Fatores Determinantes da Aprendizagem

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Visão geral
	
	Apresentação do curso:
	
	Sejam muito bem-vindos a nossas aulas do curso de FATORES DETERMINANTES DA APRENDIZAGEM.  Meu nome é Daniele Pedrosa Fioravante e irei acompanhá-los durante seu percurso de estudos no ambiente web. Esta unidade de estudo soma-se com os vídeos, com estudo do material didático, o fórum e as avaliações, para, assim, delinear o nosso método de trabalho.
Mas qual o objetivo do nosso curso? Para que o docente do ensino superior precisa saber sobre desenvolvimento e aprendizagem? Será que este não seria um tema exclusivo de quem trabalha com crianças? Pensem um pouco sobre isto e postem os comentários de vocês em nosso Fórum para que possamos começar as nossas discussões!
Bom, o fato é que antigamente realmente se pensava que apenas os professores que lidavam com crianças precisavam dominar os conteúdos referentes ao seu desenvolvimento e aprendizagem. Contudo, autores como Freud, que estudaremos em detalhes em nossa aula, demonstraram o quanto as experiências vividas nos primeiros anos da vida de uma pessoa interferem sobremaneira em sua forma de agir e pensar na vida adulta.
Assim, entendemos que compreender as fases do desenvolvimento infantil e a forma como este desenvolvimento se relaciona com a aprendizagem em todas as etapas da vida de uma pessoa, contribui para que o docente do ensino superior compreenda de uma melhor forma alguns dos comportamentos dos seus alunos e possa estimular a sua aprendizagem de maneira adequada.
	
	Objetivo da Disciplina
	
	Mas qual o objetivo do nosso curso? Para que o docente do ensino superior precisa saber sobre desenvolvimento e aprendizagem? Será que este não seria um tema exclusivo de quem trabalha com crianças? Pensem um pouco sobre isto e postem os comentários de vocês em nosso Fórum para que possamos começar as nossas discussões!
Bom, o fato é que antigamente realmente se pensava que apenas os professores que lidavam com crianças precisavam dominar os conteúdos referentes ao seu desenvolvimento e aprendizagem. Contudo, autores como Freud, que estudaremos em detalhes em nossa aula, demonstraram o quanto as experiências vividas nos primeiros anos da vida de uma pessoa interferem sobremaneira em sua forma de agir e pensar na vida adulta.
Assim, entendemos que compreender as fases do desenvolvimento infantil e a forma como este desenvolvimento se relaciona com a aprendizagem em todas as etapas da vida de uma pessoa, contribui para que o docente do ensino superior compreenda de uma melhor forma alguns dos comportamentos dos seus alunos e possa estimular a sua aprendizagem de maneira adequada.
	
 
	Conteúdo Programático:
	
	E como isso irá funcionar?
Pois bem, primeiro vamos conversar um pouco sobre as nossas aulas web. Durante estas duas aulas, trataremos de algumas questões referentes à Psicologia do Desenvolvimento e à Psicologia da Aprendizagem, com ênfase para as teorias psicológicas que se dedicam ao estudo destes dois eixos.
Assim, nesta nossa primeira webaula, trataremos especificamente da teoria psicanalítica de Freud e da teoria comportamentalista de Skinner, demonstrando seus desdobramentos para a educação especial inclusiva.
Depois, em nossa segunda webaula, discutiremos duas das teorias psicológicas mais difundidas no campo educacional: a Epistemologia Genética de Jean Piaget e a Psicologia Sócio-Histórica de L.S. Vygotsky, novamente, assinalando seus principais pressupostos para a educação especial inclusiva.
	
	Metodologia:
	
	Na unidade, utilizaremos todos os recursos necessários e disponíveis para o desenvolvimento da discussão do conteúdo; sendo assim, faremos uso de:
· textos da própria webaula e de outros sites que possam contribuir para a discussão;
· vídeos que podem esclarecer ou aprofundar determinados conteúdos;
· avaliações virtuais, por meio da qual será realizada a verificação do aprendizado;
· entre outros recursos que poderão ser utilizados, visando ao maior entendimento da matéria.
	
	Avaliação Prevista:
	
	Cada webaula conterá uma avaliação virtual composta de 5 questões (sendo assim, temos 2 web-aulas com 5 questões cada). 
WEBAULA 1
TEORIA PSICANALÍTICA DE FREUD E COMPORTAMENTALISMO DE SKINNER: CONTRIBUIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM
 
Muito bem, então. Prontos para começar os estudos?
Quando se trata da formação de professores para atuar no ensino superior, a primeira coisa que precisamos lembrar é que a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996) se dedica muito mais a tratar da formação de professores não universitários, tratando o tema de forma pontual:
Art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único - O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico (BRASIL, 1996).
Contudo, apesar desta lacuna, tem havido uma crescente preocupação com a docência no ensino superior, visto ser a universidade um espaço de formação de profissionais das mais diversas áreas. Esta crescente preocupação com a docência no ensino superior tem proporcionado um aumento nos estudos sobre o tema da formação e do desenvolvimento profissional de seus professores, para além de um saber meramente teórico-disciplinar. Assim, amplia-se a demanda desses profissionais por formação no campo dos saberes pedagógicos e políticos, o que indica um reconhecimento da importância desses para o ensinar bem (BARBOSA, 2003).
Desde então, percebe-se um forte movimento destes profissionais em busca de capacitação e orientação acerca do tema, o que se reflete na procura de especializações, que, como esta, objetivam elucidar e discutir o tema à luz do conhecimento científico.
E é exatamente isto que se pretende nesta disciplina: auxiliar a todos que trabalham com a docência no ensino superior a entender melhor os aspectos de desenvolvimento e aprendizagem de sua população-alvo, bem como a utilizar estratégias para motivá-los e, assim, propiciar a sua aprendizagem.
Dessa forma, as teorias aqui tratadas serão:
1) A teoria psicanalítica freudiana, com destaque para as fases de desenvolvimento psicossexual, na tentativa de entendimento de alguns comportamentos apresentados por nossos alunos em sala de aula;
2) A teoria comportamentalista e sua concepção de educação, para um melhor entendimento do desenvolvimento e da aprendizagem sob esta perspectiva;
3) A abordagem piagetiana, sobretudo no que se refere à educação, elucidando a aplicação do método clínico para diagnóstico e dos jogos como instrumentos motivadores da aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, ainda que no ensino superior;
4) E por fim, o sociointeracionismo de Vygotsky, demonstrando a concepção do autor, no que se refere ao desenvolvimento e à aprendizagem, e o papel atribuído aos elementos mediadores no desencadear deste processo.
Assim, iremos tratar, a partir de agora, de cada uma destas teorias, acentuando suas diferenças e particularidades, e demonstrando como cada uma delas pode vir a ser aplicada na docência no ensino superior. Mas, para isto, é importante, num primeiro momento, deixar clara a concepção de desenvolvimento e aprendizagem adotada nesta disciplina, bem como a importância da utilização destes pressupostos na instrumentalização dos educadores.
Neste sentido, a psicologia interage com diversas outras áreas do conhecimento, inclusive com a pedagogia. No caso específico desta interface entre a psicologia e a docência, é preciso analisar três vertentes que compõem a psicologia como forma de contemplação da ação proposta e que interagem entre si da seguinte maneira:
	
Assim, vamos passar a discutir, a partir de agora, cada um destes campos de uma forma mais específica, assim como a interação entre eles e as teorias que se destinam a este estudo.
Mas, antes disso, gostaria que assistissem ao primeiro vídeo de nossa disciplina, que vai dar a vocês uma primeira ideia desta interação, para que possam posteriormente aprofundar seus conhecimentosatravés de nosso material.
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	APROFUNDANDO O CONHECIMENTO
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a questão da formação docente para atuar no ensino superior, sobretudo no que se refere à construção de uma base teórica sólida sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, acesse o link: http://www.redalyc.org/pdf/766/76610110.pdf e leia o texto: Aprendizagem da Docência: professores formadores, de Maria da Graça Nicoletti Mizukami.
 
