MÓDULO 1

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Olá, cursista!
Bem-vindo ao Módulo 1 – “O que e para que avaliar”.
Neste módulo, você terá indicação de leituras obrigatórias que orientarão os estudos e o desenvolvimento do curso, além de sugestão de leituras complementares que subsidiarão sua prática e poderão ser retomadas a qualquer momento.
Na Comunidade Virtual de Aprendizagem – CVA, você terá espaço para troca de experiências e ideias que contribuirão para a construção colaborativa com seus pares e colegas de estudo sobre as temáticas abordadas neste módulo.
Bons estudos!
É possível comparar a “escola de antigamente” com a “escola atual”? O que mudou? Como trabalhar a avaliação educacional como instrumento de gestão e de busca e aperfeiçoamento do trabalho escolar realizado na rede estadual de São Paulo?
A ideia de que a qualidade de ensino ou da educação caiu ao longo das últimas décadas é bastante comum e veiculada por diferentes atores sociais, inclusive por parte de professores e gestores educacionais. Contudo não se pode negar que a ampliação da oferta de vagas e as diversas condições sob as quais a instituição escolar realiza seu trabalho se modificaram sensivelmente nas últimas décadas no Brasil. Será que é possível manter o mesmo parâmetro de qualidade para épocas distintas? É possível comparar a “escola de antigamente” com a “escola atual”? O que mudou?
O que está em jogo aqui é a utilização de um parâmetro de qualidade no âmbito de uma política pública de educação. Será que sabemos o que queremos dizer com a ideia de qualidade da educação ou do ensino? Como pensar essa qualidade a ser buscada a partir do direito à educação?
Esse será o foco da discussão nesta Comunidade Virtual de Aprendizagem para, juntos, refletirmos e pensarmos como trabalhar a avaliação educacional como instrumento de gestão e de busca e aperfeiçoamento do trabalho escolar realizado na rede estadual de São Paulo.
	Critérios para Participação na Comunidade Virtual de Aprendizagem
	1. Comentário respondendo as questões norteadoras: a síntese apresentada responde todas as questões direta ou indiretamente, acrescentando suas considerações sobre as respostas dos colegas.
	2. Referência ao material didático: Comentário específico feito com relação ao material do curso ou a uma aplicação específica que já não esteja inserida nas respostas do fórum.
	3. Comentário interagindo com os colegas: apresenta elementos de interação dos comentários dos demais cursistas com a síntese apresentada, ampliando a discussão com informações significativas e relacionadas ao tema da semana.
	Critérios para formatação do texto e ideias
	Organização das Ideias: Estilo direto, claro, objetivo e com organização consistente das ideias.
	Estrutura do Texto: Respeito às normas gramaticais, ortográficas e de concordância. O texto apresenta introdução/justificativa, desenvolvimento e conclusão.
	Exposição das reflexões propostas: Abrangência de todas as reflexões propostas e coerência na inter-relação apresentada entre elas.
	Clareza: As ideias são apresentadas de forma clara, sem incoerências.
	Linha de raciocínio: O texto segue uma linha de raciocínio lógico-argumentativa definida.
	Aprofundamento do Conhecimento: Apresentação do aprofundamento das ideias a partir dos textos lidos e experiências no seu cotidiano de trabalho.
	Embasamento no conteúdo: A argumentação é sustentada por ideias presentes nas orientações que acompanham o material de apoio que foi referência para levantamento de dados na construção deste estudo e debates.
	8. Referência Bibliográfica: Apresenta citação e bibliografia dentro das normas da ABNT.
Antes de mais nada: para que avaliar?
O ato de avaliar é algo comum no cotidiano de qualquer pessoa e um traço bastante característico das escolas e de seus profissionais de ensino, mesmo que não se domine um conhecimento mais especializado sobre a avaliação. De fato, o campo de estudos da avaliação educacional é bastante amplo e contém diversas abordagens teóricas e metodológicas em torno do que, como e por que avaliamos. Partimos aqui de uma definição geral desse campo de conhecimento e ação educacional fornecida por Domingos Fernandes, professor da Universidade de Lisboa (2013, p.13):
"A avaliação é...
