Avaliação e aprendizagem

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ISSN 2176-1396 
 
 
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AS 
DISCUSSÕES DA CONAE: UM ESTUDO INICIAL 
 
Patrike Soares de Oliveira
1
 - IFPR 
Carmem Waldow
2
 - IFPR 
 
Grupo de Trabalho - Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
Este artigo traz algumas discussões sobre a avaliação, como ela tem sido feita na práxis de 
muitos docentes e como deve ser vista passando pelos registros da CONAE/2014 
(Conferência Nacional de Educação). Este trabalho é de cunho bibliográfico, usado como 
referencial teórico os escritos de Hoffmann (2011), Luckesi (2011), Sant’Anna (1995) e o 
documento final da CONAE (2014). A CONAE foi uma conferência planejada e organizada 
durante os anos de 2011 e 2012 e realizada na fase municipal/estadual/distrital em 2013, com 
foco na participação de todos os segmentos da sociedade e de todos os entes federados, para a 
construção de um documento como política de Estado. Fruto da participação popular, a 
CONAE entende a necessidade de o processo avaliativo passar por transformações radicais, 
no sentido de conferir-lhe status de pertencente ao processo de aprendizagem, e não algo que 
passa à sua margem. Assim, a compreensão de como a avaliação da aprendizagem é 
concebida pela CONAE /2014, discutindo aspectos práticos e teóricos, entendendo-a como 
uma atividade que contempla todo o processo educativo e que deve levar em conta todas as 
variáveis contidas nele, se constitui como o maior objetivo deste trabalho. O processo 
avaliativo é parte fundante do trabalho do educador, neste sentido é imprescindível que o 
docente conheça as discussões sobre a avaliação, os principais teóricos que discutem o 
assunto, como também os limites que ainda tem. Entende-se que o processo avaliativo precisa 
se redimensionar a fim de entender o educando como um sujeito, único, com limites e 
potencialidades que podem e devem ser maximizadas pelo professor, só assim a avaliação 
conseguirá cumprir seu papel social de transformação do processo de aprendizagem. 
 
Palavras-chave: CONAE. Avaliação. Avaliação da Aprendizagem. 
 
1 Acadêmico do 8° período de pedagogia do IFPR- Campus Palmas. Professor na rede municipal de ensino de 
Palmas - PR. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID). E-mail: 
patrike05@hotmail.com. 
2 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá – UEM. Professora do Ensino Básico, Técnico e 
Tecnológico do Instituto Federal do Paraná (IFPR), Campus Palmas e orientadora do PIBID. E-mail: 
carmem.waldow@ifpr.edu.br. 
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Introdução 
O presente trabalho pretende discutir uma temática do documento CONAE/2014, mais 
especificamente no que se refere ao Eixo IV do documento: “Qualidade da Educação: 
democratização do acesso, permanência, avaliação, condições de participação e 
aprendizagem”. Por ser uma prática muito presente no processo educativo a avaliação da 
aprendizagem tem várias facetas, e, diante disso, torna-se importante para os educadores a 
discussão de tais aspectos a fim de entender como esse processo se dá dentro das instituições 
escolares e qual a discussão que o documento traz a esse respeito. 
Entender que peso a avaliação exerce sobre o processo educativo é fundamental para 
realizar uma prática verdadeiramente cuidadosa e emancipadora que entende o sujeito como 
um todo e não mais em partes. Nesse intuito este trabalho tem por objetivo contribuir ou, ao 
menos, problematizar a avaliação da aprendizagem, passando pela CONAE (2014) e sobre a 
discussão que enseja sobre essa temática e, posteriormente, sobre suas implicações no 
processo educativo. 
 O processo avaliativo e suas implicações 
A avaliação como um processo frequente na escola, pode ter muitos sentidos, e por ser 
uma dinâmica que recebe influências subjetivas dos docentes, acaba tendo diversas faces 
dentro da escola. 
 Para Sant’ Anna (1995, p. 30) a avaliação é “Um processo, e consequentemente deve 
ser percebida como aquela condição que imprime dinamismo ao trabalho escolar, pois 
diagnostica uma situação e permite modificá-la de acordo com as necessidades detectadas”. 
Essas facetas que a avaliação imprime podem ser vistas desde uma visão 
reprodutivista, a uma visão que concebe todas as variantes que interferem no processo 
avaliativo e que não cumpre só uma perspectiva de diagnóstico, mas também, de intervenção 
que possibilite que a avaliação seja vista como um caminho que auxilie na elaboração e 
construção de novos conhecimentos por parte do aluno, tirando da avaliação a função apenas 
classificatória. 