Assim, após assistirem ao vídeo e aprofundarem seus conhecimentos com a leitura do texto, trataremos da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicologia da Aprendizagem:
1) Psicologia do Desenvolvimento. Antes de se falar sobre psicologia do desenvolvimento, é preciso definir a este termo. Considera-se como Desenvolvimento o processo através do qual o indivíduo se constrói ativamente, nas relações que estabelece com o ambiente físico e social. Ao contrário das características das outras espécies, as características humanas não são biologicamente herdadas, mas historicamente formadas. De geração em geração, o grau de desenvolvimento alcançado por uma sociedade vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, já desde o nascimento, na percepção que o indivíduo vai construindo sobre a realidade, inclusive no que se refere às explicações dos eventos e fenômenos do mundo natural (SAVIS, 1994).
Assim, a Psicologia do Desenvolvimento
[...] pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies. Ela estuda a evolução da capacidade perceptual e motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do humano. Descreve como as capacidades se modificam e busca explicar tais modificações. Por intermédio da psicologia do desenvolvimento é possível constatar que as manifestações complexas das atividades psíquicas no adulto são frutos de um a longa caminhada. Daí a importância desta disciplina para a docência no ensino superior: subsidiar a organização das condições para a aprendizagem, de modo que se possa ativar, também no adulto, processos internos de desenvolvimento, os quais, por sua vez, serão transformados em aquisições individuais (SAVIS, 1994. p. 19-20).
Um dos autores que se dedicou ao estudo do Desenvolvimento Infantil e seus desdobramentos na vida adulta foi Sigmund Freud, em sua Teoria Psicanalítica, postulando sobre os Estágios de Desenvolvimento Psicossexuais.
Antes de lermos sobre o assunto, vamos assistir ao nosso vídeo, que faz uma breve introdução à teoria Psicanalítica de Freud:
 
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A)   TEORIA PSICANALÍTICA DE FREUD:
	Antes de discutirmos em maiores detalhes a teoria psicanalítica, vamos assistir ao vídeo, no qual teremos uma breve visão desta teoria.
	
