou seja, reproduzir uma ação mesmo quando não 
está mais à sua frente. Surge o “faz de conta”, pensam antes de agir, têm 
compreensão de causa e efeito, podendo então resolver problemas. 
Esse subestágio é uma transição para o estágio pré-operacional da 
segunda infância. O ponto final do desenvolvimento sensório-motor é a 
capacidade de retratar o mundo mentalmente e pensar sobre ele sem ter de 
recorrer à tentativa e erro. 
 
 
 
3.2 Período Pré-Operatório (2 a 7 anos) 
 
Além de aprimorar os comportamentos anteriores, a criança começa a 
usar a linguagem, os símbolos e desenvolve a fala e habilidades físicas. No 
entanto, ela ainda não é capaz de realizar operações concretas. Percepções 
como se colocar no lugar do outro e ter empatia não surgiram e, por conta disso, 
o egocentrismo infantil é predominante. 
É o período onde surge a função dos sistemas de significação que permite 
o surgimento da linguagem. Podendo criar imagens mentais na ausência do 
objeto ou da ação, é o período do faz de conta, no jogo simbólico com a 
capacidade de formar imagens mentais transformar o objeto em outro que lhe 
traga prazer, satisfação, como por exemplo, brincar com uma caixa fazendo de 
conta que é um carrinho ou com uma escova de cabelo fazendo de conta que é 
um microfone. 
É também o período que a criança dá alma aos objetos (“O meu carrinho 
está dormindo”, “a minha boneca está comendo comidinha”). A linguagem está 
em nível de monólogo coletivo, ou seja, todas falam ao mesmo tempo sem fazer 
relações com a fala das outras, ou seja, dizem frases que não tem relação com 
a frase que a outra está dizendo. 
Daí a idéia de fala egocêntrica ou centralizada, conversa consigo mesmo, 
sem ter interação comunicativa, pois não há preocupação com o interlocutor. 
Esse pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista quando a 
linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua 
resposta às palavras do companheiro. 
Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o 
pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a 
emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à 
emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a 
origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, 
op.cit.). 
 Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma 
condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um 
trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, 
conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o 
desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência. 
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, 
op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações 
importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que 
ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a 
capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à 
realidade. 
Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio 
do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos 
interindividuais fornecidos pela linguagem. 
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações 
importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança 
não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de 
esquemas conceituais e da lógica. 
 Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito 
bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer 
coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo 
característico desta fase do desenvolvimento. 
Assim, neste estágio, emboraa criança apresente a capacidade de atuar 
de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-
motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da 
realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), 
conforme salienta Rappaport (op.cit.). 
Um dos fatos marcantes da primeira infância remete-se ao surgimento da 
linguagem. A partir dela a criança apropria-se da expressão verbal mais eficaz 
em sua comunicação. 
 
 
É o estágio da inteligência simbólica. A criança terá, a partir desta fase, a 
capacidade de narrar fatos, representar situações já vividas ou futuras e interagir 
socialmente com instrumentos comunicativos mais esquematizados. Esse 
período possui, de acordo com Goulart (1987, p. 23), subdivisões: 
• De 2 a 4 anos: aparecimento da função simbólica por meio da linguagem, 
do jogo e da imitação. A criança constrói conceitos a partir das experiências 
visuais concretas. 
• De 4 a 5 anos e meio: ela “calcula” sua realidade por meio de perguntas 
sucintamente elaboradas: Onde? Como? Por quê? E suas respectivas 
respostas. 
É o início da famosa fase dos “PORQUÊS”! Dessa forma, ela inicia a 
construção de significados do que se passa ao redor, de situações e fenômenos 
a serem compreendidos. É um período rico em descobertas, em relação à etapa 
anterior, podendo-se observar que a criança apresenta traços marcantes e 
peculiares. 
• De 5 anos e meio a 7 anos de idade: a criança elabora e organiza seu 
mundo por intermédio de esquemas padrões de respostas para eventos que 
ainda não possui subsídios para compreender e explicar. 
O egocentrismo é visualizado pelo aparecimento do “animismo”, 
“artificialismo” e “finalismo”. O animismo caracteriza-se pela tendência da criança 
de dar vida, animar objetos, astros da natureza e os próprios componentes da 
natureza em geral. Habitualmente aparece um solzinho ou uma casa desenhada, 
portando um par de olhos, boca, nariz... Podemos observar também sua 
manifestação quando algum objeto machuca a criança e esta passa a culpá-lo 
pelo seu feito. 
Nesta fase os objetos possuem ânimo e intenção para a criança, e esta 
lógica se configura de acordo com a utilidade do objeto ou ser: “a lâmpada que 
acende, o forno que esquenta, a lua que dá claridade” (Piaget, 1997, p. 31), ou 
seja, a vida dada é em função de algo feito por estes objetos, significando 
“claramente” que eles possuem vida tanto quanto os humanos, visto que 
executam funções, tanto quanto estes. 
O artificialismo, por sua vez, é a propensão da criança em atribuir a um 
personagem humano a origem de tudo, como a origem natural dos elementos da 
natureza, que os adultos direcionam para a imagem do “Papai do Céu”. O 
finalismo é a fase caracterizada pela tendência que a criança possui de 
direcionar os eventos e explicá-los a partir de sua existência. Ou seja, os objetos 
e pessoas existentes em determinadas situações têm a finalidade de servi-la. 
A cada avanço maturacional, suas perguntas elaboradas se aprimoram e 
tornam-se mais complexas, de acordo com a melhor compreensão do que ocorre 
ao seu redor. Na fase pré-escolar, a criança ainda não discrimina os detalhes, 
as “miudezas” dos fatos e acontecimentos. Assim, torna-se fácil ser levada a 
acreditar apenas no que enxerga, nas evidências aparentes. 
É nesta fase que usamos a experiência de mostrar para a criança algum 
conteúdo (em mesma quantidade) em recipientes ou formas diferentes. 
A criança, ao ser questionada da possibilidade do conteúdo ter a mesma 
quantidade em recipientes diferentes, lança uma resposta negativa, baseada na 
sua experiência visual. 
 
