413 - BUILDING INFORMATION MODELING NO ENSINO - Andre Luis dos Santos

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Universidade São Judas Tadeu 
 
Luis André dos Santos 
 
 
 
 
 
BUILDING INFORMATION MODELING NO ENSINO 
DE ARQUITETURA E URBANISMO: 
Percepção e disseminação do BIM nas Instituições de 
Ensino Superior do Estado de São Paulo 
 
 
 
 
 
São Paulo 
2017
 
 
 
 
Luis André dos Santos 
 
 
 
BUILDING INFORMATION MODELING NO ENSINO 
DE ARQUITETURA E URBANISMO: 
Percepção e disseminação do BIM nas Instituições de 
Ensino Superior do Estado de São Paulo 
 
 
 
Dissertação apresentada ao curso de Pós-
Graduação em Arquitetura e Urbanismo da 
Universidade São Judas Tadeu, como 
requisito parcial para obtenção do título de 
Mestre em Arquitetura e Urbanismo. 
Orientador: Prof. Dr. Fernando Guillermo 
Vázquez Ramos. 
 
 
 
 
São Paulo 
2017 
 
 
 
 
BUILDING INFORMATION MODELING NO ENSINO DE ARQUITETURA 
E URBANISMO: 
Percepção e disseminação do BIM nas Instituições de Ensino Superior do 
Estado de São Paulo 
 
Luis André dos Santos 
Orientador: Prof. Dr. Fernando Guillermo Vázquez Ramos 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu 
em Arquitetura e Urbanismo, da Universidade São Judas Tadeu, como 
requisito para a obtenção do título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo. 
Área de concentração: Arquitetura e Cidade. Linha de pesquisa: Projeto, 
produção e representação. 
BANCA EXAMINADORA: 
________________________________________________________________________ 
Prof. Dr. Fernando Guillermo Vázquez 
 
______________________________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Kátia A. Teixeira 
 
______________________________________________________________ 
Prof. Dr. Sérgio L. Abrahão 
 
São Paulo 
2017 
 
 
 
 
 
 
 
Santos, Luis André dos. 
S237b Building Information Modeling no ensino de arquitetura e 
urbanismo: percepção e disseminação do BIM nas Instituições de Ensino 
Superior do Estado de São Paulo / Luis André dos Santos. - São Paulo, 
2017. 
 138 f.: il.; 30 cm. 
 
 Orientador: Fernando Guillermo Vazquez Ramos. 
 Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 
2017. 
 
1. Ensino. 2. Modelagem de informação da construção. 3. Projeto 
pedagógico. I. Ramos, Fernando Guillermo Vazquez. II. Universidade 
São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em 
Arquitetura e Urbanismo. III. Título 
 
 CDD 22 – 720 
 
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca 
da Universidade São Judas Tadeu 
Bibliotecária: Cláudia Silva Salviano Moreira - CRB 8/9237 
 
 
 
 
 
RESUMO 
Nesta dissertação analisamos a legislação sobre o ensino da arquitetura e 
do urbanismo vigente e a viabilização que as Instituições de Ensino Superior (IES) 
dão às chamadas disciplinas de informática aplicada, onde tradicionalmente o 
BIM (Building Information Modeling, ou Modelagem de Informação da 
Construção) pretende ser ensinado. O estudo que se apresenta parte da análise 
de matrizes curriculares, ementas e projetos pedagógicos das 122 Instituições de 
Ensino Superior de arquitetura e urbanismo presentes no estado de São Paulo em 
2016, identificando como e de que maneira o BIM está sendo incorporado aos 
cursos de Arquitetura e Urbanismo. O objetivo deste trabalho é ponderar se 
realmente será possível o ensino do BIM, uma vez que deve existir uma relação 
entre o que se ensina nas escolas de arquitetura e urbanismo e a prática 
profissional, até porque as diretrizes curriculares determinam os conhecimentos e 
aptidões que os profissionais da arquitetura e do urbanismo devem possuir. No 
entanto, tem se verificado que o mercado profissional já está sendo afetado pela 
implantação do BIM, mas a incorporação do BIM à atual estrutura de ensino de 
arquitetura no Brasil é incipiente. Apresenta uma série de desafios, a começar 
pela falta de metodologia em razão de ser um processo relativamente novo e 
não se limitar a um campo disciplinar que possa ser resumido a uma única 
disciplina. Pelo contrário, sua formulação com base numa atividade 
multidisciplinar, que permeia praticamente todas as disciplinas do curso, dificulta 
sua aplicação desde o ponto de vista do ensino tradicional da arquitetura e do 
urbanismo, embasado em disciplinas independentes. 
Palavras-chave: Informática aplicada, Ensino, BIM, Diretrizes curriculares. 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
In this dissertation we analyze the legislation on the teaching of 
Architecture and Urbanism current and the viability that the Institutions of Higher 
Education (IES) give to the so-called disciplines of applied informatics, where 
traditionally BIM (Building Information Modeling) intended to be taught. The study 
starts from the analysis of curriculum guidelines and pedagogical projects of the 
122 Institutions of Higher Education of Architecture and Urbanism present in the 
state of São Paulo in 2016, identifying how the BIM is being incorporated into the 
Architecture courses and Urbanism. The aim of this work is to consider whether the 
teaching of BIM will really be possible, since there must be a relationship between 
what is taught in Architecture and Urbanism schools and professional practice, 
even because the curricular guidelines determine the knowledge and skills that 
professionals of Architecture and Urbanism must own. However, it has been 
verified that the professional market is already being affected by the 
implementation of BIM, but the incorporation of BIM to the current structure of 
Architecture teaching in Brazil is insipient. It presents a series of challenges, starting 
with the lack of methodology because it is a relatively new process and not 
limited to a disciplinary field that can be summarized in a single discipline. On the 
contrary, its formulation based on a multidisciplinary activity, which permeates 
practically all the subjects of the course, makes difficult its application from the 
point of view of the traditional teaching of Architecture and Urbanism, based on 
independent disciplines. 
Keywords: Applied Informatics, Education, BIM, Curriculum Guidelines. 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 1. SAGE (Semi Automatic Ground Environment). ................................. 18 
Figura 2. Cubo criado no sistema B-Rep. ........................................................... 19 
Figura 3. Geometria criada com CSG. .............................................................. 20 
Figura 4. Level of Development. ......................................................................... 29 
Figura 5. Ciclo de vida BIM. .................................................................................. 34 
Figura 6. Objetivos educacionais. ....................................................................... 35 
Figura 7. Hierarquia de competência BIM − Taxonomia multinível para a 
organização individual de competências BIM. ............................................... 36 
Figura 8. Níveis de proficiência BIM. ................................................................... 37 
Figura 9. Ano de Implementação do BIM na IES. ............................................. 39 
Figura 10. Cursos que introduziram BIM no período de 1990-2009. ............... 40 
Figura 11. A evolução do ensino do BIM. .......................................................... 41 
Figura 12. Teses, dissertações e artigos sobre temática BIM. ......................... 42 
Figura 13. Publicações técnicas com temática BIM. ...................................... 43 
Figura 14. Classificação de experiências nacionais de ensino de BIM 
quanto ao nível de competência. ..................................................................... 45 
Figura 15. Legislação sobre o ensino e a profissão do arquiteto urbanista. 47 
Figura 16. Estrutura documental de uma IES. .................................................... 61 
Figura 17. Constituição de um campo disciplinar. .......................................... 68 
Figura 18. Mapa doscursos de Arquitetura e Urbanismo no Estado de São 
 
 
 
 
Paulo. ....................................................................................................................... 78 
Figura 19. Carga horária dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. ................ 79 
Figura 20. Novos cursos de Arquitetura. ............................................................. 80 
Figura 21. Palavras-chave relacionadas ao paradigma BIM. ........................ 84 
Figura 22. Informática aplicada no decorrer do curso. .................................. 85 
Figura 23. Softwares utilizados no curso de arquitetura e urbanismo. Fonte: 
Arquivo do autor. ................................................................................................... 86 
Figura 24. Informação extraída do quadro de análise dos conteúdos 
curriculares. ............................................................................................................. 89 
Figura 25. Quadro de organização didático-pedagógica. ........................... 90 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS 
ABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura 
BIM – Building Information Modeling 
CAD – Computer Aided Design 
CAM – Computer Aided Manufacturing 
CAU – Conselho de Arquitetos e Urbanistas 
CDU – Comissão de Desenvolvimento Urbano 
CEAU – Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo 
CES – Comissão de Ensino Superior 
CNE – Conselho Nacional de Educação 
GTRU – Grupo de Trabalho da Reforma Universitária 
IES – Instituição de Ensino Superior 
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
LDB – Lei de Diretrizes e Bases 
MCT – Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação 
MDIC – Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior 
MEC – Ministério da Educação 
MIT – Massachusetts Institute of Technology 
MPOG – Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão 
NCF – Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação 
NCP – Núcleo de Conhecimentos Profissionais
 
 
 