 
Psicanálise é a ciência do inconsciente, que foi fundada por Sigmund Freud (1856-1939). Um método de investigação que consiste essencialmente em evidenciar o significado inconsciente das palavras, das ações, das produções imaginárias (sonhos, fantasias, delírios) de um sujeito.
Segundo Simões (2006), o inconsciente é um sistema em constante evolução e investido de energia psíquica. É composto de instintos, impulsos, fantasias, experiências esquecidas, que não se encontram sob o domínio da consciência, mas que, ainda assim, influenciam na determinação de nosso comportamento.
Já o pré-consciente estaria situado entre o inconsciente e o consciente, constituindo uma ponte entre eles, já que, neste nível, se situam conteúdos que podem vir a se tornar conscientes, sempre que tivermos necessidade.
E, por fim, o consciente abrangeria todo o processo psíquico de que tomaríamos consciência num determinado momento, representando, porém, apenas uma pequena parte na determinação de nosso comportamento.
Mas como funcionaria o dinamismo entre estas instâncias? Antes de ler o conteúdo abaixo, vamos discutir o nosso conhecimento prévio sobre o consciente, o pré-consciente e o inconsciente em nosso Fórum. Aguardo vocês lá!
Ainda segundo Simões (2006), o recém-nascido disporia apenas de uma única instância psíquica, o ID, que atuaria como uma energia instintiva que visa à satisfação das necessidades imediatas, buscando o prazer. A partir do ID, se formariam duas outras instâncias psíquicas, a saber, o EGO e o SUPEREGO.
O EGO seria a parte do ID que se modificaria a partir do contato com o mundo externo, passando a conter as habilidades, os desejos aprendidos, os medos, a linguagem, o sentido de si próprio e a consciência. Assim, o EGO seria o elemento de organização da sociedade (SIMÕES, 2006).
E por fim, teríamos então o SUPEREGO, que funcionaria como uma espécie de censura a impedir a realização imediata de todos os impulsos, sendo o
[...] responsável pelo adiamento do prazer por parte do indivíduo. É o resultado da incorporação, no ego, das imposições proibitivas dos pais e da internalização da compulsão externa. Está direcionado a formar um código de normas éticas e é um dos pré-requisitos indispensáveis à adaptação social (SIMÕES, 2006, p. 26).
Assim, percebemos que o EGO se situa constantemente entre as pressões do ID, para a satisfação dos desejos imediatos, e do SUPEREGO, para o cumprimento das demandas sociais. E isto gera angústia pelo perigo de que a organização total do EGO possa ser destruída. Isso faz com que o Ego mobilize um processo defensivo, construindo barreiras que lhe permitem repelir certos impulsos instintivos ou solucionar os conflitos originados pela oposição das exigências de cada uma das instâncias psíquicas. Assim, são utilizados pelo EGO alguns mecanismos de defesa em sua luta contra perigos intrapsíquicos e extrapsíquicos ou ambientais (SIMÕES, 2006).
São alguns dos mecanismos de defesa empregados pelo EGO, sobretudo quando necessita reprimir os impulsos sexuais:
1) Repressão: segundo Simões (2006), é o principal mecanismo de defesa, sendo que dele derivam os demais. Para a autora, a repressão é utilizada pelo EGO para impedir que pensamentos dolorosos ou perigosos cheguem à consciência do indivíduo.
2) Regressão: implica em retornar a níveis anteriores de desenvolvimento. Assim, por exemplo, a criança mais velha que não suporta a frustração quando sua mãe dá maior atenção ao seu irmão menor, volta a chupar a chupeta como um mecanismo de regressão.
3) Conversão: ocorre, muitas vezes, quando não conseguimos conciliar os impulsos do ID com as exigências do SUPEREGO. Desta forma, a luta resultante deste conflito, segundo Simões (2006), vai se converter em algum sintoma físico como paralisia, dores de cabeça, distúrbios digestivos e até mesmo o câncer, que hoje já demonstrou possuir componentes psicossomáticos.
4) Isolamento: como o próprio nome diz, ocorre quando isolamos um pensamento, atitude ou comportamento das conexões que teriam com o restante de nosso conteúdo mental, para que este pensamento ou comportamento, assim, passe a não mais ameaçar, uma vez que está desconectado dos seus impulsos sexuais inicias. Assim, muitos dos rituais de limpeza dos obsessivos poderiam ter sua origem no isolamento, visto que passam a ser comportamentos repetidamente executados de maneira isolada dos outros padrões daquela pessoa e sem que se saiba exatamente os motivos pelos quais têm sido emitidos.
5) Anulação ou reparação: consiste na realização de algum ato na tentativa de anular ou reparar seus pensamentos, atos ou palavras anteriores, na esperança de que isto fará com que nunca tenham acontecido. Assim, em crianças, por exemplo, é facilmente verificado que, após terem quebrado um objeto que pertence a uma pessoa querida, elas façam desenhos, queiram colar e consertar o objeto quebrado ou expressem com clareza seus sentimentos positivos por esta pessoa.
6) Negação: comumente negamos, até para nós mesmos, os fatos que nos magoariam ou prejudicariam. Assim, é comum, por exemplo, não querermos acreditarque o nosso parceiro não nos ama mais ou, ainda, nos prejuízos que o cigarro pode causar à nossa saúde, de modo a continuarmos fumando, ou num relacionamento amoroso que não nos satisfaz.
7) Racionalização: é um processo muito comum, através do qual o indivíduo busca apresentar uma explicação coerente do ponto de vista lógico ou aceitável do ponto de vista moral, para uma atitude, uma ação, uma ideia, um sentimento, etc., cujos reais motivos ele não percebe. Assim, tomando novamente o exemplo acima, a mulher que não quer admitir para si que ainda ama seu marido, mesmo que este não a ame, afirma para si mesma que continua casada por causa dos filhos ou de sua situação financeira.
8) Formação reativa: é caracterizada por uma atitude ou hábito psicológico com sentido oposto ao desejo recalcado. Assim, um desejo sexual intenso, por exemplo, pode se transformar em um comportamento extremamente puritano (SIMÕES, 2006).
1) Deslocamento: através dele descarregamos em outras pessoas e objetos menos perigosos, os nossos sentimentos agressivos acumulados. Isso ocorre, por exemplo, com o pai que teve problemas no trabalho e que descarrega a sua raiva ao dar uma bronca no filho em casa. Além disso, faz parte do mecanismo, ainda, o fato de tomarmos a parte pelo todo, ou seja, ficarmos com raiva de todos os policiais quando apenas um deles é desagradável conosco.
2) Identificação: conforme o próprio nome sugere, trata-se, conforme Simões (2006), da internalização das características de alguém valorizado. Ou seja, significa trazer para si as características admiradas em outro. É um processo normal no início da vida; entretanto, sua manutenção de maneira integral em fases posteriores impede a aquisição de uma identidade própria. Os próprios movimentos de massa, como aqueles chefiados por Hitler durante a Segunda Guerra Mundial, também constituem o processo de identificação.
3) Projeção: trata-se da transferência, para o mundo ou para as outras pessoas, das características que não toleramos em nós mesmos. Assim, quando nos sentimos mal com nosso próprio comportamento, tendemos a projetá-lo no outro, como é o caso do menino que gostaria de roubar frutas do vizinho, sem ter coragem para tanto, e diz que soube que um menino, na mesma rua, esteve tentando pular o muro deste vizinho. A paranoia é o extremo deste mecanismo, na qual o sujeito tem tanta destrutibilidade interior que é obrigado a projetá-la, passando a ver todo mundo como perseguidor (SIMÕES, 2006).
4) Troca de um instinto pelo seu contrário: como o próprio nome diz, consiste na transformação de um sentimento pelo seu oposto, ou seja, do amor pelo ódio a um objeto. Isso ocorre, por exemplo, como decorrência de frustração nas solicitações amorosas, como em casos frequentemente noticiados em que um homem apaixonado mata a mulher após ter sido rejeitado ou trocado por outro.
5) Volta do instinto contra o EGO: consiste em transferir para si as cargas primitivamente dirigidas para objetos do mundo exterior. Assim, seria caracterizada, por exemplo, pelo fato de o indivíduo machucar-se em vez de machucar o outro e, em casos extremos, pelo suicídio, quando a destruição do EGO é total (SIMÕES, 2006).
6) Sublimação: é considerada o mecanismo de defesa mais evoluído. Por este mecanismo, os desejos afetivos, que consideramos sexuais em sentido amplo, quando não podem ser literalmente realizados, são canalizados para atividades simbolicamente similares e socialmente aceitas, como é o caso da criança na fase anal que não pode brincar com suas fezes e o faz com argila ou massa de modelar. A arte, a religião e as obras sociais poderiam também estar relacionadas a mecanismos de sublimação (SIMÕES, 2006).
Como vocês viram, os mecanismos de defesa estão constantemente presentes em nossa vida, e não apenas na infância, de modo que se torna importante ao professor do ensino superior identificar a existência de alguns destes mecanismos para poder lidar com eles no trabalho com os seus alunos. E este é o nosso exercício agora, pensar nos exemplos destes mecanismos de defesa presentes em nossa sala de aula com alunos universitários. Postem estes exemplos no Fórum para que possamos discuti-los e compartilhar nossas experiências.
Além de estarem relacionadas à existência de mecanismos de defesa, as inter-relações do ID, EGO e SUPEREGO estariam imbricadas, ainda, no desenvolvimento afetivo-emocional das crianças, ora com maior ênfase para a satisfação das necessidades imediatas, ora com sua conciliação ou supressão.
Então, na inter-relação dessas três instâncias ao longo do tempo teríamos, segundo Freud, o desenvolvimento afetivo-emocional das crianças (e sua posterior implicação na vida adulta), ora com maior ênfase para a satisfação das necessidades imediatas, ora com sua conciliação ou supressão. Este desenvolvimento foi estudado por Freud a partir dos cinco estágios psicossexuais, nos quais os impulsos do ID e as demandas sociais entram em conflitos e possuem uma zona erógena:
1) Fase Oral: durante a fase oral, a zona erógena é a boca e o bebê experimenta satisfação em sugar, morder e assim por diante. De acordo com Freud, se a mãe supergratifica as necessidades orais do bebê, a criança poderá experimentar uma fixação e pode tornar-se ingênuo, dependente e passivo; por outro lado, a criança pouco gratificada se desenvolverá, sádica, se aproveitando dos outros em sua vida adulta (RAMOS, 2009).
2) Fase Anal:
Durante a fase anal a zona erógena transfere-se para o ânus e a criança encontra satisfação nos movimentos de retenção ou expulsão das fezes. Adultos que estejam fixados a esta fase podem manifestar uma personalidade retentiva anal e se mostrar altamente controladores e compulsivamente asseados. Ou podem ser bagunceiros, desordeiros, rebeldes e destrutivos [...] (RAMOS, 2009, p. 1).
3) Fase Fálica:
Durante a fase fálica o centro do prazer são os genitais. A masturbação e o brincar de médico são comuns nessa fase. De acordo com Freud o garoto de 3 a 6 anos desenvolve um desejo inconsciente pela mãe e ciúme e inimizade por seu pai, que é visto como um rival. Essa atração cria um conflito chamado por Freud por Complexo de Édipo, em homenagem a Édipo, o legendário rei grego que matou seu pai inadvertidamente e se casou com sua mãe (RAMOS, 2009, p. 1).
4) Fase de Latência:
“Após a fase fálica vem a fase de latência, quando a criança reprime os pensamentos sexuais e engaja-se em atividades não sexuais tais como o desenvolvimento social e habilidades intelectuais” (RAMOS, 2009, p. 1). Esta fase depende de uma boa resolução dos conflitos das fases anteriores, de modo que também irá influenciar na vida adulta de uma pessoa.
5) Fase Genital:
Com o começo da adolescência, vem a fase genital. Os genitais são novamente a zona erógena e o indivíduo busca satisfazer a seus desejos sexuais por meio das ligações emocionais com membros do sexo oposto. Insucessos emocionais nessa fase levam à participação em relacionamentos sexuais baseados apenas desejos sexuais, e não o respeito e compromisso. A maneira como a pessoa resolve os conflitos desta fase depende de como os conflitos das fases anteriores foram resolvidos (RAMOS, 2009, p. 1).
É bastante provável que alunos universitários, no início do curso, se encontrem nesta fase, de modo que cabe ao docente do ensino superior compreendê-la e identificar tais características em seus alunos, para que possa lidar com elas.
Conforme descrito acima, a teoria freudiana se ocupa basicamente de aspectos relacionados apenas ao desenvolvimento humano. Outras teorias, porém, estudam o desenvolvimento em sua interação com a aprendizagem, de modo que se torna importante também definir este conceito e ramo do conhecimento:
2) Psicologia da Aprendizagem: assim como no primeiro caso, é importante primeiro definir o conceito de aprendizagem, para que se possa detalhar a aplicação que a psicologia faz deste termo. Assim, a Aprendizagem, seria o processo através do qual a criança ou o adulto se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que o seugrupo social conhece. E para que uma pessoa aprenda, ela necessitará interagir com outros seres humanos, especialmente com aqueles mais experientes, como é o caso do docente no ensino superior. Nas inúmeras interações em que se envolve desde o nascimento, tal indivíduo vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e para as experiências que vive. Com o uso da linguagem, esses significados ganham maior abrangência, dando origem a conceitos, ou seja, significados partilhados por grandes partes do grupo social. (DAVIS; OLIVEIRA, 1992).
Neste sentido, a psicologia da aprendizagem estuda o processo mediante o qual as formas de pensar e os conhecimentos de uma sociedade são apropriados pelo indivíduo. Contudo, para que se possa entender esse processo, é necessário reconhecer a natureza social da aprendizagem. Assim, a psicologia da aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como, através da interação entre docente e alunos e entre os próprios alunos, é possível a aquisição do saber e da cultura acumulados (DAVIS; OLIVEIRA, 1992).
Na verdade, poderíamos dizer que o papel do docente nesse processo é fundamental. É ele que estrutura as condições para a ocorrência das interações docente-alunos-objeto de estudo, que levam à apropriação do conhecimento.
E há, neste sentido, diversas teorias que estudam esta interação entre desenvolvimento e aprendizagem, e que podem ser utilizadas para se entender como a relação docente-alunos-objeto de estudo pode levar à apropriação do conhecimento.
Assim, antes de nos aprofundarmos em nossa primeira teoria, o Comportamentalismo de Skinner, vamos assistir ao nosso vídeo para ter uma breve visão dos principais pressupostos de que vamos tratar a partir de agora.
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A) TEORIA COMPORTAMENTALISTA DE SKINNER:
O comportamentalismo ou behaviorismo (já que BEHAVIOR quer dizer COMPORTAMENTO em inglês) nasceu da necessidade que sentiam alguns teóricos da época de tornar a psicologia mais objetiva, para poder estudar o comportamento como uma manifestação de elementos palpáveis e encontrados no meio ambiente de determinada pessoa.
Assim, a teoria comportamentalista enfatiza o papel do meio ambiente na determinação dos comportamentos de uma pessoa, apresentando, em termos históricos, dois momentos distintos no estudo desta concepção:
I) Behaviorismo Metodológico: neste primeiro momento, o comportamento era estudado como correspondendo a qualquer mudança observada, em um organismo, que fosse consequência de algum estímulo ambiental anterior. Esta concepção ficou conhecida como a Psicologia Estímulo-Resposta, ilustrando situações em que um determinado estímulo, como a visão do alimento, por exemplo, leva a respostas de salivação. Contudo, além destas respostas incondicionadas (ou seja, não aprendidas) que qualquer organismo pode emitir frente a um prato de alimento, Watson, o representante desta corrente do comportamentalismo, descobriu ainda que tais respostas podem ser aprendidas da seguinte forma:
	