 
 
3.3 Período das Operações Concretas (7 a 12 anos) 
 
Ocorre o aprimoramento das habilidades anteriores e também o 
desenvolvimento da capacidade de raciocinar e de decidir algumas questões 
mais simples. Fase marcada pelo aprimoramento do pensamento. Ou seja, a 
criança começa a raciocinar de forma lógica, a solucionar problemas e a dominar 
tempo e números. 
A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), pois a 
fala egocêntrica desaparece devido o desejo de trabalhar com os outros (idade 
escolar), sem que no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que 
cheguem a uma conclusão comum. 
 A criança continua bastante egocêntrica, ainda tem dificuldade de se 
colocar no lugar do outro. E a predominância do pensamento está vinculado mais 
acomodações do que as assimilações. 
 Neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se 
colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à 
emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar 
pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico 
e coerente (Rappaport, op.cit.). 
Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da 
capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar 
operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da 
inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta 
maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as 
mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física). 
 Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os 
esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, 
nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou 
imaginadas de forma concreta. 
 Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-
operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, 
i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final 
de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência 
de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A 
para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo 
dos estágios operatório concreto e formal. 
Operar significa, portanto, lidar com relações de classe, série, espaço, 
tempo, causalidade, número e outras. Consequentemente é no nível das 
operações concretas que o pensamento não se prende mais aos estados 
privados do objeto, segue o ritmo das transformações, coordena pontos de vistas 
distintos. 
Nesse momento é quando se constituem os grupos e agrupamentos 
caracterizados pela composição transitiva, reversibilidade, associatividade, 
identidade e tautologia ou interação numérica. 
Neste estágio, o grande progresso está, exatamente, na conquista das 
operações, ou seja, das relações mentais, cuja reversibilidade e flexibilidade 
garantem à criança a compreensão lógica das situações vivenciadas. 
Ao se confrontarem variadas atividades intrínsecas à leitura e escrita com 
as características dos estágios de desenvolvimento cognitivo revela-se então 
que as atividades, exigidas pela leitura e escrita, envolvem esquemas 
correspondentes aos que caracterizam o estágio das operações concretas 
(MICOTTI, 1980). 
De acordo com Jean Piaget, a descrição em termos gerais do 
desenvolvimento das relações entre indivíduo e meio, revela que na fase das 
operações concretas, embora ainda não se tenha completado, 
independentemente da ação, o equilíbrio operatório, as operações lógico-
aritméticas e infralógicas se agrupam em sistemas de conjunto das 
transformações e realizar as atividades perceptivas, bem como outras 
atividades, em nível, a representação possibilita à criança aprender o conjunto 
das transformações e realizar as atividades perceptivas, bem como outras 
atividades, em nível de coordenação de pontos de vista. 
Para Piaget, há três tipos de conhecimentos: o conhecimento físico, social 
e o conhecimento lógico-matemático. O conhecimento físico social é fruto das 
convenções criadas pelas pessoas. As palavras um, dois, três, são exemplosde 
conhecimento social. Para a criança adquirir esse tipo de conhecimento, é 
indispensável que conviva com outras pessoas. No entanto, essa convivência só 
não é suficiente para que a criança adquira o conhecimento social, já que este 
requer uma estrutura lógica-matemática para assimilação e organização. 
O conhecimento físico é o conhecimento das propriedades físicas dos 
objetos (a cor, a forma, etc.), que podem ser percebidas empiricamente através 
da observação. Há ausência do conhecimento racial. Na abordagem piagetiana 
a experiência lógico-matemática é explicada fundamente pela ação do sujeito 
sobre os objetos. Dessa ação também se originam as descobertas das 
propriedades nelas envolvidas. Na experiência lógica matemática, encontramos 
dois tipos de abstração: a abstração pseudo-empírica e a abstração 
reflexionante. 
A abstração pseudo-empírica caracteriza-se pela ação do sujeito sobre os 
objetos nos quais a ação mental do indivíduo introduz propriedades. Segundo 
Piaget, a abstração que realmente dá conta da gênese do conhecimento 
matemático é a abstração reflexionante, que envolve a construção de uma 
relação entre objetos, relação essa que só existe na mente das pessoas. Essa é 
a abstração utilizada pelos indivíduos na resolução de problemas ou nas 
questões relativas à adaptação. 
Então, a abstração empírica é utilizada na aquisição do conhecimento 
físico pela criança, enquanto que a abstração reflexionante é utilizada na 
aquisição do conhecimento lógico-matemático. A estrutura lógico-matemático é 
necessária para a abstração empírica porque as crianças não poderiam ler fatos 
da realidade externa se eles não tivessem nenhuma relação com o 
conhecimento de uma forma organizada. Inversamente, não poderia construir o 
conhecimento lógico-matemático sem o conhecimento físico, já que aquele tem 
ser primeiro momento na realidade física, ao experimentar formar relações a 
partir de percepções empíricas. 
Assim, no conhecimento lógico-matemático, há uma abstração a partir 
das relações: perto, maior, etc. Por isso, dá importância especial à matemática 
para a aquisição de qualquer conteúdo, incluindo a alfabetização: agrupar, 
reunir, separar. Então, a matemática é a forma pela qual a inteligência aborda o 
mundo. Por isso, devemos proporcionar tantas atividades quantas possíveis 
para estimular esse processo. 
Tais progressos do pensamento operacional concreto trazem, também, as 
suas limitações, se comparadas ao estágio que lhe segue das operações 
formais. Assim, a criança, nesse estágio, necessita do referencial da experiência, 
do que pode ser observado e manipulado, para construir a sua compreensão 
lógica da realidade. Nesse sentido, os conceitos teóricos, que não puderam ser 
integrados a esses referenciais, ficarão, no pensamento infantil, apenas como 
informações memorizadas, sem nenhuma garantia de permanência como 
resultado de um conhecimento construído. 
 