Tipos de avaliação
Compreender o processo de avaliação de aprendizagem exige capacidade de observação diagnóstica e preparo técnico. Para auxiliá-lo nessa jornada, indicamos a leitura do texto “Dimensões da avaliação educacional”, da Prof.ª Clarilza Prado de Souza, da PUC - São Paulo, em que a mesma propõe uma classificação geral de modalidades de avaliação.
Link: http://avaefap.escoladeformacao.sp.gov.br/pluginfile.php/933889/mod_scorm/content/20/arquivos/modulo01/AV_M1_Leitura_T5.pdf
Saiba mais
Para compreender um pouco mais sobre os conteúdos estudados, segue esta sugestão de bibliografia: GATTI, Bernardete A. O trabalho docente: avaliação, valorização e controvérsias. Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2013.
Questões e Controvérsias
Avaliação da qualidade em educação: questões e controvérsias
É bastante comum e natural que ao discutirmos avaliação educacional e suas múltiplas dimensões busquemos descobrir ou verificar a “qualidade” da educação ou do ensino oferecido por uma determinada escola, rede de ensino ou secretaria de educação.
Mas será que estamos certos do que queremos dizer com qualidade? Será que todas as pessoas interessadas entendem da mesma forma o que se quer dizer por “qualidade” na educação?
Qualidade da educação: conceito polissêmico
Antes de procurar compreender mais detidamente as concepções de qualidade presentes no senso comum, vejamos como Celso Beisiegel (2005, p.7), professor da Faculdade de Educação da USP, introduz a análise desse tema:
Qualidade de ensino é matéria de grande complexidade e sua discussão envolve amplo elenco de questões. Em diferentes aspectos, alunos, professores, escolas e até mesmosistemas de ensino têm sido examinados sob o ponto de vista dos respectivos desempenhos: apenas como exemplos, alguns alunos aprendem melhor ou mais rapidamente do que outros; alguns professores ensinam com mais eficiência; conhecem melhor suas disciplinas ou são mais bem aceitos pelos alunos; alguns conteúdos programáticos são mais avançados ou mais extensos do que outros; algumas escolas são mais procuradas, porque os alunos ou seus pais consideram-nas melhores do que outras; o ensino médio público seria menos eficiente do que o particular etc. Muitas pesquisas, reflexões, propostas e até mesmo palpites sobre a educação escolar têm focalizado essas e outras questões que, de alguma forma, estão relacionadas com o que poderia ser entendido como qualidade de ensino.
Para compreender um pouco mais sobre os conteúdos estudados, segue esta sugestão de bibliografia: BEISIEGEL, C. A Qualidade de ensino na escola pública. Brasília: Casper Livro, 2005, p. 7.
Algumas questões para pensar...
Diante desse caráter polissêmico do termo “qualidade” no campo educacional, é importante discutir e refletir sobre essa temática, principalmente em se tratando do planejamento e execução de uma política educacional elaborada e implantada tanto pelos sistemas de educação, bem como nas ações desenvolvidas pelos atores das unidades escolares.
Você já se questionou...
Qualidade da educação: vários significados e sentidos
Como vimos nas palavras de Celso Beisiegel, a ideia de qualidade na educação pode estar vinculada a diferentes aspectos, indicando a necessidade de se pensar o que está sendo dito sobre qualidade e o que se quer dizer – e praticar – a partir desse conceito.
Qualidade em educação é um conceito socialmente construído a partir de um ajuizamento de valor conforme a concepção que se tenha.
Crédito: SEESP/EFAP
Dizer, por exemplo, “essa é uma escola de qualidade” não significa ter descoberto ou comprovado suas características reais, mas interpretá-la a partir de certas condições históricas, territoriais, culturais, de classe ou grupo social.
No entanto, há um atrativoideológico, uma aparente bandeira comum aose usar o termo qualidade pois, afinal de contas, “quem seria contra a melhoria da qualidade na educação?”