Esse princípio ficou conhecido como condicionamento clássico ou condicionamento respondente, correspondendo ao processo de aprendizagem através do qual um estímulo inicialmente neutro, como é o caso do toque da campainha, passa a se tornar um estímulo condicionado e a levar a respostas de salivação – mesmo na ausência do alimento – após ter sido sucessivamente emparelhado com este.
Este princípio, porém, não era suficiente para explicar toda a gama de condutas humanas, visto que deixava de lado todos aqueles comportamentos que não podiam ser diretamente observados, como os sentimentos e os pensamentos. E foi considerando a importância destes elementos que Skinner radicaliza o comportamentalismo, dando origem ao Behaviorismo Radical:
II) Behaviorismo Radical: esta corrente de pensamento não se importa com a distinção entre mundo interno (sentimentos e pensamentos) e mundo externo. O que importa é que ambos são comportamentos e devem ser analisados desta forma. Assim, Skinner culmina com uma nova forma de análise para a qual emprega o termo tríplice contingência:
	
Ou seja, para Skinner, todos os comportamentos, sejam eles considerados normais, ou não – de acordo aos critérios socialmente estabelecidos – são aprendidos e mantidos de acordo com as consequências ambientais em vigor.
Assim, para propiciar a aprendizagem de nossos alunos, seria preciso organizar o ambiente, criando contingências específicas que favoreçam a aprendizagem, e isto tanto dos alunos do ensino fundamental e médio quanto dos alunos do ensino superior.
E este arranjo de contingências seria específico para cada aluno, podendo-se utilizar de estímulos reforçadores – como bombons, por exemplo – ou punitivos – como castigos ou advertências –, com vistas motivar os estudantes ou tornar menos provável a ocorrência de determinados comportamentos.
Com relação à aprendizagem dos conteúdos, ainda, Skinner desenvolveu as máquinas de ensino, que funcionariam, naquela época, de modo semelhante aos computadores que conhecemos e permitiriam que cada aluno apreendesse em seu próprio ritmo, sendo, desta forma, uma ferramenta importante na motivação e aprendizado destes alunos.
	PARA SABER MAIS
Para aprender mais sobre as Máquinas de Ensino de Skinner, acesse o vídeo:
	https://www.youtube.com/embed/EXR9Ft8rzhk
Esses equipamentos possibilitariam a apresentação de um material cuidadosamente planejado, no qual o aluno poderia avançar para o problema seguinte, caso respondesse de modo adequado ao anterior. Assim, o comportamento do aluno seria reforçado por ele “saber que sabe” e o docente poderia supervisionar toda a classe ao mesmo tempo, ainda que cada aluno estivesse realizando exercícios específicos ao seu nível de desenvolvimento.
Com isto, segundo Skinner (1995, p. 125),
Os professores terão mais tempo para conversar com seus estudantes [...]. Professores do futuro funcionarão mais como conselheiros, provavelmente ficando em contato com seus alunos por mais de um ano e conhecendo-os melhor.
Além disso, seria possível, ainda, ao não se preocupar com chamadas e notas, que o professor se preocupasse com tarefas mais importantes, por exemplo, com o verdadeiro objetivo da educação, que seria, para Skinner, o ensino da aprendizagem, garantindo o desenvolvimento da habilidade de criar habilidades para enfrentamento de situações novas.
 
	APROFUNDANDO O CONHECIMENTO
Como vocês podem observar, Skinner enquadra o professor, em especial o docente do ensino superior, muito mais como um tutor a gerenciar o aprendizado do aluno do que alguém responsável por registrar notas e faltas. O que vocês pensam sobre isto? 
Mas, como é possível observar, a teoria comportamentalista se pauta prioritariamente no papel do meio ambiente na determinação de nosso comportamento. Outras teorias, porém, denominadas de interacionistas não depositam sua ênfase, nem unicamente no meio ambiente, nem exclusivamente na genética, mas na interação entre ambos os fatores.
Este é o caso das teorias de Piaget e de Vygotsky, das quais trataremos em detalhes na nossa próxima webaula. Um abraço e aguardo vocês lá!
	
 
BARBOSA Raquel Lazzari Leite (Org.).  Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: UNESP, 2003.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:. Acesso em: 18 jul. 2012.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1992.
RAMOS, Lidia. Estágios psicossexuais do desenvolvimento. Fev. 2009. Disponível em:. Acesso em: 16 jun. 2012.
SAVIS, Cláudia. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez.1994.
SIMÕES. Maria de Fátima Cardoso. Tópicos especiais em psicologia da educação.  Rio de Janeiro: UCB, 2006.56 p.
SKINNER, Burrhus Frederic. Questões recentes na análise comportamental. Campinas: Papirus, 1995.
WEBAULA 2
Comparando PIAGETe VYGOTSKY e Ressaltando suas Contribuições para a Educação
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE PIAGET
Antes de tratarmos em detalhes desta teoria, gostaria que assistissem ao nosso vídeo, no qual teremos uma visão geral dos pressupostos do autor, nos quais nos aprofundaremos após a leitura do material.
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Esta teoria, cuja aplicação em educação ficou conhecida como Construtivismo, prega que o desenvolvimento é que fornece as bases para a aprendizagem, ou seja, que aquilo que um indivíduo pode aprender é determinado pelo nível de suas estruturas cognitivas.
	APROFUNDANDO O CONHECIMENTO
Para saber mais sobre o Construtivismo, acesse http://www.ufpa.br/eduquim/construtquestoes.htm
e leia o texto 50 Questões Básicas sobre Construtivismo da Revista Nova Escola.
Esta aprendizagem, ainda, ocorreria através da interação do indivíduo com o meio ambiente e de acordo a um processo de equilibrações sucessivas: “O desenvolvimento, portanto, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior [...]” (PIAGET, 1989 p. 11).
Assim, para o autor, uma necessidade não satisfeita ou uma dúvida colocada para o indivíduo levaria suas estruturas cognitivas ao desequilíbrio e o levaria a empregar seus esquemas mentais ou esquemas de ação na tentativa de solucionar este dilema. Assim, este indivíduo usaria daquilo que já sabe fazer para buscar as respostas para tais questões, num processo de assimilação, que representa uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados. Ou seja, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento, o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam, deixando outras que não lhe são tão importantes, objetivando continuamente o restabelecimento do equilíbrio do organismo, ou seja, sua adaptação ao meio ambiente no qual vive (TERRA, 2010).
Contudo, muitas vezes os esquemas dos quais um indivíduo já dispõe não são suficientes para dar conta da nova informação com a qual esta pessoa entra em contato. Assim, outro processo é empregado, o processo de acomodação, que consiste na capacidade de criação de novos esquemas ou na modificação de estruturas mentais antigas, para que, assim, se possa lidar com o novo objeto de conhecimento.
Após a criação ou modificação das estruturas pré-existentes, ocorreria, então, a assimilação, visto que agora os novos esquemas poderão dar conta da informação a ser assimilada. Assim, estes dois processos comporiam a adaptação, que seria o desenvolvimento da inteligência, permitindo ao indivíduo estar em equilíbrio com seu meio. Quando este equilíbrio é novamente rompido, há outra tentativa de Equilibração, dando origem a esquemas cada vez mais complexos que caracterizam os estágios de desenvolvimento de Piaget, sobre os quais falaremos mais tarde.
Assim, de acordo ao exposto acima, é possível observar que este processo de equilibrações sucessivas ocorre durante toda a nossa vida, podendo ser representado pelo esquema abaixo, que, na verdade, corresponde a um dos elos de uma espiral, visto que o desenvolvimento não para nunca, e que, constantemente, são atingidos estágios evolutivos superiores:
Figura 1- Aquisição do Conhecimento segundo Piaget
	