 
 
 
 
3.4 Período das Operações Formais (12 anos em diante) 
 
A última fase. Nela, capacidades e competências estão totalmente 
desenvolvidas. Nesse período, a pessoa consegue dominar o pensamento 
lógico, agregar valores morais a sua conduta, além de iniciar a transição do 
pensamento para o modo adulto e tomar decisões mais complexas. 
Corresponde ao nível do pensamento hipotético-dedutivo que é o auge do 
desenvolvimento da inteligência. A partir desta estrutura de pensamento é 
possível o diálogo, que permite que a linguagem se dê á nível de discussão para 
chegar a uma conclusão. 
Aos 12 anos a criança já possui a capacidade de compreender situações 
abstratas e experiências de outras pessoas. 
Mesmo que a própria criança jamais tenha vivido determinada experiência 
e nem mesmo nada parecido, ela passa a ter a capacidade de compreender 
através de situações vividas por outros, ou seja, a compreender situações 
abstratas. 
O pré-adolescente também já é capaz de criar situações hipotéticas, 
teorias e possibilidades e de começar a se tornar um ser autônomo. É uma fase 
de transição, de criar ideias e hipóteses do pensamento. A linguagem tem um 
papel fundamental para se comunicar. 
Nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase 
anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz 
de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações 
mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta 
Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas 
sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais 
e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)". 
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire 
a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão 
intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra 
uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na 
adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma 
predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior 
consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em 
profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental". 
Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a 
partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos 
"pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo 
"balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto 
concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os 
pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio 
operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do 
desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). 
Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir 
condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é 
reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver 
"novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não 
dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de 
desenvolver o pensamento descontextualizado? 
Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para 
Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo 
com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 
1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda 
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas 
regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações 
interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, 
podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever 
de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade. 
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 
3 fases: (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, 
as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas 
relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; 
(b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a 
autoridade, ou seja, as regras não correpondem a um acordo mútuo firmado 
https://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm#_ftn2
entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, 
imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da 
moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela 
reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de 
acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue 
conceber a si próprio como possível'legislador' em regime de cooperação entre 
todos os membros do grupo. 
Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as 
relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações 
inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, 
porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade 
implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações 
verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) 
princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por 
exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, 
permitindo entender de onde são derivados os princípios das regras a serem 
seguidas. 
Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras 
envolvem, por sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de 
dever; e de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações 
de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de 
'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo 
piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo 
evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). 
Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo é condição necessária 
ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma 
postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21). 
É importante frisar que os pressupostos do construtivismo piagetiano 
descritos em, aproximadamente, 70 livros, centenas de artigos e milhares de 
experimentos práticos precisam ser considerado como objeto de reflexão, de 
discussão e mesmo de experimentação. 
A complexidade desta teoria requer que ela seja estudada com atenção e 
cuidado, particularmente se o que se pretende é empregá-la como base teórica 
para fundamentar a prática pedagógica. Os diversos experimentos de Piaget e 
seus colaboradores mostram que o adolescente raciocina sobre proposições e, 
por isso, mesmo, extrapola o real na direção do possível. A inteligência dispensa 
a inferência do real e cria um mundo de significações que vão para além dele. 
Ocorre uma ampliação sem precedente do espaço e do tempo. 
A mudança cognitiva estrutural é profunda e é, em sua raiz, lógico- 
matemática. Não importa a dimensão dessa mudança, “no fundo de todas as 
dimensões do ser humano, reside uma dimensão fundamental, a dimensão 
lógico-matemática. Isso equivale a dizer que o ser humano é radicalmente 
lógicomatemático” (Becker, 1999, p. 45). 
 A afetividade constitui o elemento propulsor das ações. É ela que atribui 
valor às ações. No entanto, a afetividade em si não é sufi ciente; é preciso a 
intervenção do raciocínio lógico, ou seja, é preciso que os meios cognitivos 
necessários sejam ativados para que as ações se efetivem a contento. Embora 
Piaget não tenha elaborado uma proposta pedagógica, a explicação que oferece 
para o mecanismo operatório do pensamento do adolescente é, sufi 
cientemente, rica para ser fonte de reflexão sobre a prática pedagógica. 
Compreender este mecanismo e aliá-lo à afetividade parece ser um caminho 
promissor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 O Papel dos Pais no Desenvolvimento Infantil 
 
Os processos que marcam a vida das pessoas são frutos de sua herança 
genética e de suas vivências. As primeiras relações de uma pessoa começam 
no ambiente familiar, e seguem no ambiente escolar, tornando-se referência 
primordial e fator decisivo para a saúde mental e qualidade das relações que o 
indivíduo vai estabelecer ao longo da vida. 
Não existe um manual definitivo, uma regra infalível para educar uma 
criança, para garantir a ela seu bem estar psíquico e equilíbrio emocional, porque 
diversas são as variáveis envolvidas. Porém, conhecer o processo de 
desenvolvimento infantil, os processos psicológicos envolvidos em suas 
primeiras relações com o mundo, e o que a psicologia moderna pode ajudar 
neste entendimento, certamente fará com que tenhamos um parâmetro, um 
mapa, por onde caminhar. 
 