Para compreender um pouco mais sobre os conteúdos estudados, seguem algumas sugestões.
· CAMPOS, Maria Malta; HADDAD, Sérgio. O direito humano à educação escolar pública de qualidade. In: A educação entre os direitos humanos. Campinas: Autores As-sociados, p. 95-125. Ação Educativa, 2006.
· Campinas: Autores Associados, p. 95-125, 2006. Disponível em: https://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=BQ1WNknbL8YC&oi=fnd&pg=PA95&dq=artigo+qualidade++maria+malta+haddad+cadernos+de+ pesquisa&ots=ECsg1nYhUl&sig=qyywvv2MrFGUZG6CnfZsurdFjOg&safe=strict#v=onepage&q&f=false. Acesso em 05 out. 2016.
· SILVA, Vandré Gomes da. A narrativa instrumental da qualidade na educação. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 19, n. 40, ago. 2008. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-68312008000200002&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 05 out. 2016.
Após realizar as leituras dos textos e assistir aos vídeos deste módulo:
· Publique na Comunidade Virtual de Aprendizagem a sua percepção sobre as mudanças na escola de antigamente e atual. Comente sobre os instrumentos de gestão e, descreva os pontos fortes do trabalho escolar realizado na rede estadual de São Paulo.
· Para enriquecer os diferentes olhares, leia a publicação de seus colegas e compare tecendo comentários acerca das questões postas e de outras advindas deste momento.
· Você também pode enriquecer ainda mais este espaço indicando referenciais, que não constam na midiateca aqui sugerida e que você se utiliza para proposituras em casos similares ao apresentado neste módulo contribuindo com os estudos de seus pares.
Direito à educação
Quando procuramos entender a relação entre a avaliação educacional e o parâmetro de qualidade que seria desejável, é importante ter em mente que a definição e o significado da qualidade de qualquer coisa variam em duas direções distintas e concomitantes: de objeto para objeto e de acordo com o contexto histórico em que algo é, por assim dizer, qualificado. Além disso, num mesmo tempo histórico podem conviver diferentes e até contraditórias concepções de qualidade. De qualquer modo, podemos identificar tendências que indicam a força e predominância de certas visões acerca do que é qualidade no campo educacional.
Os professores Romualdo Portela de Oliveira e Gilda Araújo (2005) destacam três grandes percepções de qualidade no cenário educacional nacional das últimas décadas. Seriam elas: 1) a qualidade determinada pela oferta insuficiente de vagas no segmento equivalente aos anos escolares que compõem o ensino fundamental; 2) a qualidade compreendida por meio das disfunções no fluxo escolar (número alarmante de reprovação escolar nos anos 1970, 1980 e 1990) ao longo do ensino fundamental e, mais recentemente, 3) a visão de qualidade vinculada à divulgação e interpretação do desempenho dos alunos por meio da generalização de sistemas de avaliação baseados em testes padronizados.
Antes de focalizarmos essa terceira visão atrelada à qualidade, mais atual e fortemente presente no cenário educacional, é preciso lembrar que a qualidade educacional passa necessariamente pelo direito à educação. Em uma palavra, para o sujeito que não tem ou teve acesso à escola, fica clara qual foi a qualidade de ensino recebida: nenhuma.
Segundo o prof. José Mário P. Azanha (2005), relembrar essa perspectiva é fundamental já que a estigmatização da escola pública como algo ruim se deve, em grande medida, à visão de que a expansão da escola, em especial a partir do final dos anos 1960, teria sido um fator determinante da “queda da qualidade” da escola pública. Na verdade, a escola deixou paulatinamente de ser um privilégio de poucos para se tornar cada vez mais abrangente, ao atender um público que historicamente não tinha direito sequer de acesso à escola, quanto mais nela permanecer.