 
PPC – Projeto Pedagógico de Curso 
PPI – Projeto Pedagógico Institucional 
PPP – Projeto Político-Pedagógico 
REDE – Rede de Educação para a Diversidade 
SERES – Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior 
SESu – Secretaria de Educação Superior 
UIA – União Internacional dos Arquitetos 
UNESCO – União das Nações Unidas 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
Introdução ................................................................................................................. 13 
1 Breve histórico do BIM ...................................................................................... 18 
1.1 Sobre os conceitos que compõem o acrônimo BIM ...................................... 24 
1.2 Organização do projeto BIM ......................................................................... 28 
1.3 O BIM como um campo disciplinar ............................................................... 33 
1.4 Experiências e resultados do ensino do BIM ................................................ 39 
2 Diretrizes curriculares e legislação no ensino da Arquitetura no Brasil ............. 47 
2.1 Primeira Lei Geral − 1961 ............................................................................. 49 
2.2 Segunda Lei geral − 1968 ............................................................................. 50 
2.3 Arquitetura e urbanismo − Perfis de área e padrões de qualidade ............... 52 
2.4 Arquitetura e urbanismo − Conteúdo Mínimo do curso ................................ 53 
2.5 Terceira Lei geral − 1996 .............................................................................. 54 
2.6 Arquitetura e urbanismo − Diretrizes curriculares do curso .......................... 55 
2.7 Arquitetura e urbanismo − Regulamentação da profissão ............................ 57 
2.8 Carta para educação dos arquitetos − UNESCO ......................................... 58 
2.9 Comissão de desenvolvimento urbano ......................................................... 59 
3 Estruturação dos cursos de graduação no Brasil.............................................. 61 
4 O papel da IES frente ao mercado/estado/sociedade ....................................... 69 
5 A disciplina de informática aplicada no curso de arquitetura e urbanismo ........ 74 
6 Instituições de Ensino Superior no Estado de São Paulo ................................. 78 
 
 
 
 
7 Análise dos dados coletados ............................................................................ 82 
7.1 Análise das matrizes curriculares ................................................................. 82 
7.2 Análise das ementas disciplinares e projetos pedagógicos .......................... 85 
7.3 Estudo de caso: Implementação do BIM na UNICAMP ................................ 94 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 117 
ANEXOS ................................................................................................................. 121 
Referências ............................................................................................................. 127 
 
 
 
 
13 
 
INTRODUÇÃO 
Por sua importância econômica, o mercado de arquitetura, engenharia 
e construção é campo fértil para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de 
ferramentas tecnológicas, seja do ponto de vista do projeto, seja do da gestão 
e, ultimamente, da construção propriamente dita. Os benefícios são óbvios: 
mais precisão, rapidez e melhorias tanto no processo de concepção como na 
execução, no acompanhamento, na conclusão e até mesmo nos protocolos 
e procedimentos do pós-obra, um tema relativamente novo, mas que, 
impulsionado por empresas gerenciadoras e incorporadoras, começa a se 
constituir como um espaço de trabalho digital (superando ou aperfeiçoando 
os mecanismos tradicionais de gestão de obra e os sistemas de avaliação pós-
ocupação). Segundo Kassem; Amorim (2015, p. 5), a indústria da construção – 
pelo menos em países mais desenvolvidos e nos em desenvolvimento, mas 
com economia robusta, onde o Brasil deveria estar inserido – passa por uma 
mudança de modelos de produção e de gestão que, em muitos casos, 
consiste na plena incorporação de conceitos e tecnologias do mundo digital, 
como é o caso do BIM. 
Por conta da expectativa de que o BIM leve a mudanças tanto no 
mercado de arquitetura, engenharia e construção como no desempenho dos 
profissionais de arquitetura, é plausível pensar que essa tecnologia e suas 
particulares formas de enfrentar os problemas do projeto e da construção 
acabem sendo incorporadas aos sistemas pedagógicos dos programas de 
ensino nas Instituições de Ensino Superior (IES) do país. 
Trata-se, evidentemente, de uma inversão dos valores e das premissas 
que se encontram nas disposições legais que instauram e avaliam os cursos 
superiores. É o Estado (MEC) que determina as características (habilidades e 
competências) desejáveis de uma profissão regulamentada. E cabe às IES 
ministrar cursos seguindo o disposto nas Diretrizes Curriculares para preparar e 
habilitar, por meio de um diploma universitário, estudantes que se enquadrem 
nessas habilidades e competências. Ainda assim, salvo raríssimas exceções, as 
IES tendem a preparar seus alunos para o mercado de trabalho, que 
 
14 
 
demanda determinados conhecimentos e usos da tecnologia, adaptando 
seus programas para atender a essa demanda. 
É considerando tanto as normas legais do estado como as 
necessidades do futuro profissional, que devemos discutir a inserção das novas 
tecnologias no ensino. O caso específico das tentativas de ensinar o BIM tem 
criado complicações adicionais, pois não é um programa nem um campo 
específico de trabalho, mas uma metodologia que abarca desde a 
concepção, passando pela construção, até terminar nos procedimentos de 
controle pós-ocupação, que podem ounão encerrar o ciclo de atividade 
econômica da indústria da construção. 
A transposição direta de uma metodologia tão complexa para o 
sistema de ensino das IES precisa de uma abordagem mais abrangente e de 
uma discussão sobre um processo que está em curso e que envolve muitos 
agentes, não sempre alinhados em entendimentos e conceitos consensuais. 
O ensino do BIM começou a ser implantado internacionalmente a partir 
do ano de 2003 e se intensificou entre 2006 e 2009 (BARISON; SANTOS, 2011, p. 
70). As Universidades dos Estados Unidos estão lutando duramente porque até 
o momento não há um entendimento comum de quais habilidades são 
necessárias na indústria, nem quais devem ser os conteúdos, princípios e 
métodos de educação nos campos que incluem o BIM, conforme apontam 
Sacks e Pikas (2013, p. 1). No Brasil o cenário que se apresenta não é diferente, 
e cursos de Arquitetura e de Engenharia Civil têm procurado introduzir o 
assunto em seus currículos. Como relatam Barison e Santos (2014, p. 3), 
podemos considerar que o currículo já está sobrecarregado e há pouco 
espaço para novas disciplinas. 
Para Ruschel et al. (2011, p. 12), “um dos primeiros passos para a 
consolidação do BIM no ensino é a rediscussão dos currículos dos cursos de 
arquitetura e engenharia civil”. Também cita que, na maioria dos cursos as 
disciplinas de projeto aparecem isoladas, situação que conflita com a 
proposta do BIM, que é colaborativa e fomenta a interoperabilidade. 
Não só no aspecto metodológico, mas é o corpo docente que deve ter 
conhecimento técnico e repertório prático sobre os processos do BIM, e é 
 
15 
 
justamente no corpo docente que a implementação do BIM pode encontrar 
os maiores desafios. Berwald (2008) cita que o ensino BIM requer maior 
coordenação em três níveis: professores, currículos e universidades. 
Uma intervenção completa no currículo pode gerar outro tipo de 
problema, sendo que a preocupação é não transformar um Arquiteto e 
Urbanista em um especialista BIM (DELATORRE, 2014). O foco está no potencial 
que o conceito e as ferramentas oferecem à formação do aluno, conforme 
argumento de Vivian Delatorre (2014). 
O BIM altera a maneira de desenvolver um projeto. 
Implementá-lo não é apenas introduzir uma nova ferramenta 
aplicada ao desenvolvimento do projeto. É preciso haver a 
transformação de pensamento e de atitude e ocorrerem 
práticas colaborativas e multidisciplinares e maior envolvimento 
dos diversos agentes da construção civil. 
Mesmo estando num estágio incipiente de amadurecimento, o que se 
pode observar é que algumas universidades1 já estão realizando experiências 
de adoção de BIM em cursos de Arquitetura e Urbanismo, como apontam 
Ruschel, Andrade e Morais (2013). 
Durante a graduação, os estudos acabam se restringindo a estudos 
preliminares, não levando o aluno a uma compreensão global de como se 
constrói uma edificação, conforme argumenta Wilson Flório (2007): 
O processo BIM propicia um aprendizado integrador, onde os 
elementos construtivos vão sendo paulatinamente definidos em 
três dimensões. Enquanto o aluno modela a estrutura, 
vedações e caixilharias, etc., ele percebe as relações espaciais 
que cada um desses componentes assume no processo de 
construção. 
Quando procuramos por bibliografia especializada, com exceção do 
Manual de BIM2, poucas publicações são encontradas no Brasil. Entretanto, no 
âmbito acadêmico, existem hoje diversas pesquisas apresentando a 
implementação do BIM em universidades (BARISON, 2015; CHECCUCCI, 2014; 
CHECCUCCI e AMORIM, 2014; DELATORRE e PEREIRA, 2014; RUSCHEL, 2011; 
 
1 UNICAMP (Universidade de Campinas) e USJT (Universidade São Judas) estão com cursos em 
andamento com disciplinas focadas no BIM e seus processos. 
2 Tradução do livro BIM Handbook de Eastman, Teicholz, Sacks e Liston (2008), que foi publicado 
no Brasil em 2013. 
 
16 
 
RABBI, CALMON e CONDE, 2016; ROMCY, TINOCO, CARDOSO, 2015; MEDEIROS, 
2015), (DELATORRE, 2014), (MENEZES et al., 2015), (MENEZES e LÉLIS, 2013), 
porém ainda não é possível perceber o impacto e a abrangência do BIM nas 
IES do Brasil, país para o qual essa pesquisa se propõe a traçar um panorama 
do cenário do alcance do BIM nos cursos de arquitetura e urbanismo. 
A quantidade de cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil varia de 
acordo com a fonte consultada. Segundo a Associação Brasileira de Ensino de 
Arquitetura e Urbanismo (ABEA), em lista atualizada em dezembro de 2015, 
existem 466 cursos, já no site do MEC, conforme consulta realizada em 
dezembro de 2015, existem 577 cursos, e segundo o Conselho de Arquitetura e 
Urbanismo (CAU), no início de 2016, temos 398 cursos de Arquitetura e 
Urbanismo, dos quais 122 estão localizados no estado de São Paulo. 
A presente pesquisa tem por objetivo analisar as 122 IES que ministram o 
curso de Arquitetura e Urbanismo no estado de São Paulo, investigando a 
presença do BIM, observando como está sendo realizada a sua assimilação 
por parte das IES e, consequentemente, sua difusão. 
Desta forma, a pesquisa foi dividida em três etapas, sendo a primeira 
um levantamento da legislação ante o campo de atuação do arquiteto 
urbanista, identificando quais as aptidões e conhecimentos necessários para 
os profissionais que atuam nesta área, levando-nos, consequentemente, à 
segunda etapa, na qual os conhecimentos que o arquiteto deve ter estão 
especificados nas diretrizes curriculares, que é o documento que rege a 
estruturação dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. 
Em razão da autonomia concedida às universidades e estendida aos 
centros universitários, cada IES tem a atribuição de elaborar e reformar seus 
estatutos e regimentos internos, o que torna necessário um levantamento de 
toda documentação disponível para os cursos, concentrados os esforços em 
matrizes curriculares, ementas e projetos pedagógicos. 
Analisando as diretrizes curriculares dos cursos de arquitetura e 
urbanismo, ainda não temos nenhuma menção sobre o BIM, sendo assim, esse 
conteúdo passa a ser integrado à grade curricular dos cursos por uma 
 