4.1 Ser Criança 
 
A infância, segundo Calligaris (2000), é uma invenção da modernidade, 
que surgiu na nossa cultura a partir do século XIII e se afirmou no final do século 
XVIII. 
A idéia de infância passou por várias etapas, segundo Postman (1999), 
desde não ter uma palavra para definí-la até a descrição detalhada de suas 
características. O fato que está ocorrendo com a noção de infância, não 
propriamente pelo seu desaparecimento, mas pela mudança das referências 
usadas para conceituá-la. Assim, o autor aponta para uma crise no conceito de 
infância. 
O pesquisador francês Philippe Ariès, em sua obra História Social da 
Criança e da Família, publicada em 1960, fala que o conceito que se tem da 
infância foi sendo historicamente construído. A criança, por muito tempo, não foi 
vista como um ser em desenvolvimento, com características e necessidades 
próprias, mas sim, como um adulto em miniatura, na maneira de vestir-se, na 
participação ativa em reuniões, festas e danças. Os adultos se relacionavam com 
as crianças sem discriminações, falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras 
grosseiras. 
A primeira idade é a infância, que planta os dentes, e essa idade começa 
quando nasce, durando até os sete anos. “Nessa idade aquilo que nasce é 
chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois, nessa idade a 
pessoa não pode falar bem e nem formar perfeitamente suas palavras” (ARIÈS, 
1981, p. 36). 
Ariès (1978) ainda comenta sobre a duração da infância, para ele, a 
infância era reduzida ao seu aspecto mais frágil, “enquanto o filhote do homem 
ainda não conseguia bastar-se; a criança então, mal adquiria algum 
desembaraço físico, era logo misturada ao mundo dos adultos” (p.10). 
Os adultos são porta vozes quando se diz respeito à infância, ou seja, a 
concepção de infância é aprendida a partir das construções feitas pelos adultos, 
assim muitas vezes as crianças não podem expressar-se, defender-se ou falar 
sobre si mesmas. 
Mrech (2003) argumenta que em toda a tradição desde a literatura, 
passando pela arte, até os dias atuais, apenas o comportamento social da 
criança é levado em conta, estudado e descrito. A mesma autora comenta que 
um dos problemas mais sérios da chamada psicanálise com crianças, é resgatar 
com toda autenticidade a palavra e o brincar da criança, através da sua fala e da 
sua palavra. 
Para que seja resgatado o infantil e a criança é necessário que os adultos 
fiquem atentos a alguns esclarecimentos básicos (MRECH, 2003): 
• Especificidade da noção de infantil: antes do século XVII, a criança era 
vista como um adulto em miniatura. São adultos que falam da sua infância 
e não a criança falando. “A criança tem sido confundida com uma 
concepção de infância ou de infantil apresentada pelos pesquisadores” 
(p.107). 
• Reduzido a uma mera etapa do desenvolvimento humano: cada indivíduo 
se constitui conforme sua experiência vivida. “Como se bastasse saber as 
https://psicologado.com.br/abordagens/psicanalise/psicanalise-com-criancas
etapas do desenvolvimento infantil, para saber como se dá o processo de 
construção do infantil” (p.107). 
• Processo de desenvolvimento linear e único: este tido como comum a 
todas as crianças e culturas. “O corpo humano em toda a sua 
complexidade ainda não foi simbolizado em relação aos referenciais 
individuais e sociais. A psicossomática revela estes impasses” (p.107). 
• Sexualidade humana: está reduzida a questões físicas, naturais e pré- 
determinada. A psicanálise trouxe à tona as dificuldades do sujeito em 
assumir seu sexo. 
• Palavra à criança: os adultos acham que as crianças não sabem se 
explicar muito bem, porque não tem vocabulário suficiente para 
argumentar, colocando- a em posição de não saber, reduzindo-a na 
tentativa dededuzir como ela age e pensa. “A psicanálise enfatiza a 
importância de se passar a palavra à criança, para que ela nos diga quem 
ela é e como pensa” (p.108). 
A criança internaliza a palavra dos adultos que convivem com ela, 
acreditando na imagem que eles fazem dela. Só que cada criança tem a sua 
singularidade o seu modo de se estruturar como sujeito do inconsciente. 
Assim como os adultos costumam acreditar que a sua imagem a respeito da 
criança é a própria criança. [...] eles acabam por confundir a imagem da criança 
universal trazida pelas teorias com a criança particular [...] tomam as ações da 
criança como tendo um só direcionamento, um só sentido, uma só 
intencionalidade: aqueles que eles atribuem (MRECH, 2005, p.109). 