Não se trata de negar o fato de que a educação escolar pode e precisa melhorar sensivelmente, diante da ampliação do direito à educação e das novas circunstâncias que a garantia desse direito impõe a Secretarias de educação, gestores, professores e comunidade escolar. Contudo, não se pode deixar de identificar a drástica mudança ocorrida a partir da visão da qualidade de uma escola restrita a poucos, de outro tipo de escola, bem diferente, capaz de garantir o acesso a praticamente toda a população em idade escolar, ao menos.
· Somou-se a essa perspectiva de “queda de qualidade”, em função da “massificação do ensino”, o fato de que o sistema escolar público paulista e brasileiro, paulatinamente mais abrangente, passou a evidenciar uma característica marcante de nossa cultura escolar: o elevado número de reprovações e, em decorrência disso, o aumento da distorção idade-série e o abandono escolar.
Evidentemente, o aumento da reprovação escolar não se deve ao aumento de vagas escolares, mas à inadequação do modelo escolar vigente em relação a esse novo público até então à margem da escola, em especial o hábito organizacional de reprovar alunos, muitas vezes, sob critérios discutíveis ou pouco claros. Por outro lado, a identificação de uma alta reprovação começou a provocar inquietação e fomentar o debate educacional em outras direções.
Saiba mais
Conteúdo: AZANHA, J.M.P. A estigmatização da escola pública. In: Educação: Temas polêmicos. São Paulo: Martins Fontes, 2005, pp. 11-18. Disponível em: < http://www3.fe.usp.br/secoes/inst /novo/acervo_jmpa/PDF_SWF/18.pdf> Acesso em 23 de jun. de 2017.
OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ARAÚJO, Gilda Cardoso de. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 28, abr. 2005. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782005000100002&lng=pt&nrm=iso >  Acesso em 23 de jun. de 2017. ISSN 1413-2478.
Desempenho discente
Qualidade da educação e as avaliações externas de desempenho discente
Atualmente, o tema da qualidade na educação parece ganhar amplo interesse e relevância quando volta suas atenções para determinados efeitos e resultados escolares. Destaca-se, assim, o papel central que adquirem as avaliações em larga escala responsáveis pela mensuração do desempenho cognitivo discente, contando com a ampla divulgação dos resultados aferidos. No nível federal, temos como exemplos dessas avaliações o pioneiro Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), atualmente denominado Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica e a Anresc – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, conhecida como Prova Brasil. No nível estadual, a maior parte das Secretarias de Educação também possui seus sistemas de avaliação, como o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP. Isso também ocorre em diversas redes municipais de ensino.
http://avaefap.escoladeformacao.sp.gov.br/pluginfile.php/933889/mod_scorm/content/20/arquivos/modulo01/AV_M1_Leitura_T12.pdf
Avaliação e Qualidade na Educação Básica
Amplie seus conhecimentos assistindo ao vídeo do Professor José Francisco Soares, membro do Conselho Nacional de Educação sobre as avaliações da educação básica no Brasil e os resultados.
https://youtu.be/GTbrLjKJvNg
Medida e Avaliação
A qualidade da educação entre os instrumentos de medida e a avaliação educacional
De fato, não são poucas as razões para se mensurar o desempenho dos alunos naquilo que, sob qualquer perspectiva, espera-se que uma instituição escolar ensine. Contudo a relevância que hoje se atribui à avaliação de desempenho discente reside no entendimento comum de que o que se avalia é a própria “qualidade de ensino” ou “da educação”.
É importante diferenciar o que se entende por mensuração em relação à ideia de Avaliação, mais ainda quando a ideia de uma medida frequentemente está associada à exatidão daquilo que está sendo supostamente medido. José Pires Azanha (2006, p.9) alerta que, aos poucos, foi se generalizando o uso da expressão “avaliação educacional” em substituição à expressão “medidaeducacional”. No entanto, esse autor destaca uma diferença fundamental entre medir e avaliar, uma vez que
 ...na operação da medida a utilização de instrumentos automatiza as distinções ou os ajuizamentos quantitativos feitos pelo observador, ao passo que, na ausência de instrumentos de medida, esses ajuizamentos e distinções somente são possíveis a partir da experiência e do tirocínio do observador.