Fonte: Do autor
Como vocês podem ver, então, os processos de assimilação e acomodação, que levam às equilibrações sucessivas, ocorrem durante todas as etapas de nossa vida, sendo que o que diferenciaria os vários estágios de desenvolvimento cognitivo seriam os esquemas empregados durante esta aprendizagem.  Assim, resta agora examinar em maiores detalhes, a estes estágios de desenvolvimento cognitivo, ressaltando as particularidades de cada um, bem como suas diferenças em relação ao nível anterior.
I) Estágio Sensório-Motor: abrange, aproximadamente, desde o nascimento até cerca de dois anos de idade.  É um período marcado por um intenso desenvolvimento e também extremamente importante para todo o curso da evolução psíquica. É subdividido em três etapas distintas:
a) Reflexos: no recém-nascido, a vida mental se reduz a alguns reflexos sensoriais e motores. Contudo, é através destes reflexos, por exemplo, através da sucção, que este bebê assimila o mundo a seu redor, visto que não se limita a sugar apenas o leite que mama, sugando também os próprios dedos e os objetos que encontra. Com o tempo, porém, estes reflexos vão se coordenando e se tornando cada vez mais complexos por integrar-se aos hábitos e percepções que este bebê vai adquirindo em relação ao mundo à sua volta. No que se refere aos sentimentos da criança, poderíamos dizer que nesta etapa o que existem são os impulsos instintivos elementares, por exemplo, os ligados à alimentação (PIAGET, 1989).
b) Organização das percepções e hábitos: a sucção sistemática do polegar da criança já pertence a esta fase, visto já possuir, esta ação, certa intencionalidade. Assim, seria possível dizer que a criança, nesta etapa, passa a reconhecer alguns estímulos ao seu redor e a responder de uma maneira organizada a ele. Também nesta fase o bebê começa a conseguir pegar os objetos à sua volta, a sorrir e a reconhecer algumas pessoas. Com relação à afetividade, nesta fase, há uma série de sentimentos elementares, que poderiam ser classificados como o agradável ou o desagradável, o prazer ou a dor e o sucesso ou o fracasso. Nesta fase, os próprios sentimentos estão centrados no eu da criança (egocentrismo). E como a criança ainda está centrada em si mesma, não é capaz de perceber que existem regras no mundo a sua volta, caracterizando um estado que Piaget (1989) denominou de anomia, que seria a ausência total de regras.
c) Inteligência sensório-motora:
	
assita o vídeo e tenha uma breve visão da inteligência sensório-motora na criança. A inteligência que surge neste momento, antes do aparecimento da linguagem, é uma inteligência prática, que se refere à manipulação dos objetos, utilizando, em lugar de palavras e conceitos, as percepções e movimentos organizados em esquemas de ação. Além disso, os esquemas de ação construídos desde a etapa anterior tornar-se-iam suscetíveis de coordenarem-se entre si, dando origem a comportamentos cada vez mais complexos, constituindo a forma através da qual a criança conhece o mundo a sua volta. E é conhecendo os objetos à sua volta que a criança vai, aos poucos, entendendo a si mesma como diferenciada do mundo e deixando um pouco de lado seu egocentrismo, ou seja, passando a perceber as outras pessoas existentes neste mundo, de modo que gradativamente vai deixando de se considerar como o centro dele. Com relação aos sentimentos da criança nesta etapa, poderíamos dizer que seriam caracterizados pela objetivação e pela projeção. Isto quer dizer que com a superação do egocentrismo inicial e com a noção de que existem objetos e pessoas exteriores a si, torna-se possível atribuir, a estes objetos e pessoas, sentimentos elementares de alegria e de tristeza, e de sucesso ou fracasso (PIAGET, 1989).
II) Estágio Pré-Operatório: abrange, aproximadamente, desde os dois até os sete anos de idade e é caracterizado pelo aparecimento da linguagem, de modo que os comportamentos da criança são profundamente modificados, tanto no aspecto afetivo quanto no intelectual. Isto, pois, com a linguagem, a criança torna-se capaz de executar, além de todas as condutas adquiridas no estágio anterior, também a narrativa de suas ações passadas e a antecipação de suas ações futuras, através do relato verbal (PIAGET, 1989). Desta possibilidade resultam três consequências importantes: o início da socialização das ações, a aparição do pensamento e a interiorização das ações, que possibilita a reconstituição das imagens e experiências mentais (intuição).
No que se refere à vida afetiva das crianças deste estágio, poderíamos dizer que o início da socialização leva também ao desenvolvimento no campo emocional, visto que começam a surgir os sentimentosem relação aos outros (simpatias e antipatias, por exemplo), os sentimentos morais intuitivos e a regularização dos interesses e valores. Dentre estes sentimentos que criança experimenta em relação aos outros poder-se-ia destacar ainda uma forma especial de valorização unilateral, que é o respeito que a criança experimenta em relação a seus pais e pessoas mais velhas. Este respeito, sendo um misto de afeição e temor, constituiria um dos primeiros sentimentos morais da criança. Assim, poderíamos dizer que a primeira moral da criança é a obediência e que o primeiro critério de bem que elas possuem é a vontade dos pais, ou seja, elas, nesta idade, ainda são heterônomas, o que significa que necessitam que os adultos significativos digam a elas o que fazer e como se comportar.
 
	 
PARA SABER MAIS
Esta etapa de desenvolvimento também é observada na forma de pensamento do garoto Bob, no desenho “O Fantástico Mundo de Bob”. Vamos assistir ao vídeo e identificar estes exemplos?
	https://www.youtube.com/embed/bh17YfxPJbs
 