As crianças também se referenciam com outros contatos - televisão, 
internet, amigos tanto no contato pessoal como em meios de comunicação, como 
por pessoas que atribuem significantes para o seu desenvolvimento como 
sujeito, e sua estrutura. Isto demonstra o quanto ainda a criança não foi 
percebida em sua singularidade. “A palavra da criança precisa ser resgatada. 
Para que ela deixe de ser objeto dos desejos e necessidades dos adultos, para 
se investigar como ela pensa, sente, percebe o mundo a sua volta” (MRECH, 
2003, p.109). 
https://psicologado.com.br/abordagens/psicanalise/o-inconsciente
Se déssemos voz à criança seria possível que ela relatasse situações que 
envolvem sentimentos e sensações diferentes da perspectiva do adulto, como 
momentos de alegria, dando direito a serem respeitadas, como também ouvir 
histórias tristes, atos de injustiça, violência, desamparo, enfim, a tudo que a 
criança está exposta. 
Mrech (2003) comenta que não basta saber como as imagens, os 
sentidos, as significações são construídas, é preciso saber como a criança 
constrói e tece estes objetos interiormente, ao mesmo tempo que é tecida pela 
linguagem e pela fala, a sua matriz simbólica, porque estas constituirão o sujeito. 
Partindo do pensamento de Mrech (2003, p. 17), “como fazer então para 
acessar aos outros reais, aos outros concretos?” É procurar ouvir as crianças, 
sem nos colocar em uma posição de defesa como a escuta prévia, para que 
possamos perceber e resgatar os ideais que colocamos no Outro, pois, caso nós 
não estivermos interagindo com o Outro concreto, mas com nós mesmos, não 
poderemos saber o que realmente o Outro necessita. 
Deixar o mundo imaginário com sacrifício em proveito ao mundo racional 
é algo doloroso e real, fazendo parte da castração humana. “a criança reproduz 
o ciclo da humanidade desde as origens: ela crê na razão mágica ao passo que 
nós submetemos às leis da ciência que explica tudo de modo racional” (DOLTO, 
2005, p. 34). 
Neste contexto, como a criança se vê? O que é para ela ser uma criança 
em um mundo onde a partir do momento que se sai do colo – bebê - e começa 
a andar, não pode ser e ter comportamentos de criança? “Como repensar a 
infância e seus problemas na complexidade do mundo atual?” (LEVIN, 2007, 
p.9). 
Segundo Levin (2007, p.11), o mundo da criança mudou como também, 
as expectativas e exigências sobre ela e para com ela aumentaram. Os tipos de 
brinquedos são outros, “as crianças da atualidade têm outro jeito de brincar, 
imaginar, sofrer, pensar e construir sua realidade infantil. 
Para a mesma autora essas experiências infantis estruturam-
se de maneira diferente que em qualquer outra época, “hoje, o fascínio e a 
sedução exercidos pela imagem estão em posição central” (LEVIN,2007, p.11). 
A mesma autora comenta que as representações não se sustentam mais 
no objeto externo, e sim na nova realidade computadorizada, informatizada e 
digitalizada. A realidade artificial, as imagens dominam as crianças que 
acreditam no oposto, levando-as a uma experiência solitária e individual. Ao se 
identificarem com a imagem, banalizam o sofrimento, a violência, o perigo, o 
horror, a dor, a morte, a sexualidade, o pudor, o amor. 
Existe o perigo do uso incorreto da tela consumir o elemento infantil, 
fazendo com que se distorça a experiência corporal. 
Nas palavras de Levin (2007, p.15): 
Não se trata de julgar, acusar, desconhecer ou dispensar os avanços científicos, 
tecnológicos, informáticos, digitais. Longe disso, pois eles são necessários, até 
imprescindíveis, para a criação e a descoberta do universo cênico da meninice. 
A questão é situar o desenvolvimento atual em função das necessidades, dos 
desejos e problemas que as crianças nos apresentam, em lugar do contrário, isto 
é, que o impulso, a imaginação, o pensamento e as experiências infantis fiquem 
condicionadas à própria evolução e reprodução tecnológica, como tem 
acontecido até agora. 
Ao decorrer do trabalho, abordaremos temas que consideramos 
relevantes em relação à infância, como foi e ainda é tratada a criança durante as 
décadas, chegando à atualidade da infância, de alguns aspectos da experiência 
contemporânea na qual as crianças estão inseridas “mantendo um 
relacionamento vivo, de transformação, de ruptura, que nos permita refletir não 
só a respeito do valor estruturante do acontecimento infantil, mas também sobre 
este modo original de pensamento que não deixa de nos indagar” (LEVIN, 2007, 
p.9). 
 