Tomando o exemplo do velocímetro, instrumento que no Brasil mede a quantos quilômetros por hora um veículo percorre, é fácil e rápido identificarmos qual a sua velocidade. No entanto, o velocímetro não responderá se a velocidade é “adequada” ou “inadequada”, “alta” ou “baixa”. Isso depende sobretudo das leis de trânsito locais, do bom senso do motorista, das condições das estradas. Um carro trafegando a baixa velocidade em uma via de grande fluxo e de velocidade permitida acima de 90 km, por exemplo, pode ser muito perigoso. E o contrário também.
Evidentemente a avaliação, e especificamente no caso da avaliação educacional, compreende e utiliza instrumentos de medida, mas vai além deles. Nunca é demais lembrar: avaliar é determinar o valor de alguma coisa para um determinado fim.
Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa
ÍCONE REPRESENTANDO O BOTÃO SAIBA MAIS
SAIBA MAIS
As avaliações diagnóstica, formativa e somativa na gestão pública
No campo de avaliação educacional, podemos encontrar uma classificação bastante utilizada na análise de políticas educacionais que pode fornecer categorias de análise úteis e pertinentes à própria gestão educacional. Nesse sentido, podemos localizar e separar dois grandes grupos de avaliações que, frequentemente, envolvem os professores em seu exercício profissional a partir dos propósitos de uma ou mais formas de avaliação, no âmbito de uma política educacional.
Segundo a Professora Drª Sônia Hélia Raphael, temos distinções básicas entre avaliação diagnóstica, formativa e somativa:
Avaliação Diagnóstica
Feita antes de se iniciar o processo de ensino aprendizagem, visa detectar situações-problema dos alunos ou da classe e subsidiar o planejamento e a organização de sequências de ação. Permite estabelecer o nível de necessidades iniciais para a realização de um projeto adequado.
Avaliação Formativa
Tendo como foco o processo ensino-aprendizagem, acontece de modo contínuo ao longo deste. Visa determinar, em cada unidade, os resultados com a finalidade de adequar ou reprogramar o processo. Fornece dados para uma decisão, possibilitando o redirecionamento das práticas pedagógicas no sentido de criar condições de melhoria de ensino e de aprendizagem, uma vez que o processo não foi encerrado. Além disso, possibilita a proximidade e o diálogo entre professor e aluno.
Avaliação Somativa
Realizada ao final do processo educacional (ano letivo, ciclo), se atêm aos resultados, isto é, com o intuito de verificar em que grau foram alcançados os objetivos propostos. Geralmente, integra uma grande quantidade de conteúdos e conhecimentos para compor uma amostragem válida e serve à classificação. Como a decisão neste caso refere-se à classificação do aluno, este tipo de avaliação não dá condições para uma reorganização do processo ou reorientação dos alunos.
Saiba mais
Para compreender um pouco mais sobre os conteúdos estudados, segue a sugestão.
RAPHAEL, Hélia Sonia. Avaliação: questão técnica ou política. Estudos em avaliação educacional, n. 12, p. 33-43, 1995. Disponível em: < http://www.fcc. org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1056/1056.pdf >. Acesso em 23 jun. 2017.
Desafios da gestão
Um grande problema, contudo, reside em apostar e enfatizar apenas as avaliações de caráter somativo e dar pouca ou nenhuma atenção aos elementos de avaliação, em perspectiva formativa, que possam ser apropriados pelos profissionais da educação como subsídio e apoio ao trabalho que realizam.
Nesse sentido, é importante destacar e refletir sobre os seguintes desafios:
Em que medida a atuação em Diretoria de Ensino e Unidade Escolar favorece uma perspectiva de avaliação formativa do trabalho realizado?
Há clareza daquilo que se faz e deveria ser feito para que os profissionais da educação, em diferentes modalidades e níveis hierárquicos de atuação, possam melhorar sua atuação?
Há o apoio necessário para que isso aconteça?