 
III) Estágio Operatório Concreto: vai, aproximadamente, dos sete anos aos doze anos de idade, coincide com a escolarização, marcando uma modificação decisiva no que se refere à socialização, ao pensamento, às operações racionais e ao campo da afetividade. Em relação aos comportamentos da criança, percebe-se o início da reflexão acerca da ação, que toma o lugar das condutas impulsivas e egocêntricas, observadas na primeira infância. Assim, esta criança vai, por si só, refletindo sobre suas ações e deliberando sobre a forma como deveria se comportar, de modo que caminha da heteronomia para uma autonomia de pensamento (PIAGET, 1989). Como a criança começa, nesta fase, a pensar sobre suas ações, passa também a tentar entender as relações de reversibilidade e de causa e efeito em suas atitudes e a dar explicações sobre sua forma de agir. Nesta etapa, já torna-se possível a aquisição de novos sentimentos morais, tal como o respeito mútuo. E como consequência deste respeito mútuo, tem-se agora o respeito às regras, não mais com o sentido de obediência aos superiores, mas como resultado de um acordo entre os jogadores.
Entretanto, o desenvolvimento para Piaget (1989) não termina neste ponto, pois ele situa mais um estágio, a adolescência, na qual além da maturação sexual, para a qual a literatura tem dado maior ênfase, continua a evolução do pensamento (para o pensamento Operatório Formal) e da afetividade, sendo esta uma etapa de intensas mudanças, conforme nos mostra Nando Reis na música “Eu não vou me adaptar”,
	http://www.youtube.com/embed/dfGWurY8Mlg
IV) Estágio Operatório Formal: este período, que se inicia por volta dos doze anos de idade, caracteriza a fase da adolescência, que, apesar de repleta de conflitos no que se refere ao campo emocional, apresenta uma série de conquistas importantes, que asseguram ao pensamento e à afetividade um equilíbrio superior ao encontrado na segunda infância. Assim, temos a aquisição do pensamento hipotético-dedutivo, ou seja, do pensamento capaz de deduzir as conclusões a partir de puras hipóteses, sem que haja, necessariamente, o apoio da observação real para sustentar estas hipóteses. (PIAGET, 1989). Contudo, nesta modalidade de pensamento ainda reside a última forma de egocentrismo, que se manifesta agora pela onipotência da própria reflexão, de modo que vemos os adolescentes acreditando em suas próprias reflexões e convicções como as mais corretas e as repetindo. Neste período, ainda tem-se a constituição da personalidade do adolescente e sua inserção no mundo adulto. Com relação ao amor, por sua vez, poderíamos dizer, sim, que nesta fase o adolescente descobre o romance. Por fim, seria possível dizer, no que se refere à socialização, que nesta etapa distinguem-se dois momentos característicos: o primeiro, marcado pelo isolamento, no qual o adolescente fecha-se em seu quarto e em seu mundo e se torna extremamente antissocial, e o segundo, no qual se verificam os grupamentos e movimentos da juventude. E quando este adolescente, de idealizador se transformar em realizador, ou seja, quando descobrir o trabalho profissional como uma das formas de mudar o mundo e passar a se dedicar a este trabalho, então poderemos dizer que ele está adaptado à sociedade adulta. Este seria, então, o ápice da inteligência para Piaget (1989), sendo que a mesma sofreria, posteriormente, um declínio até a velhice.
E esta seria a etapa na qual provavelmente estariam os nossos alunos do ensino superior. Vocês conseguem identificar algum dos exemplos acima na população universitária? Vamos conversar sobre isto em nosso Fórum de Discussões!
Através de todas estas observações assinaladas acima, podemos perceber quanto trabalho e esforço Piaget dedicou a esta tentativa de entendimento da evolução do pensamento, desde o nosso nascimento até a velhice. E uma coisa que podemos perceber, através de toda esta elaboração, é o quanto ela nos parece verdadeira e atual até os nossos dias. E isto, pois, além de serem baseadas em observações cuidadosas, estes postulados também tiveram como alicerce uma intensa experimentação, que ficou conhecida como o Método Clínico de Piaget, sobre o qual falaremos em maiores detalhes a partir de agora.
O método clínico constitui uma série de provas diagnósticas elaboradas por Piaget e seus colaboradores, mediante as quais se pode chegar a determinar o grau de aquisição de algumas noções-chaves relacionadas ao desenvolvimento cognitivo da criança e do adolescente.
Assim, mediante tais provas, podemos determinar o nível cognitivo alcançado por cada uma destas crianças e adolescentes, uma vez que se sabe que este nível cognitivo importa muito mais do que a idade cronológica na determinação dos estágios de desenvolvimento segundo Piaget (1989).
Através deste método, são colocadas algumas situações-problema concretas para a criança, interrogando-a acerca das respostas que dá a esta situação e da maneira como procedeu, a fim de elaborar tal raciocínio. Neste sentido, seria possível questionar a criança acerca de suas respostas e compreender a sequência de pensamento utilizada por ela para se chegar a tal resultado. Durante esta intervenção, ainda, também se avalia a segurança que a criança tem sobre as suas respostas diante das contra-argumentações (BAMPI, 2006).
Neste sentido, podemos determinar três níveis no que se refere a esta construção, a saber:
1) Ausência: quando a criança não possui ainda uma noção a respeito dos elementos que estão sendo avaliados;
2) Etapa ou nível intermediário: composta por respostas incompletas ou instáveis que não demonstram um domínio completo ou estável da noção avaliada;
3) Êxito: quando a criança ou adolescente demonstra uma clara aquisição da noção pesquisada (MAC DONELL, 1979).
Com relação às provas que são aplicadas, poderíamos dizer que correspondem, na verdade, a cada uma das aquisições dos períodos de desenvolvimento mencionados acima. Assim, incluir-se-iam nestas avaliações, de acordo à idade da criança, as provas constantes no quadro abaixo:
 
Quadro 1 – Provas do Método Clínico de Piaget
	Até seis anos
	Provas de Conservação:
- de pequenos conjuntos discretos de elementos;
- da quantidade de líquido;
Provas de Classificação:
- de mudança de critério ou dicotomia.
Prova de Seriação 
	 Seis e sete anos
	 
Provas de Conservação:
- de pequenos conjuntos discretos de elementos;
- da quantidade de líquidos;
- da quantidade de matéria;
- da composição da quantidade de líquido.
Provas de classificação:
- de mudança de critério ou dicotomia;
- intersecção de classes ou quantificação da inclusão de classes;
Prova de Seriação
	 Oito e nove anos
	 
Provas de Conservação:
- da quantidade de matéria;
- de largura;
- da composição da quantidade de líquido
- de peso.
Provas de Classificação:
- intersecção de classes;
- quantificação da inclusão de classes.
Provas de seriação
	 Dez a doze anos
	Provas de Conservação:
- de largura;
- de peso;
- de volume
Provas de Classificação:
- intersecção de classes;
- quantificaçãode classes.
	Doze anos até a idade adulta
	 No caso de se obter êxito na prova de conservação de volume, administram-se provas para o pensamento formal.
Fonte: Adaptado de MAC DONELL (1979, p. 16)
Por isto, podemos dizer que tais resultados podem orientar um profissional que trabalhe no campo da educação, seja no ensino fundamental ou no ensino superior, a entender alguns aspectos relativos a esta área e, assim, até mesmo a lidar melhor com seus alunos no que tange à promoção de sua aprendizagem.
Ou seja, é possível, por meio do método clínico, identificar o nível de desenvolvimento cognitivo de uma pessoa, independentemente de sua idade cronológica, e, deste modo, oferecer-lhe atividades para as quais está preparada e, sobretudo, motivá-la para a sua aprendizagem através dos jogos.
	APROFUNDANDO O CONHECIMENTO
Vamos assistir ao vídeo  e tentar identificar, a partir da aplicação do método clínico de Piaget, quais seriam, possivelmente, os estágios de desenvolvimento cognitivo da primeira e da segunda garota.
	https://www.youtube.com/embed/cKdEz7ISmQA
 