 
4.2 Separação dos Pais / Novas Famílias 
 
Muitas são as famílias que se deparam com a realidade de uma 
separação que culmina em divórcio, enfrentando desafios que os adultos e 
crianças experienciam de forma diferente. 
São recorrentes os conflitos entre os adultos, a disputa ou o afastamento 
dos filhos, provocando momentos de mal-estar nestes, na família alargada e 
respetivos amigos. Mas existem cada vez mais casais preocupados, e que, 
perante a situação de divórcio, tentam minimizar as consequências nos filhos, 
abordando o assunto com estes, mantendo laços de afeto e de proximidade, 
minimizando os conflitos. 
Existe consenso na literatura de que as crianças de pais divorciados 
apresentam um risco maior para o desenvolvimento de problemas psicológicos, 
comportamentais, sociais e escolares. 
A adaptação das crianças a este processo depende de vários fatores, 
nomeadamente da quantidade e qualidade do contato com a figura parental que 
saiu de casa, do ajustamento psicológico das crianças, da capacidade de 
cuidado da figura parental que fica em casa, do nível de conflito entre os pais 
após a separação ou o divórcio, das dificuldades sócio-económicas e dos 
elementos stressores que incidiram sobre a vida familiar. 
Deixamos algumas sugestões práticas para os pais ajudarem os filhos a 
lidarem de forma mais saudável com o acontecimento do divórcio: 
• No momento de anunciar a decisão do divórcio ao seu filho, é importante 
que o discurso seja adequado à idade do mesmo, assim como a presença de 
ambos os pais, tendo em mente que nesse momento o mais importante é o bem-
estar da criança, pelo que não devem entrar em discórdia; 
– Explique ao seu filho que a rutura dos pais não vai alterar a relação que 
têm com ele, e que apesar de surgirem mudanças em casa, vão continuar a estar 
presentes, ainda que as promessas devam ser geridas de acordo com o que 
cada figura parental se pode responsabilizar; 
– O seu filho poderá demorar algum tempo até conseguir perceber esta 
nova situação e a integrá-la no dia a dia, respeite o seu tempo; 
– Mais tarde, quando possível, deverá ser explicado ao seu filho onde vai 
morar o progenitor que sai de casa e combinar próximos encontros; 
– Proporcione um ambiente de liberdade no qual o seu filho possa exprimir 
as emoções e preocupações, incentive a expressão deste, aceitando-o, 
mantendo a calma e demonstrando compreender o que está a sentir; 
– Evite que o seu filho se sinta culpado pela situação de divórcio, ajude-o 
a desconstruir esta ideia, uma vez que se trata de uma decisão do casal; 
– Proporcione um ambiente de respeito, evitando que o seu filho crie uma 
visão negativa sobrea outra figura parental; 
– Não peça ao seu filho que tome partido de um dos pais, é crucial que 
ele sinta que pode contar com ambos, ainda que separados; 
– Sempre que possível, demonstre ao seu filho que a separação não vai 
mudar o amor que sente por ele; 
– Evite a competição com o outro progenitor, agindo de forma apropriada, 
sem recurso a presentes; 
– Mantenha as rotinas e as regras do seu filho o mais possível e permita 
que o contato com a figura parental que saiu de casa aconteça sempre que 
ambos desejarem; 
– No caso de existir família alargada e relações de proximidade e de afeto, 
permita que o seu filho as mantenha; 
– Informe o professor do seu filho da situação de divórcio, para que, caso 
surjam mudanças de comportamento, possa estar atento e intervir 