Instrumento de gestão
Uma política de avaliação vai muito além da realização de provas, compilação e análise dos dados e da divulgação dos resultados aferidos em relatórios e outros materiais destinados às escolas. 
A avaliação no âmbito da política pública
Crédito: SEESP/EFAP
Como destaca o pesquisador Heraldo Vianna (2003), as avaliações, além das características normais relacionadas a diversos tipos de validade (conteúdo, preditiva e de construto), devem ter, necessariamente, validade consequencial a partir dos efeitos que a avaliação externa pode despertar no pensamento, nas atitudes e na ação dos diversos interessados, em especial dos agentes escolares.
A pertinência de uma avaliação de professores e escolas naquilo que pode ser relacionado aos resultados de desempenho discente pode apontar pistas e/ou tendências acerca de práticas escolares, a qualidade da formação dos professores e pode ser um subsídio para a avaliação de políticas educacionais, em sentido amplo. Trata-se de uma tarefa da maior importância e que pode ajudar a desvendar não só aquilo que professores e escolas realizam, mas principalmente aquilo que têm dificuldade em praticar e alcançar.
Saiba mais
Para compreender um pouco mais sobre os conteúdos estudados, segue a sugestão.
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliações nacionais em larga escala: análises e pro-postas. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2003. Disponível em: < http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/view/2177 >. Acesso em 23 jun. 2017.
Quiz
Caro Cursista,
No módulo 1 você pôde perceber alguns elementos que estão em jogo quando pensamos a qualidade de ensino das escolas públicas. Você pôde ver também que uma das maneiras de compreensão da qualidade em educação se dava através do acesso (ou não) à escola. Trata-se de uma questão da maior importância, pois, quando falamos em acesso estamos nos referindo, sobretudo, ao direito à educação. Certamente houve uma sensível modificação no acesso à educação, como nos mostra Romualdo P. de Oliveira e Gilda Cardoso de Araújo. Veja a tabela a seguir e procure analisar com atenção os dados que ela expõe. Indique quais das afirmações abaixo são verdadeiras e quais são falsas.
Tabela 1 – Ensino Fundamental Regular – Matrícula Inicial (Brasil, 1975-2002)
	Matrícula por Dependência Administrativa
	Ano
	Total
	Federal
	%
	Estadual
	%
	Municipal
	%
	Particular
	%
	Pop. 7-14
	Mb
	1975
	19.549.249
	122.471
	0,6
	10.956.560
	56,0
	5.948.119
	30,4
	2.522.099
	12,9
	*
	
	1980
	22.598.254
	169.336
	0,7
	11.928.315
	52,8
	7.602.527
	33,6
	2.898.074
	12,8
	22.981.805
	98
	1985
	24.769.359
	116.848
	0,5
	14.178.371
	57,2
	7.480.433
	30,2
	2.989.266
	12,1
	24.251.162
	102
	1989
	27.557.542
	140.983
	0,5
	15.755.120
	57,2
	8.218.455
	29,8
	3.442.984
	12,5
	27.509.374
	100
	1991
	29.203.724
	95.536
	0,3
	16.716.816
	57,2
	8.773.360
	30,0
	3.618.012
	12,4
	27.611.580
	105
Tabela 1 – Ensino Fundamental Regular – Matrícula Inicial (Brasil, 1975-2002)
	Ano
	Total
	Federal
	%
	Estadual
	%
	Municipal
	%
	Particular
	%
	Pop. 7-14
	Mb
	1996
	33.131.270
	33.564
	0,1
	18.468.772
	55,7
	10.921.037
	33,0
	3.707.897
	11,2
	28.525.815
	116
	1997
	34.229.388
	30.569
	0,1
	18.098.544
	52,9
	12.436.528
	36,3
	3.663.747
	10,7
	29.108.003
	116
	1998
	35.792.554
	29.181
	0,1
	17.266.355
	48,2
	15.113.669
	42,2
	3.383.349
	9,5
	26.400.307
	135
	1999
	36.059.742
	28.571
	0,1
	16.589.455
	46,4
	16.164.369
	44,5
	3.377.347
	9,0
	25.105.782
	143
	2000
	35.717.948
	27.810
	0,1
	15.806.726
	44,3
	16.694.171
	46,7
	3.189.241
	8,9
	27.124.709
	131
	2001
	35.298.089
	27.416
	0,1
	14.917.534
	42,3
	17.144.853
	48,6
	3.208.286
	9,1
	26.820.818
	132
	2002
	35.150.362
	26.422
	0,1
	14.236.020
	40,5
	17.653.143
	50,2
	3.234.7779,2
	27.040.644
	130
Fonte: Brasil (1998), Censos Escolares/INEP (1999, 2000, 2001, 2002) e IBGE (2001a, 2001b). 