17 
 
iniciativa das próprias IES. Holland et al. (apud BARISON e SANTOS, 2011, p. 68)3 
justificam, ainda para a realidade europeia,4 que: 
Muitas empresas, no mundo todo, estão atualmente 
desenvolvendo projetos utilizando a Modelagem da 
Informação da Construção (BIM – Building Information 
Modeling). Estas companhias estão procurando profissionais 
que possam efetivamente trabalhar com esse novo conceito. 
Para atender a esta demanda, as escolas têm implementado 
uma variedade de disciplinas para expor os alunos às novas 
ferramentas. Contudo, essas experiências acadêmicas são 
relativamente novas e baseadas em pedagogias ainda não 
consolidadas. 
Para identificar quais IES estão implementando o BIM em seus cursos, foi 
realizado um levantamento documental focado nas matrizes curriculares, 
ementas das disciplinas e projetos pedagógicos dos cursos de arquitetura e 
urbanismo, cujo foco não será no como, e sim no se e de que forma o BIM está 
sendo incorporado e transmitido aos alunos, permitindo traçar um cenário 
mais amplo tanto da absorção do BIM quanto dos conhecimentos que os 
novos arquitetos que ingressarão no mercado de trabalho trarão em sua 
bagagem. 
Para a terceira etapa, será feita uma análise de como o BIM foi 
incorporado ao currículo dos cursos de Arquitetura e Urbanismo nas IES em que 
sua presença foi identificada. 
 
 
3 Holland, R., Messner, J., Parfitt, K., Poerschke, U., Pihlak, M., and Solnosky, R. (2010). “Integrated 
Design Courses Using BIM as the Technology Platform”. Proc., The BIM-Related Academic 
Workshop, Salazar and Raymond Issa, Washington D.C. Disponível em: 
<http://www.personal.psu.edu/rls5008/CV/Linked%20Papers/Holland%20et%20al%202010%20Inte
grated%20Design%20Courses%20Using%20BIM%20as%20the%20Technology%20Platform.pdf>.Acesso em: 17 out. 2017. 
4 Apesar de os autores se referirem a uma realidade cultural e econômica diferente, verificamos 
que a afirmação é condizente com nossa experiência sobre o tema aqui no Brasil. 
 
18 
 
1 BREVE HISTÓRICO DO BIM 
Os primeiros indícios do BIM remetem aos primórdios da computação, 
no qual Douglas C. Englebart sugere que a atuação do arquiteto se dará em 
projetos baseados em objetos, manipulação paramétrica e um banco de 
dados relacionado, como apresentado em seu artigo “Augmenting Human 
Intellect” (1962), no qual apresenta sua visão do futuro: 
[...] o arquiteto começa a inserir uma série de especificações e 
dados - uma laje de seis polegadas, paredes de concreto de 
doze polegadas com oito pés de altura dentro da escavação, 
e assim por diante. Quando ele terminar, a cena revisada 
aparece na tela. Uma estrutura está tomando forma. Ele a 
examina, a ajusta. Essas listas crescem em uma estrutura cada 
vez mais detalhada, interligada, que representa o pensamento 
amadurecido por trás do projeto atual. (QUIRK, 2012) 
Apesar de se tratarem de fundamentos conceituais, já nos davam um 
vislumbre da expectativa existente na época em relação ao futuro da 
execução dos projetos arquitetônicos. 
Mas o primeiro sistema de representação gráfica que surgiu foi, no 
entanto, o sistema de defesa aérea SAGE (Semi-Automatic Ground 
Environment), em meados de 1950 (figura 1), da Força Aérea dos EUA, 
envolvendo o uso de displays CTR para mostrar dados de radar processados 
por computador e outras informações (MBSOLUTION, 2003). 
 
Figura 1. SAGE (Semi Automatic Ground Environment). 
Disponível em: <http://www.computerhistory.org/revolution/networking/19/399/2161>. Acesso: 02 out. 2017. 
 
19 
 
Já as primeiras ferramentas de representação de formas 3D com o 
propósito de visualização foram desenvolvidas no final dos anos 1960, 
permitindo compor imagens, entretanto não podiam ser empregadas em 
projetos mais complexos (EASTMAN et al., 2014). 
Nos anos 1970 temos o surgimento de métodos de criação e edição de 
sólidos 3D, conforme nos apontam Eastman et al. (2014): 
Em 1973, a fácil criação e edição de formas 3D sólidas foram 
separadamente desenvolvidas por três grupos: Ian Braid, na 
Universidade de Cambridge; Bruce Baumgart, em Standford; e 
Ari Requicha e Herb Voelcker, na Universidade de Rochester... 
esses esforços produziram a primeira geração de ferramentas 
práticas de projeto com modelagem 3D. 
Neste processo, surgiu o sistema de representação por fronteiras 
(boundary representation – B-Rep), que trabalha utilizando as operações de 
união, intersecção e subtração, conhecido por operações booleanas (figura 
2), permitindo a criação de formas mais sofisticadas e complexas. 
 
Figura 2. Cubo criado no sistema B-Rep. 
Disponível em: <https://www.ielm.ust.hk/dfaculty/ajay/courses/ieem575/lecs/cad_1/lecCAD1.html>. Acesso em: 02 
out. 2017. 
 
20 
 
Ainda nos anos 1970, surgiu o sistema de Geometria Sólida Construtiva 
(Constructive Solid Geometry – CSG) que representava uma forma como uma 
árvore de operações até chegarmos à forma final (figura 3). 
 
Figura 3. Geometria criada com CSG. 
Disponível em: <http://www.cs.carleton.edu/faculty/jgoldfea/cs311/inclass/csg.html>. Acesso em: 02 out. 2017. 
Posteriormente, os métodos B-Rep e CSG se fundiram. 
O sistema Computer Ayded Design (CAD) teve sua origem no início dos 
anos 1970, no Liverpool University's Center for Computer Aided Building Design, 
onde Davison e John Watts, ajudaram a desenvolver um conceito exclusivo 
para o CAD – o da modelagem de edifícios, um sistema chamado RUCAPS 
(PORT, 1989). 
Já em 1975, temos o mais antigo exemplo documentado do BIM, 
conforme aponta Jerry Laiserin (2014), em um Protótipo de trabalho, o 
“Building Description System” publicado no extinto jornal AIA por Charles M. 
Eastman (1975), que nos apresentam noções de BIM, que hoje damos por 
comuns: 
[...] definir elementos de forma interativa... deriva[ando] 
seções, planos isométricos ou perspectivas de uma mesma 
descrição de elementos... Qualquer mudança no arranjo teia 
que ser feita apenas uma vez para todos os desenhos futuros. 
 
21 
 
Todos os desenhos derivados da mesma disposição de 
elementos seriam automaticamente consistentes... qualquer 
tipo de análise quantitativa poderia ser ligada diretamente à 
descrição... estimativas de custos ou quantidades de material 
poderiam ser facilmente geradas... fornecendo um único 
banco de dados integrado para análises visuais e 
quantitativas... verificação de códigos de edificações 
automatizando na prefeitura ou no escritório do arquiteto. 
Empreiteiros de grandes projetos podem achar esta 
representação vantajosa para a programação e para os 
pedidos de materiais. 
A Building Description System (BDS), projeto de Eastman, foi financiado 
pela Defense Advanced Research Projects Agency (DARPA), que possibilitou o 
desenvolvimento de projetos atrelados a um banco de dados, que classifica, 
recupera e aplica estas informações em um projeto, exigindo uma taxonomia 
de todos os componentes de uma construção, organizada em uma biblioteca 
precisa. 
Todavia, o BDS foi desenvolvido antes da era dos computadores 
pessoais, então não ficou claro se algum projeto foi efetivamente 
desenvolvido dentro deste sistema, que acabou sendo mais uma experiência 
que identificou alguns dos problemas fundamentais do projeto arquitetônico 
dos próximos 50 anos (EASTMAN et al., 2014). 
Finalmente, em 1992, G.A. van Nederveen e F. Tolman publicam o 
artigo “Modelling Multiple Views on Buildings. Automation in Construction”, que 
emprega o acrônimo Building Information Modeling pela primeira vez. 
Apesar da rápida evolução do desenvolvimento do BIM no Estados 
Unidos, no bloco soviético temos a colaboração fundamental no que hoje 
entendemos como BIM sendo orquestrada por Leonid Raiz e Gábor Bojár, 
respectivamente cofundador e fundador do Revit e Archicad, conforme 
apresentado por Quirk (2012, tradução nossa5): 
ArchiCAD foi desenvolvido em 1982 em Budapeste, na Hungria, 
por Gábor Bojár, um físico que se rebelou contra o governo 
 
5 Texto original: ArchiCAD developed in 1982 in Budapest, Hungary by Gábor Bojár, a physicist 
who rebelled against the communist government and began a private company. Gábor wrote 
the initial lines of code by pawning his wife’s jewelry and smuggling Apple Computers through 
the Iron Curtain (Story). Using similar technology as the Building Description System, the software 
Radar CH was released in 1984 for the Apple Lisa Operating System. This later became ArchiCAD, 
which makes ArchiCAD the first BIM software that was made available on a personal computer. 
 