atempadamente. 
O divórcio pode ser um longo e complexo processo, envolvendo múltiplas 
mudanças, em que é necessário que todos os elementos respeitem o tempo de 
cada um, até que todos os ajustamentos familiares tenham ocorrido. 
A procura de um psicoterapeuta para ajudar o seu filho a lidar com esta 
situação adversa é uma decisão que o ajudará a lidar com sentimentos de 
insegurança e a aprender a gerir a nova situação familiar. 
 
4.3 Filho Único 
 
A família é a única instituição social que permanece sólida ao longo de 
todo o processo de evolução histórica, entretanto, a dinâmica interna familiar e 
a maneira de educar os filhos mudou muito nas últimas décadas. 
Famílias nucleares numerosas foram substituídas por famílias cada vez 
menores. 
Antigamente a função mais importante da mulher era ter e criar filhos e 
para isso contava com a orientação e ajuda da própria mãe, sogra, avó, tia e 
toda a linhagem feminina da família. Atualmente, as mulheres se inseriram no 
mercado de trabalho, já não contam com muitas ajudas e ambos os pais 
assumem o quotidiano da casa e o cuidar dos filhos. 
Mães e pais têm carreiras, ambições profissionais e a falta de ajuda 
objetiva para cuidar e os altos custos financeiros relativos à criação e à educação 
de uma criança, levam, cada vez mais, os casais à opção do “filho único”. 
 
Nem sempre esta é uma decisão tranquila. Ainda existe o preconceito que 
uma criança precisa de irmão e os pais, ao escolherem ter só um filho, costumam 
conviver com sentimentos de culpa, julgam-se egoístas e procuram, muitas 
vezes, compensar o filho com mimos excessivos e superproteção. 
Criança necessita de mimos e cuidados, mas o excesso e a superproteção 
constituem um risco para o seu desenvolvimento e poderá levar a uma 
estruturação frágil da sua personalidade. 
Para proporcionar ao filho um crescimento saudável, os pais devem estar 
atentos e impor limites na medida do necessário, com o cuidado para não 
satisfazer sempre todos os seus desejos, pois também é importante que o filho 
aprenda a lidar com a frustração. 
O problema de um filho único crescer sem irmãos é que todas as 
expectativas e as exigências familiares estarão postas sobre ele. 
Os pais projetam nele suas próprias ilusões e, por vezes, lhe exigem dar 
o melhor de si, o que poderá fazer com que ele cresça com ideias de vencedor 
ou sofra os medos e erros dos pais. 
O conceito de filho único, muitas vezes, está associado com a extrema 
proteção e com a má educação. O filho único tem a fama de ser o centro do 
universo, egoísta, caprichoso, mal-educado e rebelde e com dificuldades de 
adaptação para integrar-se num grupo. 
Tem algumas características como: apego excessivo aos pais, exigir 
atenção imediata, conviver excessivamente com adultos e qualidades como 
saber se entreter sozinho e viver uma carga menor de ansiedade, por não ter 
que disputar o espaço nem a atenção dos seus pais com outros irmãos. 
O filho único terá sempre algumas características de personalidade 
peculiares relacionadas com a sua qualidade de filho único, mas o importante é 
que tenha espaço para crescer independente dos pais, que possa socializar e 
estar em contato com outras crianças para conviver com pessoas de sua própria 
idade. 
Se os pais tiverem essa consciência e proporcionarem ao filho essa 
diversidade de experiências, sem confiná-lo ao convívio com os adultos, o filho 
único será tão feliz e saudável como qualquer outra criança. 
 