* Não dispomos de dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) para o ano, pois em 1975 foi realizada em seu lugar o Estudo Nacional da Despesa Familiar.
· 1. Houve um aumento de matrículas no ensino fundamental regular entre os anos 1975 e 1999.
 
V F
· 2. Em números absolutos, a matrícula no ensino particular diminuiu entre os anos 1975 e 1996.
 
V F
· 3. A partir do ano 2000, a matrícula no EF das redes estaduais aumentou.
 
V F
· 4. A rede de ensino que mais cresceu até 2002 foi a rede municipal.
 
V F
· 5. A proporção de alunos matriculados na rede particular no EF diminui de 1975 até o ano 2000.
 
V F
· 6. As escolas federais são responsáveis por mais de 10% das matrículas no EF desde 1980.
 
V F
· 7. O maior número de matrículas no EF se deu em 1999.
 
V F
· 8. A maioria dos alunos entre os anos de 1975 a 1997 estavam matriculados no EF de redes estaduais.
 
V F
Questão 1
Correto
Atingiu 20 de 20
Marcar questão
Texto da questão
Os textos da bibliografia básica propostos para o módulo 1 abordam, de diferentes formas, o tema da qualidade no campo educacional e a avaliação. A partir dessas leituras, escolha a alternativa correta: 
a. Atualmente, a avaliação da qualidade deve levar em conta apenas os resultados de aprendizagem dos alunos nas avaliações em larga escala de desempenho discente.
b. As evidências da má qualidade de ensino verificadas no Brasil na última década se devem à expansão das vagas no ensino fundamental.
c. Embora o termo qualidade seja polissêmico é cada vez mais necessário levar em conta os diferentes indicadores e fontes de informações disponíveis para a sua avaliação mais abrangente.  
Alternativa correta. Ainda que o termo qualidade possibilite diferentes intepretações e contenha significados diversos, não se pode deixar de levar em conta os indicadores e fontes de informações disponíveis, cada vez mais sofisticados e rigorosos, que favoreçam um olhar mais ampliado e diversificado da educação em sua complexidade. Mais ainda quando se pensa uma avaliação educacional no âmbito de gestão e condução de uma política educacional.
d. O caráter polissêmico do termo qualidade de ensino e outros semelhantes impede qualquer esforço para avaliá-la.
e. A primeira geração de avaliação em larga escala no Brasil permitiu que escolas e professores pudessem ter à disposição outro tipo de resultado de aprendizagem de seus alunos. 
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Sua resposta está correta.
Questão 2
Correto
Atingiu 20 de 20
Marcar questão
Texto da questão
O texto “Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação”, dos autores Portela e Araújo, destaca três grandes percepções de qualidade no cenário educacional nacional das últimas décadas. Utilizando-o como referência, assinale a afirmação INCORRETA:
a. A visão de qualidade vinculada à divulgação e interpretação do desempenho dos alunos por meio da generalização de sistemas de avaliação baseada em testes padronizados é recente, sobretudo a partir de 1990
b. A implementação das políticas de ciclos, da progressão continuada e de programas de aceleração da aprendizagem podem ser consideradas como respostas aos mecanismos internos de seletividade escolar, cujo resultado era a evasão e a reprovação.
c. A qualidade da educação no Brasil foi desde o início da década de 1960 aferida por meio de avaliação em larga escala e a comparação dos seus resultados permite afirmar que a qualidade da educação atualmente caiu muito em relação a oferecida em décadas anteriores. 