Ainda, para a autora: 
A avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e 
analisar as modificações e rendimento do aluno, do educador, do sistema, 
confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico 
(mental) ou prático. (SANT’ ANNA, 1995, p. 31-32) 
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Nessa perspectiva a avaliação é um instrumento que possibilita uma intervenção ativa 
e consciente, que interprete os dados, não apenas a fim de rendimento (classificação), mas 
como um caminho que oriente as ações do docente, da escola, do sistema. Mas, de fato o que 
é admitido na hora da avaliação no interior das escolas? 
Segundo Hoffmann (2011, p. 17) 
A prática avaliativa nas escolas e universidades vem sendo severamente criticada 
por negar e/ou desrespeitar as diferenças individuais dos educandos, em quaisquer 
áreas do desenvolvimento (social, intelectual, moral, física). Muitas vezes, na escola, 
o diferente é negativo. Persegue-se a homogeneidade, a uniformidade, 
denominando-a por padrão normal. Poder-se-ia dizer, inclusive, que o diferente é 
anormal em educação. 
Considerando e concordando com a citação da autora, nota-se um desrespeito com o 
diferente, com aquilo que é dito como “diferente” dos padrões estabelecidos e aceitos como 
“certos”, E uma busca por padronizar tudo e todos dentro das instituições escolares, pois é 
mais fácil trabalhar com aquilo estabelecido como padrão, do que trabalhar com aquilo que é 
interpretado como diferente, e então visto como “anormal”. 
Para a autora, 
A busca de padronização em avaliação cria os preconceitos que bloqueiam a visão. 
Ela ensina a não ver, e graças a essa não visão o poder se torna intangível, pois seus 
verdadeiros mecanismos não podem ser desvendados (HOFFMANN, 2011, p. 16) 
Essa padronização da avaliação determina o quanto ela pode ser reprodutivista, sem 
considerar o sujeito como um todo, tirando dele a possibilidade de ser um sujeito autônomo e 
responsável por seu destino, dessa forma a “prática avaliativa injusta e arbitrária que continua 
obstaculizando o acesso de crianças e jovens a outras séries e graus de ensino, ferindo-os no 
seu direito a educação progressiva e contínua” (HOFFMANN, 2011, p. 09) 
De acordo com Hoffmann (2011, p.11) 
São os princípios que fundamentam tais práticas avaliativas que, cada vez mais 
estreitas e padronizadas, impedem ver e sentir cada sujeito da educação em seu 
desenvolvimento integral e singular, negando a heterogeneidade que os torna 
humanos e limitando o acesso a escola apenas aos que se aproximam ou se 
submetem as expectativas rigidamente estabelecidas por ela. 
Portanto, para que a os docentes se desvinculem desse olhar e forma de padronizar é 
preciso superar isto, entendendo o educando como um sujeito único, com suas 
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particularidades e que sofre interferências seja interno ou externo a ele, e que tem habilidades 
adormecidas que precisam ser potencializadas. 
Para Sant’ Anna (1995 p. 26-27), 
É fundamental ver o aluno como um ser social e político sujeito do seu próprio 
desenvolvimento. O professor não precisa mudar suas técnicas, seus métodos de 
trabalho; precisa isto sim, ver o aluno como alguém capaz de estabelecer uma 
relação cognitiva e afetivacom o meio circundante, mantendo uma ação interativa 
capaz de uma transformação libertadora que propicie uma vivência harmônica com a 
realidade pessoal e social que o envolve. 
E isso só será possível com uma mudança de postura tanto dos professores quanto das 
formas e métodos de avaliação. “A avaliação só será eficiente e eficaz se ocorrer de forma 
interativa entre professor e aluno, ambos caminhando na mesma direção, em busca dos 
mesmos objetivos” (SANT’ ANNA, 1995, p. 27). 
Diante disso, o professor exerce um grande papel no processo avaliativo, pois é por 
meio dele que esse processo se faz, o educador tem um grande compromisso, por ser ele quem 
emite um juízo de valor, e o que é mais importante, como se faz pra chegar até esse resultado, 
é claro que a forma como o docente vê a avaliação tem um caráter subjetivo, e passa também 
pela sua formação. 
 De acordo com Luckesi (2011, p. 133); 
No papel de mediador na prática pedagógica, o educador não poderá ser uma criança 
entre crianças, nem um adolescente entre adolescentes, contudo, sempre, um líder 
mais adulto que os seus educandos, a fim de poder chamá-los para um ponto a frente 
em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Para estimular os educandos a 
chegar a algum ponto à frente, importa que o educador já tenha chegado lá. 