O amor, o equilíbrio na educação, sem exageros de superproteção, num 
ambiente rico em estímulos e sentimentos positivos, com valores e regras, 
permitem um desenvolvimento saudável da criança e um crescimento com uma 
boa autoestima, responsabilidade e abertura para o mundo. 
 
 
 
 
4.4 Stress Infantil 
 
Natação, inglês, equitação, tênis, futebol. É cada vez mais comum 
encontrar crianças que mal saíram da pré-escola e já cumprem agendas de 
“miniexecutivo”, com compromissos que se estendem ao longo do dia. 
A intenção dos pais ao submeter os filhos a essas rotinas é torná-los 
adultos superpreparados para o competitivo mundo moderno. O preço que se 
paga por tanto esforço, porém, pode ser alto. Ainda pequenas, essas crianças 
passam a apresentar um problema de gente grande, o estresse. “É uma troca 
que não vale a pena”, afirma o psicoterapeuta João Figueiró, um dos fundadores 
do Instituto Zero a Seis, instituição especializada na atenção à primeira infância. 
“Frequentemente essa rotina impõe à criança um sentimento de incompetência, 
pois lhe são atribuídas tarefas para as quais ela não está neurologicamente 
capacitada.” 
Como uma bomba-relógio prestes a explodir, o estresse infantil tem 
ganhado status de problema de saúde pública. Nos Estados Unidos, por 
exemplo, a Academia Americana de Pediatria publicou, em dezembro, novas 
diretrizes para ajudar os médicos a identificar e tratar esse mal. O risco dessa 
exposição, alertam os cientistas, são danos que vão bem além da infância, como 
a propensão a doenças coronarianas, diabetes, uso de drogas e depressão. 
Dos poucos estudos brasileiros sobre estresse infantil, se destaca um 
levantamento realizado pela pesquisadora Ana Maria Rossi, presidente da 
International Stress Management Association no Brasil (Isma-BR). A pesquisa, 
feita com 220 crianças entre 7 e 12 anos nas cidades de Porto Alegre e São 
Paulo, revelou que oito a cada dez casos em que os pais buscam ajuda 
profissional para seus filhos por causa de alterações de comportamento têm sua 
origem no estresse. “O estresse é uma reação natural do nosso corpo, o 
problema é esse estímulo atingir níveis muitos altos ou se prolongar por longos 
períodos”, diz Ana Maria. 
Para ajudar pais e profissionais de saúde a identificar quando há risco, 
cientistas do Centro de Desenvolvimento da Criança da Universidade de 
Harvard, nos Estados Unidos, propuseram uma divisão: o estresse positivo, 
aquele em que há pouca elevação dos hormônios e por pouco tempo; o tolerável, 
caracterizado pela reação temporária e que pode ser contornada quando a 
criança recebe ajuda; e o tóxico, o que deve ser combatido, ligado à estimulação 
prolongada do organismo, sem que a criança tenha alguém que a ajude a lidar 
com a situação. 
“A origem pode estar em episódios corriqueiros que gerem frustração ou 
aflição frequentemente, como brigas na escola ou com familiares, ou em 
situações únicas, mas com impacto muito grande, como a morte inesperada de 
alguém próximo, abuso sexual ou acidente”, esclarece Christian Kristensen, 
coordenador do programa de pós-graduação em psicologia da Pontifícia 
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Quando exposto a 
quantidades muito grandes dos hormônios do estresse, o organismo sofre uma 
espécie de intoxicação. Cai a imunidade, deixando a pessoa mais exposta a 
infecções, há uma interferência nos hormônios do crescimento e até mesmo o 
amadurecimento de partes essenciais do cérebro, como o córtex pré-frontal, é 
afetado. “Essa região é responsável pelo controle das funções cognitivas, como 
a capacidade de moderar a impulsividade e a tomada de decisões”,