Embora tenham sido registradas avaliações externas de caráter pontual e pouco abrangente a partir da década de 1960 no Brasil, estas só se constituíram como referência de qualidade a partir da década de 1990, notadamente a partir do SAEB.  Resposta incorreta.
d. O fluxo escolar constituiu-se como uma percepção da qualidade educacional, uma vez que ao longo das décadas de 1970 a 1990 eram observadas altas taxas de reprovação e evasão escolar na educação básica.
e. A oferta insuficiente de vagas no segmento equivalente aos anos escolares do ensino fundamental constituiu-se como uma das percepções de qualidade na educação brasileira.
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Questão 3
Correto
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Texto da questão
Assinale a alternativa com a sequencia correta das palavras ausentes nas frases a seguir. 
__________ é uma operação de quantificação, atribuindo-se valores numéricos e utilizando-se critérios preestabelecidos a uma característica dos indivíduos. Permite aferir o quanto desta característica o indivíduo possui. Por outro lado, _____________ constitui-se na determinação de valor a um objeto específico com uma determinada finalidade. 
As avaliações____________ têm como foco os resultados obtidos em uma determinada avaliação e são utilizadas prioritariamente para classificar e selecionar. Já as avaliações___________ têm como propósito oferecer informações e recursos para o aprimoramento constante de um determinado trabalho.
a. Medir – Avaliar ; Somativas - Somativas
b. Avaliar – Medir ; Somativas - Formativas
c. Medir – Avaliar ; Formativas - Somativas
d. Avaliar – Medir ; Formativas - Somativas
e. Medir – Avaliar ; Somativas - Formativas   
Alternativa correta
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Questão 4
Correto
Atingiu 20 de 20
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Texto da questão
No Brasil as avaliações baseadas em testes padronizados de desempenho discente vêm se consolidando desde os anos 1990. Essa trajetória, segundo as professoras Alicia Bonamino (PUC-Rio) e Sandra Zákia Sousa (USP), seria marcada por diferentes características ou gerações. Nesses termos, assinale a alternativa correta.
a. Pode-se considerar a divulgação de resultados às escolas como uma política de responsabilização forte.
b. As três gerações de avaliações não acarretam políticas de responsabilização de escolas e/ou professores.
c. A primeira geração de avaliação tem por objetivo mapear as aprendizagens de todos os alunos e escolas do Ensino Fundamental.
d. A segunda geração de avaliação tem por objetivo gerar um diagnostico amplo e geral da educação na medida em que avalia apenas uma amostra de escolas.
e. A terceira geração de avaliação se distingue das demais avaliações por acarretar políticas de “responsabilização forte”. 
A terceira geração de avaliação tem como característica distintiva proporcionar a execução de políticas de “responsabilização forte (high stakes). Alternativa correta.
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Questão 5
Correto
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Texto da questão
O campo da avaliação educacional é reconhecidamente amplo e diversificado em suas diferentes dimensões. A profª Clarilza Prado de Souza propõe uma classificação geral de modalidades de avaliação. Os diferentes tipos de avaliação variam conforme os objetivos e espaço pedagógico onde ocorrem e, também, segundo a escolha da abordagem teórica e metodológica de avaliação capaz de atender aos objetivos estipulados. Assim uma avaliação de sistema educacional.
a. busca avaliar os objetivos psico sociais do currículo escolar.
b. parte das mesmas avaliações que professores realizam em sala de aula, mas estendidas a todos os alunos.
c. procura verificar o desempenho dos alunos de um sistema de ensino quanto à posse de determinadas habilidades cognitivas. 
As avaliações de sistema educacional também são conhecidas como avaliações externas ou avaliações em larga escala de desempenho discente. Alternativa correta.
d. busca analisar de forma aprofundada o tipo de trabalho escolar realizado em uma escola específica.
e. busca avaliar o resultado e desempenho dos trabalhadores em educação.
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