22 
 
comunista e iniciou uma empresa privada. Gábor escreveu as 
linhas iniciais de código penhorando as joias de sua esposa e 
contrabandeando um computador Apple através da Cortina 
de Ferro (história). Usando tecnologia similar ao Sistema de 
Descrição do Edifício, o software Radar CH foi lançado em 1984 
para o Sistema Operacional Apple Lisa. Mais tarde, tornou-se o 
ArchiCAD, o que fez do ArchiCAD o primeiro software BIM 
disponibilizado em um computador pessoal (tradução nossa). 
Foi no Revit que o atributo tempo foi incorporado, permitindo uma 
“quarta dimensão” associada ao processo de construção, assim sendo 
possível usar a base de dados do projeto não só como fonte de informação, 
mas também determinar em que momento a informação chega à obra. 
Outro fator crucial para o crescimento do BIM foi o sistema de trabalho 
colaborativo, que em determinado momento começou a gerar algumas 
dificuldades, devido à ampla variedade de softwares utilizados e seus 
respectivos formatos de arquivos, fazendo com que o arquivo fosse perdendo 
a fidelidade e até mesmo a precisão conforme mudavam de plataforma, já 
que a informação contida nos mesmos é hierárquica e específica. 
E foientão que em 1995 foi desenvolvido o arquivo da International 
Fundation Classes (IFC), de acordo com Haagenrud et al. (2007), que é 
resultado de um consenso da indústria sobre os processos de construção, 
contendo acordos comuns sobre o conteúdo, a estrutura e as restrições das 
informações a serem utilizadas e trocadas pelos vários participantes em um 
mesmo projeto, no qual utilizam diferentes softwares. 
Como resultado temos um esquema único e integrado de dados, 
sendo este esforço ampliado com o desenvolvimento de softwares de 
visualização, como o Navisworks, que se propõe a coordenar um mesmo 
projeto de vários formatos de arquivo, permitindo a coleta de dados, 
simulação da construção e detecção de conflitos (clash detection). 
A possibilidade da elaboração de um projeto que não apenas 
represente uma ideia, mas gere uma simulação da construção, permitindo 
inclusive um parecer com possíveis soluções e eventuais problemas 
encontrados, foi apresentada pelo software Building Design Advisor, 
desenvolvido no Lawrence Berkeley National Lab em 1993, foi um dos primeiros 
programas a integrar análises gráficas e simulações para fornecer informações 
 
23 
 
sobre como o projeto pode executar determinadas condições alternativas em 
relação à orientação dos projetos, geometria, propriedades do material e 
sistemas de construção (QUIRK, 2012). 
Com essa gama de funcionalidades, é comum que novos processos 
fomentem opiniões contrárias, conforme nos apresenta Quirk (2012, tradução 
nossa): 
Alguns assumiram uma posição negativa sobre o BIM e os 
parâmetros, pois assumem que o processo limita qualquer 
trabalho produzido para o conhecimento do usuário sobre o 
programa. Isso pode permitir que um designer novato que 
tenha aprendido a executar comandos básicos para se tornar 
um produtor incrivelmente prolífico enquanto um arquiteto 
altamente educado e experiente pode ser aleijado da 
inexperiência com uma interface de programas ou conceitos 
subjacentes. Isso cria um potencial para uma linha de divisão 
geracional que se torna mais dura quando uma nova 
tecnologia ganha paridade de mercado.6 
Com o surgimento de técnicas cada vez mais complexas, ministrar esses 
conteúdos dentro do ambiente acadêmico passou a ser um importante 
componente curricular na formação dos futuros arquitetos, como afirma 
Patrick Shumacher (2008, tradução nossa) em seu “manifesto paramétrico”: 
O estágio atual de avanço no parametricismo relaciona-se 
tanto com o avanço contínuo das tecnologias de design 
computacional como é devido à realização do designer das 
oportunidades únicas formais e organizacionais que são 
oferecidas. O parametricismo só pode existir através de 
técnicas paramétricas sofisticadas. Finalmente, técnicas de 
design computacionalmente avançadas, como scripts (em 
Mel-script ou Rhino-script) e modelagem paramétrica (com 
ferramentas como GC ou DP) estão se tornando uma realidade 
penetrante. Hoje, é impossível competir dentro da cena de 
avant-garde contemporânea sem dominar essas técnicas.7 
 
6 Texto original: Some have taken a negative stance on BIM and parametrics as they assume so 
much about the design process and limit any work produced to the user’s knowledge of the 
program. This can enable a novice designer who has learned how to perform basic commands 
to become an incredibly prolific producer while a highly educated and experienced architect 
can be crippled from inexperience with a programs interface or underlying concepts. This 
creates a potential for a generational break line that becomes more harsh as a new technology 
gains market parity. 
7 Texto original: The current stage of advancement within parametricism relates as much to the 
continuous advancement of the attendant computational design technologies as it is due to the 
designer’s realization of the unique formal and organizational opportunities that are afforded. 
Parametricism can only exist via sophisticated parametric techniques. Finally, computationally 
advanced design techniques like scripting (in Mel-script or Rhino-script) and parametric modeling 
 
24 
 
O fluxo de trabalho dentro do BIM se baseia em processos existentes 
dentro da indústria da construção, permitindo obter informações rápidas e 
precisas destes processos, propondo uma interação entre todas as disciplinas 
e profissionais responsáveis pelo seu planejamento, projeto e construção, 
sendo que, frente ao atual cenário onde o profissional tem cada vez mais 
interação com tecnologias computacionais como realidade aumentada, 
arquivos na nuvem, internet das coisas, design generativo, entre outros, o 
mercado da construção será cada vez mais influenciado pelo BIM. 
1.1 Sobre os conceitos que compõem o acrônimo BIM 
Definir conceitualmente o BIM é um primeiro passo necessário para 
categorizar suas aplicações. Não basta entender literalmente o significado do 
acrônimo, até porque, como já afirmamos, não há consenso sobre seu 
significado em inglês, e muito menos sobre suas possíveis traduções a outros 
idiomas. Assim, conscientes do que estamos pesquisando, é preciso apresentar 
corretamente o que cada uma dessas palavras pretende transmitir de um 
ponto de vista fatual. 
Ao discriminar cada palavra, esmiuçando seus significados, 
encontramos nuances que devem ser esclarecidas. A primeira letra, o B, 
refere-se à palavra building. 
Autores como Stefan Mordue, Paul Swaddle e David Philip (2016, p. 42) 
já apontaram que “a palavra Building não é clara, podendo significar 
diferentes coisas para diferentes pessoas”. Por sua etimologia, remete a 
edificações e à ação de edificar. Isto é, de um tipo específico de construção – 
a dos edifícios –, pois, em inglês, built é a raiz tanto de “edifício” como de 
“construção”. Mas, para melhor entendê-la dentro do acrônimo, pelo menos 
com vistas a uma futura tradução ao português, deveríamos entendê-la num 
sentido amplo e geral que abriga o termo construção, ou a antiga “arte 
edificatória”, posto que a referida plataforma vem sendo usada para construir 
túneis, pontes, ferrovias, estações petrolíferas (inclusive as de alto-mar) e 
 
(with tools like GC or DP) are becoming a pervasive reality. Today it is impossible to compete 
within the contemporary avant-garde scene without mastering these techniques. 
 
25 
 
muitas outras possibilidades dentro do vasto universo das construções 
humanas, que hoje pode até incluir cidades. 
Os significados da palavra construção implicam conceitos e ideias 
relativos às qualidades e intenções do BIM, isto é, não só o ato de construir, 
mas sobretudo a ação de “reunir e dispor metodicamente das partes de um 
todo”, ou seja, agrupar e organizar um material disponível. Assim, voltaríamos 
no tempo à famosa definição de Leon Battista Alberti (2011, p. 231, grifo 
nosso): 
Todo o saber da construção de uma obra consiste e resume-se 
apenas ao seguinte: dispor os materiais ordenadamente e ligá-
los entre si com perícia, sejam eles pedras aparelhadas, 
argamassa, madeira ou qualquer outro, e obter, a partir deles, 
tanto quanto é possível, uma estrutura inteira e coesa. Diz-se 
que é inteiro e coeso tudo aquilo cujas partes não sejam 
fragmentadas e desconexas, nem colocadas fora de seu lugar, 
mas se sucedam em coesão e harmonia em toda a extensão 
das suas linhas. 
É esse sentido amplo da construção, como arte edificatória, e não 
como simples edificação, que nos parece ser a opção mais adequada ao 
sentido conceitual que o BIM informa. Contudo, vale esclarecer que não existe 
nesse entendimento que propomos um sentido puramente operativo do termo 
construção. Não é o construído que preocupa, mas a forma de construir, isto 
é, de dispor ordenadamente. O que está no cerne significativo do BIM são a 
sequência e a organizaçãodesse entendimento do processo de construção. 
A segunda letra do acrônimo BIM é I, referente à palavra inglesa 
information, que tem o mesmo significado que sua cognata em português, 
“informação”. Ainda assim, cabe perguntar o que devemos entender por 
informação na plataforma BIM, ou, em outras palavras, a que informação nos 
referimos nessa plataforma. 
Basicamente, informação é um esclarecimento, um comentário ou uma 
elucidação, um dado sobre o estado de alguma coisa; informação sobre o 
tempo, por exemplo. Tem a ver fundamentalmente com dados, pois é por 
meio de dados que se elucida o processo. Mas há na informação um sentido 
de disposição e manipulação de dados, que resulta de seu processamento e 
de sua organização. Esses dados organizados e processados nos oferecem 
 