A avaliação então desse docente é fruto de múltiplas experiências e é por isso que ele 
tem uma função fundamental no processo educativo, “o que se pode dizer é que todo o 
educador precisa dar-se conta de que é seriamente comprometido com o juízo de valor 
emitido sobre o educando” (HOFFMANN, 2011, p. 11). Assim, de acordo com o juízo de 
valor que emite, o professor analisa o aluno e vê isso de acordo com as suas experiências. 
Para Sant’ Anna (1995, p. 23) 
O educador será um agente produtivo e renovador se trabalhar com o aluno, de 
forma a desenvolver integralmente suas capacidades, acreditando na existência de 
uma vitalidade interior que se direciona para a criatividade. 
Por ser fruto de muitas experiências próprias dos docentes (vivências) torna-se assim 
primordial que eles tenham uma formação inicial adequada, como também formações 
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continuadas que contemplem a avaliação de uma forma mais humana e emancipadora, que 
desconstrua o caráter centralizador de avaliar os alunos somente pelos resultados. Assim, o 
professor necessita passar por um sólido processo de formação, para atuar como um mediador 
do conhecimento historicamente acumulado e também saber avaliar seus alunos. 
De acordo com Hoffmann (2011, p. 13); 
O professor constrói o contexto avaliativo. É ele que seleciona os itens do conteúdo 
a desenvolver, a sequência em que serão enfocados, os textos e exercícios referentes. 
É ele quem elabora o teste, as perguntas ou outros procedimentos e revela-se nessa 
elaboração. Ao analisar uma atitude do estudante, revela também os seus valores 
morais, seus significados de compromisso, obediência, participação. E muitas vezes 
está tão certo daquilo que o aluno parece estar a demonstrar que não percebe os 
indícios que aprontam o contrário. 
Como também afirma Sant’ Anna (1995, p. 23); 
O professor organizará situações de aprendizagens oportunizando contato do aluno 
com o ambiente, de forma real, significativa. É preciso conhecer a clientela para 
utilizar técnicas de acordo com a realidade interna e externa do sujeito. 
Então por ser o adulto da situação, considerado o que possui certa propriedade do 
assunto, é o professor que estabelece o contexto avaliativo, o que será avaliado e de que 
forma. Faz-se, assim, necessário que ele esteja ciente do que avaliar e com que propósito 
(objetivos), “o professor precisa se convencer de que é um guia, não um carrasco” (SANT’ 
ANNA, 1995, p. 15). 
Neste sentido, o resultado final atribuído pelo professor é em partes resultado de suas 
ações, não que o docente seja unicamente culpado pelo sucesso e/ou fracasso do aluno, visto 
que esse processo sofre interferências internas e externas, mas ele carrega grande função em 
suas mãos. Dessa forma, “o professor se faz partícipe desta conceituação e é conivente, queira 
ou não, a construção de uma realidade escolar seletiva e excludente.” (HOFFMANN, 2011, p. 
13). 
Nesse processo de avaliar é muito importante conhecer o aluno, mostra-se assim 
essencial que o estudante perceba que ele é capaz, que o processo ensino/aprendizagem é 
composto de erros e acertos, e que os erros não são tão ruins, são fontes que o professor 
precisa pra conduzir as próximas ações. 
Para Luckesi (2011, p. 132) 
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Toda a ação necessita de um executor, e a execução de uma ação efetiva requer um 
executor plenamente consciente do que está fazendo e de onde deseja chegar com 
sua ação. Um projeto sem execução é um monte de folhas de papel que compõem o 
registro de um conjunto de decisões teóricas tomadas. Somente isso. Boas intenções 
não bastam; são necessárias boas intenções bem executadas. 
Por isso que diante do processo avaliativo o professor precisa ter claro o que pretende 
fazer, deve estar bem explícito qual objetivo pretende atingir com cada atividade proposta, 
como também sua forma de avaliar estar pautada tanto no que dizem os documentos (como a 
proposta da CONAE), quanto no que dizem autores que discutem o assunto. Só assim diante 
dos resultados o professor saberá o que vai levar em conta, se é a nota obtida pelo educando 
ou se o processo que o aluno levou para chegar àquela nota. 
A avaliação ser intencional, sistemática e diagnóstica, como aponta Luckesi (2002, 
p.81): 
A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio 
de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões 
suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. 
Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será 
possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se 
encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado 
em que se encontra e possa avançar em termos de conhecimentos necessários. 
Assim, muito além de um instrumento de classificação dos alunos, a avaliação deve 
ser entendida como um indicador para a ação do educador. Através dela, o professor terá 
condições de direcionar a sua prática, de modo a obter avanço dos seus estudantes no sentido 
de internalização dos conhecimentos que foram, conscientemente, determinados como 
necessários para aquele estágio de aprendizagem. 
Pensar avaliação não é simples; implica ter consciência, compromisso e um olhar 
atento, crítico, mas ao mesmo tempo humano, pensar avaliação passa por também pensar o 
processo de formação dos novos professores. 
Para Hoffmann (2011, p. 67) 
O desafio é justamente redimensionar essa formação, ultrapassando a análise 
histórica e a crítica ao processo classificatório – importante em termos de 
compreensão de realidade -, e aprofundando os estudos sobre concepções teóricas e 
metodológicas de uma avaliação contínua e qualitativa, em cursos de formação de 
professores, sem censura de discutir a complexa realidade educacional de nossas 
escolas. 
A avaliação é, portanto, intencional e sistemática, indicando possibilidades de ação 
para a implementação do projeto pedagógico. Nesse processo, é necessário entender que os 
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estudantes são agentes e sujeitos ativos que devem ser incluídos na tomada de decisão. 
Conforme Anastasiou e Alves (2003, p.123): 
Praticar a avaliação em processo, a avaliação formativa, significa ajustar também os 
critérios à ação, incluir os alunos para assumirem, junto com o professor os riscos 
das decisões tomadas: alunos e professores com o mesmo compromisso de realizar a 
conquista do conhecimento no mais alto grau possível, na complexidade e na 
incerteza em que o processo de conhecer se apresenta, com rigor e exigência, mas 
que não excluinenhum dos alunos, porque o pacto pelas finalidades da 
aprendizagem é coletivo. 
Vê-se como é grande o desafio quando se fala de avaliação, porque, como já foi visto, 
nesse processo estão imbricados muitos fatores, sejam estes internos ou externos, e somente 
se deixará de ver a avaliação como um instrumento de controle, de medidas de resultados, 
quando não forem levados em conta apenas os resultados, mas passar a perceber o “processo”, 
e quando o processo avaliativo for visto como um processo que serve de diagnóstico e 
acompanhamento que requer atenção, e, também, de reflexão. 
Saul (2000, p. 61) postula a necessidade de a avaliação ter um cunho emancipador: 
A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição, análise e 
crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. Destina-se à avaliação de 
programas educacionais ou sociais. Ela está situada numa vertente político-
pedagógico cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando 
provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O 
compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou 
indiretamente envolvidas em uma ação educacional, escrevam a sua ‘própria 
história’ e gerem as suas próprias alternativas de ação. 
Para além da prática avaliativa existente nas escolas, que reproduz as relações sociais 
estabelecidas, a avaliação emancipatória pretende a formação crítica, empoderando os sujeitos 
da escola de modo a libertá-los das determinações impostas pela sociedade de classes, 
permitindo-lhes desvelar a realidade, num projeto educacional que permita a análise da 
realidade e a discussão das possibilidades de sua superação. 
Desta forma existirá uma prática verdadeiramente emancipadora, coerente e 
transformadora, a fim de garantir que os conhecimentos historicamente acumulados pelo 
homem sejam internalizados pelos sujeitos da aprendizagem (alunos). 
 A CONAE 
O documento final da CONAE (Conferência Nacional de Educação) foi formulado 
com a participação de um grande número de pessoas, e em várias etapas, bem como, com a 
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participação dos sistemas de ensino, dos órgãos educacionais, do Congresso Nacional e da 
sociedade civil, com o objetivo de discutir e produzir um documento em âmbito nacional o 
PNE (Plano Nacional de Educação). 
A CONAE 2014 apresentou como o tema “O PNE na Articulação do Sistema 
Nacional de Educação: Participação Popular, Cooperação Federativa e Regime de 
Colaboração”. Para a elaboração deste documento foram necessárias várias conferências, em 
âmbito Municipal, Intermunicipal, Distrital, Estadual, e Federal. Iniciadas no segundo 
semestre de 2012 com as Conferências Preparatórias (presenciais e/ou digitais), seguidas 
pelas Conferências Municipais e Intermunicipais no primeiro semestre de 2013, e as 
Conferências Estaduais e Distrital de Educação, realizadas no segundo semestre de 2013. 