 
V) O Construtivismo e o papel dos jogos na educação inclusiva:
Apesar de Piaget, até mesmo em função de sua formação acadêmica, estar interessado prioritariamente na gênese do conhecimento e não em um método de ensino que pudesse ser aplicado à educação, as suas ideias foram transpostas para o âmbito do ensino, ficando conhecidas como CONSTRUTIVISMO, uma vez que o autor pregava a construção do conhecimento pelo próprio indivíduo, através do contato com os objetos a sua volta.
Assim, a partir, principalmente, da década de oitenta, o construtivismo passou a ser empregado em algumas escolas brasileiras, mormente no ensino fundamental, apresentando resultados bastante positivos. Por isto, acredita-se que, apesar de não existirem muitos estudos na área, tal método possa ser igualmente aplicado com sucesso ao ensino superior.
Deste modo, torna-se importante agora lançar luz sobre esta teoria, identificando algumas das formas de atuação do docente em sala de aula, de modo a propiciar o contato dos alunos com o conhecimento a ser construído em sala de aula e, assim, a sua aprendizagem.
O construtivismo aplicado à educação seria uma forma teórica ampla, que reúne as várias tendências pedagógicas atuais, inconformadas com as práticas maçantes e repetitivas da escola tradicional, e que tentam lutar pela construção de um sujeito crítico, capaz de pensar e refletir por si mesmo, como deve ser o aluno do ensino superior. Assim, para ser considerado construtivista, um professor deveria, segundo Becker (2001):
a) Iniciar sua aula a partir dos conceitos que os alunos já possuam, levando em conta suas construções cognitivas.
b) Prestar atenção ao fazer do aluno, e principalmente, à sua fala, para que, a partir dela seja possível identificar os conceitos e construções mencionados acima.
c) Rever continuamente as atividades em função dos objetivos, ou seja, realizar avaliações não meramente como instrumento de poder e fracasso por parte de alguns alunos, e sim como uma forma de verificar se os seus objetivos pedagógicos foram atingidos com este aluno, revisando-os sempre que preciso.
d) Considerar o erro como instrumento de aprendizagem, considerando-o, não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. Assim, muito mais importante que assinalar certo ou errado nas atividades realizadas pelos alunos, seria entender o raciocínio que este aluno percorreu para chegar a tal entendimento, questionando-o da mesma forma como se procederia no método clínico citado acima.
e) Pôr o aluno em interação com a ciência, a arte e os valores. E colocar em interação é diferente de colocar em contato, visto que o que se quer deste aluno não é uma repetição dos conhecimentos já elaborados, e sim, uma (re)construção para si, acerca de tais conhecimentos.
f) Superar a repetição com a construção, item este que decorre do anterior e que culmina, na verdade, com a elaboração da autonomia por parte destes alunos.
g) Exercer rigor intelectual, experimentando e formalizando com este indivíduo o saber a ser construído.
h) Relativizar o ensino em função da aprendizagem, entendida como construção de conhecimento. Ou seja, situar esta aprendizagem ao nível de desenvolvimento cognitivo de cada aluno, já que o que este aluno é capaz de aprender em um determinado momento depende do nível, ou seja, do estágio em que se encontram suas estruturas cognitivas.
i) Compreender que há um dinamismo fundamental, em toda a relação, caracterizado por uma continuidade funcional e por uma descontinuidade estrutural. Isso quer dizer que nossas estruturas cognitivas são formadas a partir de nossa interação com o meio, desde o nosso nascimento, e que estas estruturas são dinâmicas, modificando-se, através da assimilação e da acomodação, durante toda a nossa vida.
j) Pensar conteúdo e processo como duas faces da mesma realidade, de modo que o docente nunca pode pensar no conteúdo isoladamente, mas deve se ater, principalmente, a todo o processo através do qual seu aluno assimila e acomoda este conteúdo.
A aplicação do construtivismo, ainda, requereria uma atenção individualizada por parte do docente, que venha de encontro com o nível cognitivo e com as construções elaboradas por cada aluno. Além disso, esta corrente teórica rejeita as práticas mecânicas reproduzidas também nas universidades, como a cópia ou a “decoreba” de certos conteúdos.  Por outro lado, incita a utilização de atividades motivadoras, como os jogos como uma das possibilidades de colocar o aluno em contato com o objeto do conhecimento, gerando equilíbrio e, desta forma, assimilação e acomodação (50 QUESTÕES..., 1995).
Assim, para Piaget (1989), os jogos seriam muito importantes ao desenvolvimento humano, já que as condutas lúdicas seriam os aspectos observáveis do pensamento e das construções internas. O autor ainda divide os jogos em três categorias:
a) Jogos de exercício sensório-motor: compreendem uma série de exercícios motores simples executados por prazer. Estes exercícios consistem em repetição de gestos e movimentos simples como agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc. Estes jogos se iniciam na fase maternal e predominam até os 2 anos, mas se mantêm durante toda a infância e até na fase adulta (PASSERINO, 2012).
b) Jogos simbólicos: surgem entre os 2 e 6 anos. Nesta fase, a criança tende a reproduzir nos jogos as relações predominantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realidade. Esse jogo-de-faz-de-conta possibilita a realização de sonhos e fantasias e revela conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações (PASSERINO, 2012).
c) Jogos de regras: começa a aparecer por volta dos cinco anos, mas desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Continua durante toda a vida do indivíduo, sendo exemplificado pelos jogos como xadrez, baralho, etc. É caracterizado por uma forte competição e pela existência de um conjunto de leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é normalmente penalizado. (PASSERINO, 2012).
Vamos agora discutir sobre a utilização dos jogos na aprendizagem.  A utilização de jogos no ensino superior parece-nos soar um tanto quanto estranha, não é verdade? O que pensam sobre a utilização dos jogos ou de atividades lúdicas no ensino superior?
Outro autor que também enfatiza o papel dos jogos na aprendizagem é Vygotsky; contudo, antes de passarmos a esta concepção, vamos investigar em maiores detalhes a teoria do autor.
E ainda antes de tratarmos em detalhes a teoria deste autor, gostaria que assistissem ao nosso vídeo, no qual teremos uma visão geral de seus principais conceitos e pressupostos teóricos.
 
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C) ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA DE VYGOTSKY:
Há ainda pouco entendimento dos pressupostos de Vygotsky, já que esta é uma teoria relativamente nova no Brasil e que o autor deixou sua obra inacabada, sendofinalizada por outros teóricos, dado o seu falecimento precoce. Contudo, hoje já se entende que o que o autor queria era uma reformulação das teorias psicológicas, já que estas enveredavam, ora para as ciências biológicas, ora para as ciências humanas, e que Vygotsky acreditava ser importante a unificação dos dois ramos de conhecimento para uma compreensão integral do ser humano.
 
	PARA SABER MAIS
Para saber mais sobre Vygotsky, assista ao vídeo sobre a vida e a obra do autor.
	https://www.youtube.com/embed/YJla-2t-HRY
Assim, Vygotsky dedicava-se à elaboração de uma nova ciência psicológica que pode ser resumida a partir de cinco pressupostos, segundo Lima (2000):
1) A relação entre o indivíduo e a sociedade em que vive é uma relação dialética a partir da qual desenvolvem-se as características humanas. Ou seja, é nesta relação com o meio que o homem transforma esse meio e é por ele modificado, constituindo-se num ser humano;
2) De acordo com a afirmativa anterior, também as funções psicológicas superiores se originariam desta interação com indivíduo com o seu contexto sociocultural;
3) O cérebro seria a base biológica destas funções mentais. Contudo, este cérebro não seria imutável ou fixo, e sim, também, passível de plasticidade ou modificação;
4) Essa relação entre o indivíduo e o mundo não é uma relação direta, e sim, uma relação mediada, ou seja uma relação mediada por ferramentas criadas pelas pessoas ou pelas próprias pessoas;
5) E, por fim, estes processos psicológicos complexos se diferenciaram dos mecanismos elementares, criando-se a partir deles, mas não restringindo-se a eles.
Na tentativa de culminar com sua nova ciência psicológica, Vygotsky (1998) preocupou-se com o que se denomina de funções psicológicas superiores e que seriam, na verdade, aquelas funções que distinguem o homem dos demais animais, tais como a capacidade de pensamento, abstração e antecipação da ação, entre outras.
Assim, conforme o autor, as funções psicológicas seriam num primeiro momento interpsíquicas, ou seja, primeiro partilhadas por todos os membros da comunidade, para depois tornarem-se intrapsíquicas, ou seja, introjetadas como regras e normas do próprio indivíduo. Depreende-se desta prerrogativa que o desenvolvimento para Vygotsky se dá por processos de internalização de conceitos que são promovidos pela aprendizagem social.
Ou seja, para o autor, é a aprendizagem social que leva ao desenvolvimento; uma aprendizagem, porém, que é mediada, conforme o esquema abaixo:
	
Com relação aos elementos mediadores, Vygotsky (1998) os distingue em três categorias:
I) Instrumentos: são os elementos que se interpõem entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, tornando este trabalho mais efetivo, no que se refere às possibilidades de transformação da natureza. Exemplos: machado, panela, lápis. O instrumento carrega consigo a função para a qual foi criado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo. O jogo ou as atividades lúdicas também seriam instrumentos de aprendizagem. O uso de instrumentos inicia muito antes da aquisição da fala, contudo ele persiste mesmo após esta aquisição, estando presente durante toda a vida de um indivíduo.
II) Signos ou Símbolos: são termos sinônimos que Vygotsky utiliza para se referir ao que ele denomina de instrumentos psicológicos. Ou seja, os signos seriam utilizados para resolver um dado problema psicológico, da mesma forma como um instrumento seria empregado para solucionar questões relacionadas aos afazeres diários. Exemplos: bandeira, dinheiro, cruz, palavras, etc. É preciso lembrar que a linguagem é o principal signo utilizado pelo homem.
III) O Outro: para Vygotsky, como a aprendizagem é social, aprende-se também através da interação com outras pessoas, e, neste caso, reforça-se a importância do papel do docente na aprendizagem e consequente desenvolvimento de seus alunos.
	PARA SABER MAIS
Para maiores informações sobre o papel dos signos e instrumentos na mediação da aprendizagem segundo Vygotsky, veja o vídeo:
	https://www.youtube.com/embed/r4Cv5hFTZjk
Vamos refletir agora sobre o professor enquanto um outro que medeia a aprendizagem da criança. O que vocês pensam sobre este papel do professor?
E esta aprendizagem mediada ocorreria de acordo com o  conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal postulada pelo autor:
 
Quadro 2 – Zona de Desenvolvimento Proximal
	
Fonte: Do autor
 
A zona de desenvolvimento proximal seria a distância entre o nível de desenvolvimento real de uma criança e aquilo que se espera que ela alcance, ou seja, o seu nível de desenvolvimento potencial.  Estes conceitos são também explicitados no texto: https://novaescola.org.br/conteudo/1972/vygotsky-e-o-conceito-de-zona-de-desenvolvimento-proximal
Explicando melhor estes conceitos, podemos dizer que Vygotsky (1998) chamou de nível de desenvolvimento, ou zona de desenvolvimento real, àqueles comportamentos que uma pessoa já sabe executar sozinha, ou seja, sem nenhum auxílio.
Já a zona de desenvolvimento potencial corresponderia àquilo que se espera que esta pessoa seja capaz de realizar após um determinado período de tempo, e recebendo a instrução adequada.
Por fim, a zona de desenvolvimento proximal seria o nível no qual deveriam intervir os mediadores, sejam eles os símbolos, os instrumentos ou o outro, de modo a tornar possível que esta pessoa realize sozinha, num momento futuro, aquilo que hoje ela só consegue realizar com auxílio de um adulto mais experiente (que poderia, no caso, ser o docente de ensino superior).
Assim, é importante que o docente conheça adequadamente o nível de desenvolvimento de seus alunos, pois apenas desta maneira poderá intervir na zona de desenvolvimento intelectual de cada um deles, de modo a mediar a aquisição de novos conhecimentos e, desta forma, novas conquistas psicológicas em termos de desenvolvimento.  
Uma das formas de trabalhar com seus alunos no sentido de mediar sua aprendizagem seria, segundo o autor, através do trabalho em grupo – já que a aprendizagem é um processo social – e também mediante a utilização de jogos.
Vygotsky (1998) não classifica os jogos distinguindo-os entre jogos de regras ou jogos simbólicos, visto que considera que em todo faz-de-conta estão implícitas algumas regras e que todo o jogo de regras, como o xadrez, por exemplo, contém alguma simbologia, já que precisamos imaginar que determinadas peças são cavalos, bispos ou torres, por exemplo.
 
	APROFUNDANDO O CONHECIMENTO
Para maiores informações sobre as diferenças entre a teoria de Piaget e de Vygotsky no que se refere à autonomia e criatividade na escola, acesse: 
	
 
Até agora, vimos as teorias que estudam o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como os seus desdobramentos para a docência no ensino superior. Contudo, falta agora, antes de finalizarmos, lançarmos um breve olhar para a Psicologia da Educação, que corresponde à aplicação prática dos pressupostos da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicologia da Aprendizagem:
3) Psicologia da Educação: ao unirmos os conhecimentos advindos da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicologia da Aprendizagem, temos o campo de conhecimento denominado de Psicologia da Educação, que corresponde à aplicação prática de todos estes conceitos na educação, através, principalmente, de um intervenção na formação dos docentes – que é na verdade um dos objetivos desta especialização –, de modo a capacitá-los de uma melhor forma para o trabalho junto a seus alunos do ensino superior.
Cabe, pois, aos docentes não apenas o papel de transmitir conhecimentos teóricos aos seus alunos do ensino superior, mas, principalmente, o de promover o seu desenvolvimento, para que possam, após este período universitário, se tornar cidadãos críticos e conscientes, e, sobretudo, profissionais capacitados para a mudança de nossa sociedade
Contudo, independentemente da corrente teórica escolhida pelo docente, fica uma dica, que tenho certeza que será a que mais irá auxiliá-los em sua tarefa de educador: EDUQUEM COM AMOR(conforme verificam no vídeo):
	
Esta é a minha mensagem final, espero que tenham gostado da disciplina e, sobretudo, que ela os ajude a enxergar seus alunos com o coração, já que o essencial é invisível aos olhos:
Eis o meu segredo: só se vê bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos. Os homens esqueceram essa verdade, mas tu não a deves esquecer. Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas (SAINT-EXUPÉRY, 1966, p. 67).
Aprendizagem
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50 QUESTÕES básicas sobre construtivismo. Revista Nova Escola, mar. 1995. Disponível em:.  Acesso em: 18 jul. 2012.
BAMPI, Maria Alice Moreira. O método clínico experimental de Jean Piaget como referência para o conhecimento do pensamento infantil na avaliação psicopedagógica. 2006. 104 f. Dissertação (Mestrado em Psicopedagogia) – Universidade do Sul de Santa Catarina, Florianópolis, 2006. Disponível em:. Acesso em: 18 jul. 2012.
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LIMA, Anna Paula Brito. A teoria socioistórica de Vygotsky e a educação: reflexões psicológicas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 81, n. 198, p. 219-227, 2000.
MAC DONNEL, Juan José Conte. Manual: provas de diagnóstico operatório. Buenos Aires: Centro de Material Educativo, 1979.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1998.
PASSERINO, Liliana Maria. Avaliação de jogos educativos computadorizados. Disponível em:. Acesso em: 16 jun. 2012.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,1989.
SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. O pequeno príncipe. Rio de janeiro: Ediouro, 1966.
TERRA, Márcia Regina. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. Disponível em:. Acesso em: 18 jul. 2012.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
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Visão geral
 
 
Apresentação do curso:
 
Sejam muito bem
-
vindos a nossas aulas do curso 
de
 
FATORES DETERMINANTES DA 
APRENDIZAGEM.
 
 
Meu nome é Daniele Pedrosa 
Fioravante e irei acompanhá
-
los durante seu percurso 
de estudos no ambiente web. Esta unidade de es
tudo 
soma
-
se com os vídeos, com estudo do material 
didático, o fórum e as avaliações, para
, assim, delinear 
o nosso método de trabalho.
 
Mas qual o objetivo do nosso curso? Para que o 
docente do ensino superior precisa saber sobre 
desenvolvimento e aprendiz
agem? Será que este 
não seria um tema exclusivo de quem trabalha 
com crianças? Pensem um p
ouco sobre isto e 
postem os comentários de vocês em nosso Fórum 
para que possamos começar as nossas discussões
!
 
Bom, o fato é que antigamente realmente se pensava 
que
 
apenas os professores que lidavam com crianças 
precisavam dominar os conteúdos referentes
 
ao seu 
desenvolvimento e aprendizagem. Contudo, autores 
como Freud, que estudaremos em detalhes em nossa 
aula, demonstraram o quanto as experiências vividas 
nos prim
eiros anos da vida de uma pessoa interferem 
sobremaneira em sua forma de agir e pensar na 
vida 
adulta.
 
Assim, entendemos que compreender as fases do 
desenvolvimento infantil e a forma como este 
desenvolvimento se relaciona com a aprendizagem em 
todas as et
apas da vida de uma pessoa, contribui para 
que o docente do ensino superior compreenda de 
uma 
melhor forma alguns dos comportamentos dos seus 
alunos e possa estimular a sua aprendizagem de 
maneira adequada.
 
Objetivo da Disciplina
 
Visão geral 
 
Apresentação do curso: 
Sejam muito bem-vindos a nossas aulas do curso 
de FATORES DETERMINANTES DA 
APRENDIZAGEM. Meu nome é Daniele Pedrosa 
Fioravante e irei acompanhá-los durante seu percurso 
de estudos no ambiente web. Esta unidade de estudo 
soma-se com os vídeos, com estudo do material 
didático, o fórum e as avaliações, para, assim, delinear 
o nosso método de trabalho. 
Mas qual o objetivo do nosso curso? Para que o 
docente do ensino superior precisa saber sobre 
desenvolvimento e aprendizagem? Será que este 
não seria um tema exclusivo de quem trabalha 
com crianças? Pensem um pouco sobre isto e 
postem os comentários de vocês em nosso Fórum 
para que possamos começar as nossas discussões! 
Bom, o fato é que antigamente realmente se pensava 
que apenas os professores que lidavam com crianças 
precisavam dominar os conteúdos referentes ao seu 
desenvolvimento e aprendizagem. Contudo, autores 
como Freud, que estudaremos em detalhes em nossa 
aula, demonstraram o quanto as experiências vividas 
nos primeiros anos da vida de uma pessoa interferem 
sobremaneira em sua forma de agir e pensar na vida 
adulta. 
Assim, entendemos que compreender as fases do 
desenvolvimento infantil e a forma como este 
desenvolvimento se relaciona com a aprendizagem em 
todas as etapas da vida de uma pessoa, contribui para 
que o docente do ensino superior compreenda de uma 
melhor forma alguns dos comportamentos dos seus 
alunos e possa estimular a sua aprendizagem de 
maneira adequada. 
Objetivo da Disciplina