26 
 
possibilidades que implicam mudanças no conhecimento que temos da 
realidade. Nesse sentido, compartilhamos uma definição, bastante difundida, 
que entende a informação como “a manipulação, processamento e 
organização de dados, de maneira que represente uma modificação 
(quantitativa ou qualitativa) no conhecimento do sistema que a recebe” 
(MORAES, 2009, p. 144). 
Vejamos o que acontece com a informação numa plataforma BIM. De 
fato, qualquer software capaz de operar nessa plataforma oferece meios de 
adquirir todo tipo de informação referente à construção, materiais e sua 
disposição, o que leva a que, num primeiro momento, a palavra informação 
seja perfeitamente adequada a essa aplicação. Porém, quando entendemos 
a proposta do BIM como a eficiência com que é trabalhada e compartilhada, 
a informação se apresenta como o conteúdo, e não como o meio pelo qual 
se transmite. O BIM contém informação, mas não é só isso. A plataforma BIM 
está cheia de informações, mas não são essas informações que lhe dão 
sentido e tampouco por ou para elas que o sistema foi pensado. 
Como definem alguns dicionários, o termo comunicação pode ser 
entendido como uma “prática ou campo de estudo que se debruça sobre a 
informação, sua transmissão, captação e impacto social”. Assim sendo, 
parece incorporar uma acepção mais eficiente para amparar a amplitude na 
qual o sistema BIM se propõe desenvolver seus componentes e finalidades. 
A palavra comunicação também significa tornar comum, ou seja, 
transmitir um pensamento ou uma ideia a uma ou mais pessoas. Assim, 
tomando-a em conjunto com a palavra construção, podemos entender 
comunicação da informação como o ato de tornar as informações da 
construção de entendimento comum a todos os envolvidos no processo 
construtivo de uma obra, o que lhe outorga significado e clareza, coerentes e 
afinadas com o que propõe o processo BIM. Contudo, não se pode excluir 
desse contexto o sentido de informação que subjaz ao temo comunicação, já 
que, para uma comunicação eficiente, a informação deve ser gerada de 
forma clara e correta e compartilhada no momento certo. 
A terceira letra do acrônimo BIM é a letra M. 
 
27 
 
É a que mais suscita dúvidas e desentendimentos, pois faz com que o 
acrônimo seja decomposto de duas maneiras: ora se usa a palavra model, 
que podemos traduzir como “modelo”, ora modeling, que podemos traduzir 
como “modelagem”. 
Modelo é uma imagem, desenho ou objeto que serve para ser imitado; 
molde, exemplar. Já a palavra modelagem é o ato de modelar, a 
modelação, que significa literalmente “fazer o modelo de”, “fundir em molde”, 
“denunciar ou insinuar as formas”. Enquanto modelo está no contexto do 
objeto, modelagem sugere ação. Neste último caso, BIM é uma plataforma da 
ação: coisas acontecem, procedimentos se sucedem, objetos se modificam. 
Mas o BIM é também uma plataforma que existe graças à definição precisa 
de um “objeto” que, em permanente mudança, é capaz de comunicar a 
todos os participantes de um processo (o da construção) o estágio em que ele 
se encontra, dando as ferramentas para verificar e confirmar os 
procedimentos aplicados e ainda ponderar com bastante acuidade os 
problemas que podem advir e indicar suas possíveis soluções. 
Assim, se é certo o que afirmam os já citados Mordue, Swaddle e Philip 
(2016, p. 30), 
BIM é um processo para combinar informação e tecnologia 
para criar uma representação digital de um projeto que 
integra dados de muitas fontes e evolui em paralelo com o 
projeto real em todo o seu ciclo de vida, incluindo desenho, 
construção e informação operacional em uso. 
Pensamos que o cerne do sistema não é o processo em si, mas o 
modelo que se constrói durante esse processo. Um modelo que não só 
funciona como receptáculo de informação e fonte de compartilhamento de 
dados técnicos dos mais variados campos, mas que fundamentalmente se 
apresenta como simulação precisa de uma realidade futura (PIAZZALUNGA, 
2005, p. 26), de um objeto do mundo real ainda por vir. 
Diferente dos modelos físicos tradicionais (as maquetes), que 
acompanham a construção e a arquitetura desde tempos antigos e que não 
podem comunicar tudo sobre seu objeto, pois são feitos para finalidades 
outras e específicas (massas, detalhes, apresentação etc.) (MOON, 2005, p. 
 
28 
 
12), isto é, que são representações, o modelo digital resultante dos softwares 
que operam em BIM consegue, sim, comunicar praticamente tudo que um 
objeto do mundo real poderá ser quando construído, pois tem, em sua própria 
conformação, todas as informações pertinentes (os parâmetros) para a 
compreensão do objeto projetado. 
Assim, ainda que inicialmente e de forma genérica e abrangente 
possamos dizer que uma possível tradução de building information modeling é 
“modelagem da informação da construção”, nós nos permitimos sugerir que, 
de um ponto de vista conceitual, uma tradução mais completa seria: processo 
de comunicação da informação da construção por meio de uma simulação 
digital paramétrica compartilhada. Embora não respeite o acrônimo, essa 
tradução apresenta de forma clara, coerente e adequada os elementos 
constitutivos e relevantes do significado do BIM para o universo da projetação, 
da construção e da permanência e manutenção das construções. 
1.2 Organização do projeto BIM 
Segundo a NBR 6492 – Representação de projetos em arquitetura 
(1994), em um projeto temos as etapas de: programa de necessidades, estudo 
preliminar, anteprojeto, projeto executivo e projeto como construído. Em cada 
uma destas etapas temos um nível de detalhamento e um equivalente nível 
de informação. 
Ponderar sobre a quantidade de informação/detalhes que um projeto 
precisa em cada uma de suas etapas também é uma das atribuições do BIM, 
desta forma foi desenvolvido um protocolo de nível de desenvolvimento do 
projeto, o Level of Development (LOD), que, conforme Latiffi et al. (2014) 
podemos descrever como: 
Um protocolo para abordar as informações de diretrizes 
básicas de Modelagem de Informações de Construção (BIM). 
O LOD foi criado para identificar requisitos de conteúdo 
específicos de elementos de um modelo BIM em um 
 
29 
 
determinado momento. Ele é usado para reduzir o problema 
de informações inadequadas nos projetos (tradução nossa)8. 
O AIA divulgou este termo em uma de suas publicações em 2008, “AIA 
E202-2008: Building Data Modeling Protocol Exhibit". O LOD¹ está associado à 
quantidade de detalhes que estão incluídos nos elementos do modelo BIM, 
que podemos interpretar como o grau de confiabilidade das informações 
compartilhadas no modelo colaborativo. 
Também temos sua interpretação como Level Of Detail, que se trata 
essencialmente da quantidade de detalhes incluídos no elemento do modelo. 
Em essência, Level of Detail é uma entrada para o elemento, enquanto o LOD 
define a saída confiável (BIM FORUM, 2016). 
Os níveis de LOD são LOD100, LOD200, LOD300, LOD350 LOD400 E 
LOD500¹, conforme figura 4, embora existam discussões quanto ao LOD250 e 
LOD350, que está sendo implantado na Holanda (Berlo, Bonhof e Korpershoek, 
2014). 
 
Figura4. Level of Development. 
Disponível em: <http://lanmarservices.com/2014/05/14/lod-in-scan-to-bim>. Acesso em: 02 out. 2017. 
As definições fundamentais para os níveis de LOD9 são: 
 
8 Texto original: Level of Development (LOD) is a protocol to address the basic guidelines 
information of Building Information Modeling (BIM). LOD is created to identify specific content 
requirements of a BIM model elements at a given time. It is used to reduce the problem of 
inadequate information needed in projects. 
9 As definições de Level of Development (LOD) aqui apresentadas foram obtidas no BIM FORUM. 
Level of Specification, 2016. Disponível em: <https://bim-international.com/wp-
content/uploads/2016/03/LOD-Specification-2016.pdf>. Acesso em: 02 out. 2017. 
 
30 
 
LOD100 − Representado graficamente no modelo com um símbolo ou 
outra representação genérica, que mostram a existência de um componente, 
mas não a forma, o tamanho ou a localização precisa. Qualquer informação 
derivada dos elementos LOD 100 deve ser considerada aproximada. 
LOD200 − Representado graficamente dentro do modelo de 
desenvolvimento do design, como uma forma genérica, com quantidades, 
tamanho, forma, localização e orientação aproximadas. Eles podem ser 
reconhecidos como os componentes que eles representam, ou podem ser 
volumes para reserva de espaço. Qualquer informação derivada dos 
elementos LOD 200 deve ser considerada aproximada. 
LOD300 − Modelo de produção, intenção de projeto, ou pré-
construção, que representa o final do estágio de projeto. Os elementos 
modelados são precisos e coordenados, adequados para estimativas de 
custos e verificações de conformidade regulamentar. Quantidade, tamanho, 
forma, localização e orientação precisas. 
LOD350 − Representado graficamente dentro do Modelo como um 
sistema, objeto ou conjunto específico em termos de quantidade, tamanho, 
forma, localização, orientação e interfaces com outros sistemas de 
construção. As peças necessárias para a coordenação do elemento com 
elementos próximos ou anexados são modeladas. Essas partes incluirão itens 
como suporte e conexões. 
LOD400 − Representado graficamente dentro do Modelo como um 
sistema, objeto ou montagem específica em termos de tamanho, forma, 
localização, quantidade e orientação com detalhamento, fabricação, 
montagem e informações de instalação. Modelado com detalhes e precisão 
suficientes para a fabricação do componente representado. 
LOD500 − O Modelo de Elemento é uma representação verificada no 
campo em termos de tamanho, forma, localização, quantidade e orientação. 
Um modelo que mostra o projeto como foi construído. O modelo e os dados 
associados são adequados para manutenção e operações da instalação. 
 