Durante esse processo de preparação do documento pode-se observar que houve grande 
participação dos órgãos, sistemas e sociedade civil, envolvidos até que chegassem ao 
documento final, que sistematiza as discussões realizadas nas diversas etapas. 
A CONAE/2014 e a avaliação 
Objeto de muitos estudos e discussões, a avaliação da aprendizagem ainda enfrenta 
sérios limites na prática educativa. A contínua retomada desta temática e o grande número de 
autores que se debruçam sobre ela revelam o quanto é uma área sensível no interior da escola. 
A CONAE (2014) dedicou-se a debater o processo avaliativo, elencando pontos sensíveis e 
potencialidades que precisam ser analisados pelos educadores comprometidos com uma 
educação transformadora. 
O Eixo IV da Conferência Nacional de Educação traz a discussão sobre a “Qualidade 
da Educação: democratização do acesso, permanência, avaliação, condições de 
participação e aprendizagem”. E em um de seus itens debate a questão de como deve ser 
percebida a avaliação a partir do documento. 
Segundo a Conferência Nacional de Educação (CONAE, 2014, p.67) a avaliação deve 
passar “por uma concepção de avaliação formativa que considere os diferentes espaços e 
atores, envolvendo o desenvolvimento institucional e profissional, articulada com indicadores 
de qualidade”. Assim, pode-se entender que as instituições escolares que trabalham com o 
conhecimento historicamente acumulado pelo homem precisam deixar para trás o conceito 
arcaico de avaliação como apenas verificadora de resultados e passar a concebe - lá como um 
processo mais amplo que necessita um olhar diferenciado, cuidadoso, a fim de ser um 
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processo humanizador e que cumpra um papel emancipador e não regulador como a escola 
tem muitas vezes feito. 
E necessário, para tanto entender, que a avaliação é um processo humano e que por si 
só não é isolado, acontece a toda hora dentro do processo educativo, por isso é importante 
compreender que o processo avaliativo não visa apenas resultados, mas ele precisa perceber o 
processo de cada sujeito, a fim de ser um diagnóstico para as próximas tomadas de decisões 
do professor. 
Conforme o documento final da CONAE, 
É preciso pensar em processos avaliativos mais amplos, vinculados a projetos 
educativos democráticos e emancipatórios, contrapondo-se à centralidade conferida 
à avaliação como medida de resultado e que se traduz em instrumento de controle e 
competição institucional. (CONAE, 2014, p. 67) 
A escola só conseguirá se desvincular do caráter controlador e competitivo da 
avaliação, quando deixar de vê-la avaliação como medida de resultado, percebendo - a como 
um processo dinâmico, que acontece a todo o momento dentro do processo educativo, não 
apenas durante um momento como a prova. Portanto “a avaliação deve ser sistêmica, 
compreendendo os resultados escolares como consequência de uma série de fatores 
extraescolares e intraescolares que intervêm no processo educativo” (CONAE, 2014, p. 67). 
 É nesse sentido que a avaliação deve ser encarada como um processo rico de 
possibilidades, pois por meio dela o professor pode perceber quais as reais dificuldades do 
aluno/turma e estabelecer um novo parâmetro para as próximas intervenções, a fim de 
possibilitar o real desenvolvimento do estudante que o contemple em caráter mais qualitativo 
do que quantitativo. 
De acordo com a CONAE (2014, p. 67) 
A avaliação deve considerar não só o rendimento escolar como ‘produto’ da prática 
social, mas precisa analisar todo o processo educativo, levando em consideração as 
variáveis que contribuem para a aprendizagem, tais como os impactos da 
desigualdade social e regional nas práticas pedagógicas; os contextos culturais nos 
quais se realizam os processos de ensino e aprendizagem; a qualificação, os salários 
e a carreira dos profissionais da educação; as condições físicas e equipamentos das 
instituições educativas; o tempo diário de permanência do/da estudante na 
instituição; a gestão democrática; os projetos político-pedagógicos e planos de 
desenvolvimento institucionais construídos coletivamente; o atendimento extraturno 
aos/às estudantes e o número de estudantes por professor/a na escola em todos os 
níveis, etapas e modalidades, na esfera pública ou privada. 
Diante disso a avaliação vai muito além do que a sala de aula, da aula, da relação 
professor/ aluno, ela precisa levar em conta todas as variantes do processo educativo, sejam 
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elas internas ou externas a escola, já que, ela é apenas um reflexo de programas, e políticas 
nacionais que valorizam resultados, que se traduzem em instrumento de controle e 
competição institucional. 