31 
 
O desenvolvimento de projetos, atrelado a um sistema de 
representação bidimensional (2D), é decomposto em uma série de desenhos 
como plantas, cortes, fachadas, entre outros. Com o advento dos 
computadores e softwares gráficos voltados para a área de arquitetura, o 3D 
foi incorporado como mais uma ferramenta para auxiliar na representação do 
projeto. 
No BIM não é diferente, porém, a demanda por representações mais 
complexas a fim de atender as necessidades da construção e o extenso 
volume de informações gerados pelo projeto demandou uma organização da 
cadeia de informações do ciclo de vida da construção, sendo desenvolvidas 
as terminologias 3D, 4D, 5D, 6D e 7D. 
Cada terminologia abrange uma determinada etapa do ciclo de vida 
da construção. Sendo assim, temos: 
3D: Aqui é desenvolvida uma simulação 3D, que nada mais é do que 
um protótipo virtual de uma construção, permitindo testar possíveis cenários, 
analisando possibilidades, inclusive respeitando normas de construção como 
NBR 9050, NBR 9077, 95.575 e quaisquer outra voltada para sua respectiva 
disciplina. 
Tudo isso em um ambiente virtual com elementos construtivos 
parametrizados, assegurando que interferências possam ser detectadas e 
devidamente corrigidas sem o risco de esses problemas chegarem à obra. 
Toda a informação gerada neste processo pode ser analisada e 
incorporada a planilhas e tabelas que poderão ser utilizadas em outras etapas 
como planejamento, orçamentação e análise de energia. 
4D: Possibilita que o atributo tempo seja incorporado ao modelo, 
permitindo o planejamento e a simulação das etapas de construção antes 
mesmo do início da obra, viabilizando determinar a melhor estratégia de 
execução. 
Também é possível ampliar a capacidade de previsibilidade e o 
controle dos prazos, incorporando técnicas e tecnologias, conforme Suzuki e 
Santos (2015) afirmam: 
 
32 
 
No intuito de tentar aumentar a previsibilidade e o controle dos 
prazos dos empreendimentos, diversas técnicas e tecnologias 
são utilizados pelo mercado como, por exemplo, ferramentas 
de PERT-CPM (Program Evaluation and Review Technique/ 
Critical Path Method) como MS-Project ou Primavera, que 
através de processos de controle de atividades, prazos, 
recursos e informações relevantes permitem o melhor 
acompanhamento dos avanços e desvios apresentados pelas 
equipes de execução dentro do canteiro de obra. 
5D: Incorpora a composição do orçamento e análise dos custos 
relacionados às respectivas etapas, trabalhando com a associação entre as 
etapas 3D e 4D. A extração rápida de quantitativos e listas de materiais, 
segundo Antunes (2013), é outro fator importante: 
O BIM possibilita, à medida que o projeto se aperfeiçoa, a 
extração rápida das listas de quantidades e materiais 
detalhadas automaticamente. Todas as ferramentas BIM 
fornecem capacidades para extrair quantidades de 
elementos, de áreas e volume de espaços, de materiais, e 
descrever estes em qualquer fase ou estado do projeto. Estas 
quantidades são mais do que adequadas para produzir 
estimativas de custo aproximadas. 
Importante salientar que o modelo deve ter o nível de detalhe 
adequado (LOD), que deve ser avaliado a fim de garantir a precisão das 
informações que forem extraídas. 
6D: Possibilita uma análise de consumo do modelo, permitindo obter 
estimativas de energia precisas, que são fatores, além de importantes, 
necessários para a obtenção dos selos verdes (certificações ambientais)10 que 
garantem que a edificação tem menor impacto ambiental e menor consumo 
de energia em sua construção. 
Este processo também facilita o atendimento às solicitações da NBR 
15.575 – Coletânea de Normas Técnicas – Edificações Habitacionais − 
Desempenho (2013). 
7D: Permite a gestão do ciclo de vida dos ativos, ou seja, a etapa de 
manutenção e operação das instalações durante o seu ciclo de vida, 
podendo ir até uma fase de ampliação ou mesmo demolição. 
 
10 Algumas das certificações e selos de construção sustentável são: Procel Aqua, Breean, Casa 
azul Caixa, Procel Edifica, Leadership in Energy and Environmental Design (LEED) e Deutsche 
Gesellschaft fur Nachhaltigies Bauen (DGNB). 
 
33 
 
Assim, nesta dimensão é concebível realizar a gestão das instalações, 
equipamentos, sendo possível efetuar planos de manutenção e obter 
facilmente dados de fabricantes e fornecedores de qualquer componente, 
incluindo custos originais e até mesmo fotos. 
Rastrear dados como validade de componentes, manuais de 
manutenção e operação, especificações, entre outros. 
Para que seja possível usufruir de todos os benefícios que o BIM oferece, 
é necessário que mudanças sejam realizadas. Todos os profissionais envolvidos 
em uma construção que trabalhe com BIM devem ter uma mesma 
coordenação, utilizando softwares que consigam se comunicar entre si, 
condensando toda a informação do projeto em uma mesma base de dados. 
1.3 O BIM como um campo disciplinar 
Enxergar o BIM como um campo disciplinar exige uma série de reflexões 
sobre os diversos aspectos que envolvem, além de saberes e práticas, sua 
constante transformação,exigência essa que se deve aos avanços 
tecnológicos pelos quais o BIM se norteia. 
O primeiro aspecto a ser abordado é sobre o campo de interesses do 
BIM, que José D'Assunção Barros (2011, p. 254) esclarece como: 
Toda disciplina é constituída, antes de tudo, por certo “campo 
de interesses”, o que inclui desde um interesse mais amplo que 
define este campo como um todo, até um conjunto mais 
privilegiado de objetos de estudo e de temáticas a serem 
percorridas pelos seus praticantes (ou de desafios a serem 
enfrentados, para o caso dos campos disciplinares que, tal 
como a Medicina, envolvem uma prática, mais ainda do que 
uma reflexão teórica e uma pesquisa). 
O ciclo de vida de um projeto é o campo de interesse do BIM como um 
todo, sendo seu aspecto central a interoperabilidade de informações dos mais 
variados campos, tudo isso dentro de uma simulação virtualizada e atualizada 
em tempo real. 
 
34 
 
 
Figura 5. Ciclo de vida BIM. 
 
Fonte: <http://buildipedia.com/aec-pros/design-news/the-daily-life-of-building-information-modeling-bim>. 
Tradução Nossa. 
Vale ressaltar que o BIM é um processo relativamente novo, não 
existindo ainda uma metodologia consolidada de ensino: 
O que existe são recomendações de metodologias de 
ensino/aprendizagem que são apropriadas para o ensino de 
BIM. Por exemplo: aprendizagem baseada em problemas, 
aprendizagem baseada em casos, aprendizagem baseada em 
projetos, design universal e a aprendizagem pela descoberta 
foram experimentadas por diversos autores. (BARISON, 2015, p. 
210) 
Entre essas recomendações, podemos citar alguns estudos, como o de 
Sacks e Pikas (2013), que definiram quais conteúdos BIM devem ser adquiridos, 
tanto na graduação e pós-graduação como no exercício da profissão, 
conforme apresentado na tabela da figura 6: 
 
35 
 
 
Figura 6. Objetivos educacionais. Fonte: Sacks e Pikas (2013). Tradução: Barison (2014, p. 224). 
Adotando outra abordagem, Bilal Succar, Willy Sher e Anthony Willians 
(2013, tradução nossa)11 focam no aspecto do desenvolvimento de 
competências individuais e justificam que: 
Competências individuais BIM são características pessoais, 
conhecimentos técnicos e habilidades técnicas necessárias a 
 
11 Texto original: Individual BIM competencies are the personal traits, professional knowledge and 
technical abilities required by an individual to perform a BIM activity or deliver a BIM-related 
outcome. These abilities, activities or outcomes must be measureable against performance 
standards and can be acquired or improved through education, training and/or development. 
 
36 
 
um indivíduo para executar uma atividade BIM ou entregar um 
resultado relacionado ao BIM. Estas habilidades, atividades ou 
resultados devem ser mensuráveis em relação aos padrões de 
desempenho e podem ser adquiridas ou melhoradas através 
de ensino, treinamento e/ou desenvolvimento. 
Para organizar os conhecimentos que cada indivíduo deve apresentar, 
esses autores desenvolveram uma taxonomia classificando em três níveis de 
competências BIM, que por sua vez são subdivididos em tópicos de 
competências BIM, conforme figura 7. 
 
Figura 7. Hierarquia de competência BIM − Taxonomia mul nível para a organização individual de competências 
BIM. 
Fonte: Succar, Sher e Willians (2013, p. 181). Tradução nossa. 
Já Barison (2015, p. 45) propõe uma análise textual com o intuito de 
obter informações acerca de experiências de ensino BIM no contexto 
internacional, conforme apresenta: 
A partir de análise textual, construímos nosso “sentido” a 
respeito de quatro fenômenos: (a) escolas utilizam diferentes 
estratégias para ensinar BIM; (b) escolas introduzem BIM no 
currículo de diferentes formas; (c) escolas enfrentam obstáculos 
 
37 
 
para ensinar BIM; e (d) algumas escolas superaram os 
obstáculos e têm se destacado no ensino de BIM. 
Essa análise foi baseada em artigos publicados em anais de eventos 
internacionais, ementas de disciplinas com conteúdo BIM e periódicos, 
dividida em um primeiro levantamento que se baseou em 138 textos, resultado 
aferido no período de 06/2009 a 06/2010, acrescido de nova pesquisa 
realizada entre 07/2010 e 12/2011, incluindo 99 textos, e, por fim, mais 57 textos 
foram acrescentados, referentes à pesquisa realizada entre 01/2012 e 07/2014. 
Barison (2015, p. 108) afirma que não há um referencial teórico definido 
para o campo “Ensino de BIM” e propõe: 
Assim, por meio de Análise Textual, foram identificados 
disciplinas e agrupamentos, o que resultou no estabelecimento 
de três categorias ‘emergentes’ quanto aos níveis de 
proficiência em BIM: introdutório, intermediário e avançado. 
As disciplinas que se encaixam nos três níveis propostos foram 
organizadas da seguinte maneira (figura 8). 
 
Figura 8. Níveis de proficiência BIM. Fonte: Barison (2015, p. 109). 
Willem Kymmell (2008, p. 153) pressupõe que é necessário certo nível de 
conhecimento básico de construção, permitindo, assim, que os alunos possam 
trabalhar em projetos existentes e criar os seus próprios projetos virtuais. Tal 
conhecimento será adquirido nas aulas universitárias, que dispõem dos 
 
38 
 
conhecimentos necessários para dar ao aluno o embasamento adequado 
para compreender a função do BIM no processo de produção. 
Kymmell (2008, p. 170, tradução nossa)12 também pondera sobre como 
o currículo do curso de arquitetura acomoda o BIM: 
Tradicionalmente, o currículo arquitetônico está mais bem 
preparado para adotar as vantagens do software de 
modelagem 3D para ensinar ferramentas de projeto. Isso torna 
um ajuste natural a transição para o BIM. Por outro lado, o BIM 
é geralmente mais focado no desenvolvimento de modelos de 
sistemas estruturais, sistemas MEP, etc., cujos detalhes 
geralmente não são objeto de treinamento arquitetônico. O 
modelo do arquiteto é um dos componentes do BIM, mas não 
constitui o BIM inteiro. 
Assim, observando o BIM como objeto de estudo, é importante salientar 
seus desdobramentos, isto é, como se trabalha com as informações geradas a 
partir da simulação tridimensional de um projeto, no qual essas informações 
devem ser entregues no momento certo e para as pessoas certas, que no BIM 
se caracteriza pelo 4D. 
Enquanto as informações 2D e 3D representam a dimensionalidade do 
projeto, a 4D corresponde ao tempo, sendo que as tarefas que compõem o 
cronograma da construção são associadas ao modelo 3D, possibilitando o 
completo entendimento da sequência de todas as tarefas que envolvem a 
construção, permitindo, desta forma, que as tomadas de decisão sejam muito 
mais precisas. 
Atrelar elementos gráficos do projeto ao cronograma de obra beneficia 
toda a equipe envolvida com o projeto, permitindo que alterações realizadas 
no modelo 3D sejam automaticamente corrigidas no modelo 4D, favorecendo 
a elaboração de um planejamento visual, gerando uma simulação virtual da 
programação da obra, como uma animação 4D, que nada mais é que um 
“filme” que exibe graficamente a etapa da obra no momento especificado. 
 
12 Texto original: Traditionally the architectural curriculum has been more ready to adopt the 
advantages of 3D modeling software to teach design skills. This makes it a natural fit for the 
transition into BIM. On the other hand, BIM is generally more focused on the development of 
models of structural systems, MEP systems, etc., the details of which are generally not the subject 
of architectural training. The architect’s model is one of the components of the BIM, but it does 
not constitute the whole BIM. 
 
39 
 
1.4 Experiências e resultados do ensino do BIM 
É inegável que a adoção do BIM no ensino implica uma série de 
mudanças na atual estrutura de ensino de arquitetura e urbanismo, como 
apresentado por Cheng (2006), no relatório da AIA sobre a prática integrada 
sobre BIM: 
Independentementeda magnitude do eventual impacto do 
BIM na profissão, o seu recente aumento é o catalisador ideal 
para repensar a educação arquitetônica. O nível de 
conhecimento necessário para projetar inteligentemente com 
o BIM é significativo, e deve ser considerada seriamente a 
forma como pode ser ensinado. 
Nos Estados Unidos, o Georgia Institute of Technology foi a instituição de 
ensino superior precursora na implementação de ferramentas BIM, com suas 
pesquisas iniciadas nos anos 1990, conforme apontam Barison e Santos (2011), 
porém, somente a partir de 2003 é que várias universidades passaram a 
ensinar ferramentas BIM, período em que a U.S. General Services Administration 
(GSA) estabeleceu diretrizes BIM para construções de edifícios públicos e a 
indústria começou a produzir os modelos BIM parciais (British Standards 
Institutions, 2010) e entre 2006 e 2009, a adesão do BIM passou a ser ainda 
maior, conforme figura 9, período em que a indústria começou a produzir os 
modelos BIM integrados, apontam Barison (2015). 
 
Figura 9. Ano de Implementação do BIM na IES. Fonte: Barison, 2015. 
 
 
40 
 
O uso do BIM também se intensificou em países como Finlândia, 
Noruega, Dinamarca, Suécia e Estados Unidos, em que o BIM passou a ser uma 
exigência em algumas estatais para projetos de obras públicas, relata Singh 
(2017). 
A intensificação do uso do BIM refletiu nas universidades, 
principalmente em cursos de arquitetura e em seguida engenharia e 
gerenciamento13, conforme figura 10. 
 
Figura 10. Cursos que introduziram BIM no período de 1990-2009. Fonte: Barison, 2015. 
A forma escolhida para a adesão do BIM nos cursos foi realizada de 
maneira pontual, segundo Barison (2015): 
[...]a introdução de BIM nos currículos se deu, inicialmente, por 
meio de disciplinas especializadas, durante o segundo nível das 
práticas colaborativas, momento em que predominavam a 
criação e o uso de modelos BIM parciais. As abordagens 
colaboração intracurso, interdisciplinar e à distância surgiram 
na terceira fase das práticas colaborativas, quando a indústria 
passou a utilizar o modelo BIM integrado. Mais tarde, em 2010, 
surgiram os modelos de colaboração transdisciplinar, interníveis, 
bi/multinacional à distância e semipresencial, época do 
lançamento dos servidores BIM (livres e proprietários) baseado 
em tecnologia de computação em nuvem e no uso de BIM 
para gerenciamento do ciclo de vida da edificação. 
 
13 A relação detalhada das Universidades que começaram a ensinar BIM pode ser consultada 
na pesquisa de Barison: Introdução de Modelagem na Construção (BIM) no currículo – uma 
contribuição para a formação do projetista. 
 
41 
 
Pouco a pouco, a abordagem do BIM dentro das universidades foi se 
intensificando e permitindo o trabalho colaborativo, conforme a linha do 
tempo representada na figura 11. 
 
 
Figura 11. A evolução do ensino do BIM. 
Fonte: Barison, 2015. 
No Brasil, o interesse pelo BIM se iniciou na área acadêmica, com as 
primeiras dissertações sendo defendidas em 1996 (KASSEM; AMORIM, 2015), na 
Universidade Federal Fluminense, e em 2000, teve início o projeto Classificação 
e Terminologia da Construção (CDCON) com base na norma ISO 12006-2, que 
organiza as informações sobre a construção e que deu origem à NBR 15.965 
Sistemas de classificação da Informação da Construção. 
Em 2002, o evento Tecnologia de Informação, aplicado à Construção 
(TIC), que se repete a cada dois anos, e recebe boa parte da produção 
científica com o tema BIM. 
 
42 
 
A produção científica sobre BIM tem crescido desde então, ainda que 
de forma comedida, conforme levantamento realizado por Kassem; Amorim 
(2015, p. 24), conforme figura 12. 
 
Figura 12. Teses, dissertações e artigos sobre temática BIM. Fonte: Kassem; Amorim, 2015. 
Em revistas especializadas do setor, como AU – Arquitetura e 
Construção, Mercado e Construção, TÉCHNE e Finestra, publicações com a 
temática BIM apareceram inicialmente em 2006, e o levantamento realizado 
por Kassem; Amorim (2015, p. 25) tem abrangido desde 1990, conforme figura 
13: 
 
43 
 
 
Figura 13. Publicações técnicas com temática BIM. Fonte: Kassem; Amorim, 2015. 
Na área pública, o primeiro setor em que se teve notícia do uso do BIM 
foi a Engenharia do Exército, em 2006, e em 2010, com o desenvolvimento da 
versão inicial da tipologia da biblioteca BIM do programa Minha Casa Minha 
Vida (MCMV), desenvolvidos pelo escritório Contier Arquitetura. 
Ainda em 2010, a Companhia de Desenvolvimento Urbano da Região 
do Porto do Rio de Janeiro (CDURP) realizou a primeira licitação que fez 
referência ao BIM. 
Já no ano de 2014 a Agência Nacional de Aviação Civil (ANAC) exigiu 
a realização de projetos em BIM para 270 aeroportos regionais (BRASIL, 2015), o 
Terminal III do aeroporto de Guarulhos, inaugurado em maio de 2014, teve 
maior fluidez na obra devido ao uso do BIM (TECHNE, 2014), além de estações 
das linhas metrô em São Paulo (NETO, 2016). 
O Comitê de obras e Serviços do estado da Santa Catarina apresentou, 
em 2014, um caderno que orienta que os serviços de projetos prestados para o 
estado devem ser apresentados em BIM, procedimento este que ainda deve 
ser regulamentado. 
 
44 
 
Quanto à adesão de empresas brasileiras ao BIM, tais informações são 
difíceis de obter em virtude de os dados relativos à construção serem muito 
limitados, salvo pesquisas realizadas por associações ou revistas 
especializadas, e mesmo assim, informações geralmente relativas a 
determinados setores do mercado ou estados. 
Mesmo se encontrando em um estágio de amadurecimento no Brasil, 
algumas IES já estão realizando experiências quanto à utilização do BIM em 
cursos de engenharia e arquitetura e urbanismo. 
Em um levantamento realizado por Ruschel, Andrade e Morais (2013), 
foi identificada uma série de experiências didáticas baseada na definição de 
estágios de adoção de BIM proposta por Succar (2008), para diagnosticar 
níveis de maturidade BIM e na definição proposta por Barison; Santos (2011), 
que propõem uma classificação referente ao nível de especialidade que o 
discente deve deter na prática profissional ao utilizar o BIM. Essas informações 
foram condensadas no quadro da figura 14. 
 