Afonso (2005, p.40) argumenta que: 
Se, por um lado, a avaliação formativa, enquanto modalidade de avaliação muito 
dependente da prática pedagógica e da relação professor-aluno, parece congruente 
com o sentido de uma relativa autonomia profissional dos professores e dos 
estabelecimentos de ensino, por outrolado, as modalidades de avaliações externas 
(ou mais administrativas) tendem a transformar-se em fatores que condicionam as 
opções pedagógicas profissionais. 
Deste modo, não apenas a prática no interior das escolas, mas, também, as avaliações 
externas precisam ser repensadas. As avaliações externas estabelecem a competição entre as 
escolas e a classificação das instituições escolares, de modo que a própria sociedade passa a 
usar os resultados dessas ações para um ranqueamento, sem levar em conta todos os demais 
processos que influenciam nesse resultado. A CONAE preocupou-se, também, com essa 
questão e indica que, para a superação desse modelo de avaliação, faz-se necessário; 
Uma política nacional de avaliação voltada para a qualidade da educação, para a 
democratização do acesso, da permanência, da participação e da aprendizagem deve 
ser entendida como processo contínuo que contribua para o desenvolvimento dos 
sistemas de ensino, como expressão do SNE, excluindo qualquer forma de 
‘ranqueamento’ e classificação das escolas e instituições educativas – tanto as 
públicas, quanto as privadas. (CONAE, 2014, p.68) 
De acordo com a CONAE (2014, p, 67), faz- se necessária a criação do “Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Básica e a consolidação de Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Superior e Pós-Graduação como políticas de Estado”, só assim serão 
levados em conta todos aqueles fatores intra e extraescolares já mencionados como 
parâmetros para o processo avaliativo. 
Considerações Finais 
Pensar em avaliação atualmente em uma escola que, muitas vezes, tem um forte 
sentido reprodutor não é tarefa simples, requer atitude, posicionamento, como também muita 
discussão teórica. Implica considerar muitas facetas que a avaliação tem, implica ter claros os 
objetivos a serem atingidos, como também uma formação de educadores sólida e bem 
fundamentada, a fim de não cair no reprodutivismo e teor classificatório que a escola confere 
à avaliação. 
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Para Hoffmann (2011, p.146) “a magia do avaliar está na descoberta da complexidade 
do ato de aprender”. Portanto, avaliar também é um aprendizado, é uma descoberta de como o 
educando aprende, quais seus limites e potencialidades. 
Este trabalho teve como orientação principal o entendimento de que sentido a 
avaliação tem nos documentos (CONAE), visto que ele é fruto de discussões de várias 
pessoas e segmentos da sociedade, e quais as implicações que ela tem no interior das escolas. 
A CONAE, fruto da participação popular, entende a necessidade de o processo 
avaliativo passar por transformações radicais, no sentido de conferir-lhe status de pertencente 
ao processo de aprendizagem, e não algo que passa à sua margem. 
Cabe aos educadores que participaram do processo de mobilização e discussão da 
CONAE, em suas várias instâncias de participação, a cobrança no sentido de implementação 
das políticas educacionais que permitam as mudanças que foram diagnosticadas como 
necessárias em todo esse processo de discussão. 
Certamente estes são apenas primeiros apontamentos de uma temática que precisa 
ainda ser muito discutida, não esgotando neste texto as considerações, mas evidenciando a 
necessidade de ampliação dessas discussões no sentido da luta para que as propostas e metas 
da CONAE que relacionam-se com a avaliação da aprendizagem sejam alcançadas. 
REFERÊNCIAS 
AFONSO, A. J. Avaliação educacional: regulação ou emancipação: para uma nova 
sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2005. 
ANASTASIOU, L.G.C. e ALVES, L.P. (org). Processos de ensinagem na universidade: 
pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinvile, SC: UNIVILLE, 2003 
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Documento Final. Disponível em: http://fne.mec.gov.br/images/doc/DocumentoFina240415.p 
df. Acesso em 06.jun.2015 
HOFFMANN, Jussara. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação: 11. ed. Porto 
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LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem componente do ato pedagógico: 1.ed. São 
Paulo: Cortez, 2011. 
________. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 14 ed. São Paulo: 
Cortez, 2002. 
31951 
 
SANT’ ANNA, I.M. Por que avaliar? Como avaliar?: Critérios e instrumentos: 
Petrópolis, RJ: Ed Vozes, 1995. 
SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e a 
reformulação de currículo. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.