45 
 
 
Figura 14. Classificação de experiências nacionais de ensino de BIM quanto ao nível de competência. Fonte: Barison, 
2013. 
A disseminação do BIM está em constante expansão, seja no aspecto 
de publicações acadêmicas, bem na percepção do mercado ou mesmo no 
 
46 
 
interesse dos estudantes em suas ferramentas, que proporcionam uma série de 
recursos na concepção, desenvolvimento e pós-obra. Desta formam faz-se 
necessária uma investigação de como o BIM está sendo assimilado dentro dos 
cursos de Arquitetura e Urbanismo, que é o propósito desta pesquisa. 
 
 
47 
 
2 DIRETRIZES CURRICULARES E LEGISLAÇÃO NO ENSINO DA 
ARQUITETURA NO BRASIL 
Para uma compreensão adequada do campo de atuação do 
arquiteto urbanista, foi realizado um levantamento da legislação, focando nas 
habilidades e conhecimentos essenciais para seu exercício, que, conforme a 
figura 15, podemos vislumbrar o que será analisado, organizado por ano, tipo 
de legislação e uma breve descrição do assunto tratado pelo respectivo 
documento, buscando compreender a evolução legal da profissão. 
 
Figura 15. Legislação sobre o ensino e a profissão do arquiteto urbanista. Fonte: Arquivo do autor. 
 
 
48 
 
O ensino acadêmico de Arquitetura no Brasil teve seu início através da 
assinatura do decreto de criação da Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, 
por Dom João VI, que no ano de 2016 completou 200 anos, porém, a primeira 
regulamentação da profissão de arquiteto só se tornou realidade por meio do 
Decreto 23.569, de 11 de dezembro de 1933. 
A partir dessa data, apenas os diplomados em escolas reconhecidas 
poderiam exercer a funçãode arquiteto. Nessa época, existiam apenas 
quatro escolas de Arquitetura no país: a Escola Nacional de Belas Artes no Rio 
de Janeiro, a Escola Politécnica da USP, a Escola de Engenharia do Mackenzie 
e a Universidade Federal de Minas Gerais (SALVATORI, 2008, p. 57). 
Em 2017, com uma gama tão extensa de instituições ministrando cursos 
de arquitetura, aparecem questionamentos quanto aos diferentes conteúdos 
e níveis de conhecimento que o discente adquire no decorrer do curso e 
como esse profissional está se qualificando para adentrar o mercado de 
trabalho atual. 
Para um entendimento mais apurado da estrutura de ensino da 
arquitetura no Brasil, faz-se necessária uma análise da legislação pertinente à 
estruturação do ensino superior no país e de como se deu essa evolução até 
chegarmos ao período contemporâneo. Com esse panorama, permitindo 
uma visão dos novos processos de ensino e suas respectivas tecnologias, no 
caso em questão o BIM, poderão ser incorporadas a aquela estruturação do 
ensino superior de forma didática, e não simplesmente como mera ferramenta 
de representação, dando continuidade aos constantes processos de 
modernização do ensino de arquitetura. 
Analisando a primeira lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
teremos um panorama não só dos aspectos legais, mas também de como o 
cenário político-social teve forte influência no direcionamento da legislação, 
percorrendo caminhos que impactam o ensino até os dias de hoje. 
 
49 
 
2.1 Primeira Lei Geral − 1961 
Houve um primeiro currículo mínimo, cuja origem se remonta à 
tramitação da Lei nº 4.024, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 
1947, complementada em 1961, em um cenário de conflito de interesses entre 
liberais escolanovistas, que defendiam a escola pública e a centralização do 
processo educativo pela União, e os católicos, que defendiam a escola 
privada e a não interferência do Estado nos negócios educacionais 
(MARCHELLI, 2014, p. 1485). 
Essa lei contempla a base curricular para os três graus de educação de 
ensino: primário, médio e superior, porém abordando as questões da 
educação de forma generalista, já que, para que seu funcionamento 
ocorresse de forma consistente, foram necessários decretos, pareceres, 
portarias e resoluções. 
A expressão “currículo mínimo” aparece pela primeira vez na Lei nº 
4.024 (1961), que no seu art. 70 cita especificamente esse termo para o grau 
superior: 
O currículo mínimo e a duração dos cursos que habilitem à 
obtenção de diploma capaz de assegurar privilégios para o 
exercício da profissão liberal ... serão fixados pelo Conselho 
Federal de Educação. 
No caso do curso de Arquitetura e Urbanismo, segundo Arruda et al. 
(2015), de 1945 a 1962, os cursos de arquitetura existentes seguiam modelos 
curriculares das principais instituições como padrão, principalmente da 
Faculdade Nacional de Arquitetura e Urbanismo (RJ). 
No ano de 1962, temos o primeiro currículo mínimo de Arquitetura e 
Urbanismo: 
Depois de longo debate e buscando não reproduzir o modelo 
que pretendia superar, surgiu, em 1962, o primeiro Currículo 
Mínimo de Arquitetura e Urbanismo, que já apontava para uma 
visão de formação generalista e única do Arquiteto e 
Urbanista, impedindo sua fragmentação e formação em áreas 
especializadas. Este currículo estava organizado em 15 
matérias: cálculo; física aplicada; resistência dos materiais e 
estabilidade das construções; desenho e plástica; geometria 
descritiva; materiais de construção; técnicas de construção; 
 
50 
 
história da arquitetura e da arte (arquitetura brasileira − 
técnicas tradicionais); teoria da arquitetura; estudos sociais e 
econômicos; sistemas estruturais; legislação, prática profissional 
e deontologia; evolução urbana; composição arquitetônica de 
interiores e exteriores; e planejamento. (ARRUDA et al., 2015) 
Nesse momento da história do ensino de arquitetura e urbanismo no 
Brasil, a presença da informática aplicada não será encontrada nestas 
primeiras legislações, visto que o avanço tecnológico se encontrava em um 
estágio ainda muito incipiente no Brasil, em que a aplicação dada a 
computadores no âmbito do ensino era destinada quase exclusivamente a 
cálculos numéricos (informação verbal)14. 
2.2 Segunda Lei geral − 1968 
A década de 60 apresenta o cenário conturbado do início da ditadura 
militar, movimentos estudantis e o excedente de alunos que passavam no 
vestibular, porém não conseguiam fazer a matrícula em razão da falta de 
vagas no ensino superior. 
Apesar da preocupação do governo militar em conter a ocupação de 
postos de docência por professores de esquerda, a questão do excedente de 
alunos aprovados no vestibular era alarmante, porém, não se mostra como 
algo inédito, já que em 1951 a Lei nº 1.392 estabelecia normas para o 
aproveitamento de alunos excedentes, aprovados em exame de habilitação 
para ingresso em cursos superiores, especialmente no que se refere às escolas 
particulares. 
Buscando solucionar estas questões, o governo militar instalou duas 
frentes de trabalho: Comissão Meira Mattos e o Grupo de Trabalho da Reforma 
Universitária (GTRU) (MARCHELLI, 2014, p. 1499). Essas duas frentes nos levam à 
Lei nº 5.540, de 1968, que entra como uma reforma da Lei nº 4.024 de 1961. 
Nesse cenário, surge o 2º currículo mínimo de Arquitetura e Urbanismo: 
 
14 Notícia da aplicação dos computadores no âmbito do ensino fornecida por Carlos Eduardo 
Ferreira, professor titular do IME-USP, no podcast hipsters.tech, em junho de 2017. Disponível em: 
<http://hipsters.tech/faculdades-ciencia-da-computacao-e-sistemas-de-informacao-hipsters-
47/>. Acesso em: 19 nov. 2017. 
 
51 
 
No bojo da controversa Reforma Universitária de 1968, surgiu o 
segundo Currículo Mínimo, em 1969, que apesar de muito 
criticado pela área e de não contemplar o sentido e a 
profundidade das mudanças alcançadas pelos movimentos de 
reforma que a antecederam, vigorou por 25 anos. Este currículo 
era dividido em dois ciclos (básico e profissional) com 13 
matérias consideradas como mínimo indispensável a serem 
desdobradas em disciplinas. As matérias eram as seguintes: A- 
Básicas: estética, história das artes e da arquitetura; 
matemática; física; estudos sociais; desenho e outros meios de 
expressão; plástica. B- Profissionais: teoria da arquitetura e 
arquitetura brasileira; resistência dos materiais e estabilidade 
das construções; materiais de construção, detalhes e técnicas 
da construção; sistemas estruturais; instalações e 
equipamentos; higiene da habitação; e planejamento 
arquitetônico. O grande mérito do currículo mínimo de 1969 foi 
que, na sua base conceitual relatada pelo Conselheiro do 
então CFE Celso Keli, introduziu a terminologia “Curso de 
Arquitetura e Urbanismo”, caracterizando a formação 
unificada e generalista e impedindo a sua fragmentação em 
áreas especializadas. (ARRUDA et al., 2015) 
Um aspecto que perdura até os dias de hoje é a alteração da estrutura 
dos vestibulares, por meio da qual o candidato era ordenado por notas e 
conceitos (exames) e, com a alteração para a forma de concurso, buscava-
se a aptidão intelectual para os cursos superiores, tornando o desempenho do 
pleiteante classificatório (BRAGHINI, 2014, p. 137). 
Desta forma, o número de candidatos aprovados seria correspondente 
ao número de vagas, conforme disposto no Decreto 68.908, de 13 de julho de 
1971. 
Até este momento, o processo de projetar e desenhar, tanto no ensino 
como nos escritórios de arquitetura, permanecia baseado na instrumentação 
dos projetos, mesmo que no ano de 1962 o programa CAD (Computer Aided 
Design) já houvesse sido desenvolvido pelo MIT (Massachusetts Institute of 
Technology). Ainda assim, os computadores não despertaram o devido 
interesse nos arquitetos, segundo Sainz E. Valderrama (1992, p. 21, tradução 
nossa)15: